认识与实践论文范文精选

摘 要：数学不仅是一种智慧，还是一种文化，数学文化是现代社会发展的重要因素。近年来，数学文化不断深入各个领域，小学数学文化也备受关注。因此，对小学数学教育中的数学文化进行了深入的认识与实践，以供参考、借鉴。

关键词：小学数学；数学文化；文化教育

随着社会的不断发展，科技的不断进步，人们越来越多重视小学数学文化教育的发展。数学文化的深奥以及强大的实用性使小学数学教育越来越受到社会的关注。数学不只是教学工具，更是培养学生理性思维的教学载体。要更加注重小学数学文化的教育，培养小学生的逻辑思维能力。

一、对小学数学文化教育的认识

数学是人类用其独有的理性的思想不断地对客观世界进行的高层次抽象的创造活动，所以，数学文化体现了人类的精神世界。因此，要求小学数学教师要注重对学生数学文化的培养，让学生领会到数学中所特有的数学思想、数学精神、数学学习方法以及数学的形成与发展。广泛地说，数学涉及生活中的方方面面，因此，加强对小学数学文化教育的实践是必要的。

二、小学数学文化教育的实践与认识

1.在小学课堂中渗透数学文化

生活中处处可见数学文化，数学文化对小学学生的教育发展有着深远的影响，要让学生从繁重的数学文化的教育中解脱出来，在生活中去发现数学的奥秘，培养学生对数学文化的学习兴趣，重视课堂数学文化的教育。在课堂教学中，数学教师不仅要教会学生认识数学、了解数学，还应该培养学生对小学数学的学习兴趣。

摘 要：实践性教学是通过学生参加实践，培养创新人才的教学模式。采用实践性教学，既是因为实践是认识的基础，也是因为认识必须用来指导实践。成功进行实践性教学，必须注意三个方面的问题：一是要选择适当的实践形式；二是要明确具体的实践步骤；三是要提出合理的实践要求。

关键词：实践性教学 问题

实践性教学是通过学生参加实践，培养创新人才的教学模式，通常适用于以下两种情况：一种情况是学生学习了理论但由于缺乏对实际情况的了解因而对理论理解不深；另一种情况是学生学习了理论但由于缺乏亲身实践经验因而不善于用理论指导实践。要想使实践性教学取得良好效果，必须弄清这种教学模式的理论根据和实施过程中应注意的问题。

一、采用实践性教学的理论根据

采用实践性教学，从根本上来说，是因为在认识与实践之间存在着非常密切的关系。

一方面，实践是认识的基础。人们只有在改造客观世界的实践中，才能了解事物的现象，形成感性认识，进而形成理性认识，如果离开实践，认识就成了无源之水和无本之木。在教学里，向学生传授的大多是理性认识，而这些理性认识都具有一定程度的抽象性。由于这些抽象的理性认识都来源于实践，来源于在实践中形成的生动具体的感性认识，所以，凡是具有丰富实践经验的人，对抽象的理性认识都比较容易理解。要想使学生能够深刻理解抽象的理性认识，一个最有效的办法就是安排学生亲自参加一些必要的实践活动，并引导他们在实践中获取足够的感性认识。马克思曾说："凡是把理论导致神秘主义方面去的神秘东西，都能在人的实践中以及对这个实践的理解中得到合理的解决。"①因此，学生只要在实践中获得了必要的感性认识，那么，当他们回过头来再去面对那些抽象的理性认识时，就会更加容易理解掌握。

另一方面，认识必须用来指导实践。人们在获得了感性认识之后，之所以还要把它上升为理性认识，从根本上来说，是因为只有理性认识才能指导实践。既然理性认识能够指导实践，那么，人们在有了理性认识之后，自然就会把它运用于实践之中。学生首先学到了理论，然后，他们就需要把这些理论运用到实践中去。但是，理论反映的是某类事物的一般规律，而实践的对象却有着自身的特殊规律。因此，把理论运用于实践，并不是把抽象的理论简单地套在具体的实践上。而是要把理论与实践结合起来，即在抽象理论指导下去深入地研究具体的实践，从而揭示出具体实践的特殊规律。可是，对于理论与实践相结合的方法，学生往往是很陌生的，他们只有在亲身参加一些实践之后才能逐步把握。

总之，学生只有亲身参加一些实践，才能深刻理解抽象的理论；同时，学生也只有亲身参加一些实践，才能真正把握理论与实践相结合的方法，从而较好地把理论运用于实践。正因为如此，实践性教学是一种不可缺少的教学模式。

摘要： 《实践论》是同志关于马克思主义实践观基本原理的经典著作，对人类认识与实践活动关系的问题有全面、完善的阐述。高校研究生学习活动也是一种学习的实践，《实践论》中的基本观点可用以指导这一学习实践活动。本文从马克思主义的基本认识论原理入手，阐述了这种学习指导的必要性、现实性，进而分析文章观点，提出文章中具体观点对高校研究生学习实践的现实指导意义。

Abstract: On Practice is the Comrade Mao Zedong's classics on the basic principles of Marxist practice view, and it has a complete and perfect elaboration on human cognitive and practical activities. Graduate students' learning activities is also a practice of learning, and in the basic points in On Practice can guide this learning practical activities. This article starts from the basic epistemological principles of Marxism, explains the necessity and practicality of this learning guide, and then analyzes the perspective of this article, and points out the practical guiding significance of some specific viewpoints in this article on graduate students study and practice.

关键词： 《实践论》；认识论基本原理；高等院校校研究生学习实践；现实指导性

Key words: On Practice；basic epistemological principles；graduate students' learning practice；practical guidance

中图分类号：G64 文献标识码：A 文章编号：1006-4311（2012）24-0251-03

0 引言

《实践论》是同志关于马克思主义实践基本原理的经典著作，对人类认识与实践活动关系的问题有全面、完善的阐述。高校研究生学习活动也是一种学习的实践，《实践论》中的基本观点可用以指导这一学习实践活动。

1 用《实践论》观点指导高校研究生学习实践十分必要

摘 要：伴随着信息科技与虚拟技术的飞速发展，建立在人类高新科技平台之上的虚拟实践引发了全社会实践方式甚至是带个哲学观的发展变化。因而梳理虚拟实践的相关哲学研究，不仅是在当前语境下推进对虚拟哲学进行进一步研究，也是对虚拟实践进行深入研究的必要准备。

关键词：虚拟实践 哲学 研究述评

中图分类号：B2 文献标识码：A 文章编号：1674-098X（2014）10（b）-0232-02

近年来虚拟实践由数字合成对象走出符号的思维空间成为真实的实践活动，极大的延伸了人类生存与发展的时空界域，并以空前的力度和全新的姿态开辟了人类前所未有的生存领域，并以空前的速度与规模改变着人类的实践生活的方方面面，这种正在迅猛发展并日臻完善的新式实践模式向传统现实实践提出了挑战。

马克思主义哲学作为时代精神的精华，虚拟实践作为跨时代的课题，对于深入理解马克思主义哲学的当代性、探索建构马克思主义哲学的新形态是具有十分重要的意义。近年来，学界关于这一课题进行了广泛而深刻的讨论与研究，该文就国内学界的一些主要观点进行梳理与评论，以期为当代虚拟哲学的进一步研究提供助益。

1 虚拟实践的界定

当前大部分虚拟实践的相关文章和著作都比较重视对于虚拟实践的阐释，但是对于虚拟实践的界定，学界存在一些争议。有学者认为虚拟实践并不是严格意义上的实践，真正意义上实践只能是物质生产实践，虚拟实践只是一种描述的过程，能证明或者能证伪一些命题，笔者认为这是对马克思主义实践观理解单一化、片面化、凝固化的表现；也有学者认为虚拟实践不仅具有实践的各种要素，其本质上也是一种双向对象化活动，我们应该将实践的思想与实践在新时期的发展结合，本着理论与实践结合的态度理解与认识虚拟实践。[1]大部分的学者还是倾向于支持将虚拟实践做为一种新的实践方式，从不同的角度对虚拟实践进行阐释和研究。曾国屏教授从实践活动的角度对虚拟实践进行了分析，他认为是将“可能性转换为现实性的创造性实践，是对现实的超越与扬弃”；[2]周甄武博士从虚拟实践与其它实践区别的角度，将虚拟实践界定为主体在虚拟空间使用数字化中介手段进行的实践；[3]天津社会科学院研究员李超元从虚拟实践的虚拟形态的角度主张将虚拟实践定义为“超越现实性的思维方式和实践方式”；在众多对虚拟实践的界定认可程度较高的是张明仓博士的著作《虚拟实践论》，他从实践主体―人的角度对虚拟实践进行了阐释，将虚拟实践被界定为：“人们在虚拟空间利用数字化中介手段进行的有目的、双向对象化的感性活动，所有的虚拟实践活动都人利用数字化中介手段对现实性的感性超越。”[4]

2 虚拟实践哲学观

1“小学语文课程与教学论”课程教学现状的调查

为了了解和掌握在校师范生和小学语文教师对“小学语文课程与教学论”课程的认识与意见，以及他们对该课程的需求，笔者特进行了问卷调查.

1.1对小学语文教师进行的调查对于小学语文教师的问卷调查，主要从对“教育学”“心理学”“小学语文课程与教学论”等方面的认识进行的.81.5%的教师认为所学的教育教学理论知识能够促进教学， 是合格的小学语文教师必备的知识.62.3%的教师对于课程、反思型教师、教学设计、综合性学习等与小学语文课程改革紧密联系的知识比较熟悉，而对于后现代主义课程观、建构主义理论、隐性课程则比较陌生.为了适应小学语文课程改革，小学语文教师认为自己急需提高的方面有：科研能力(71.2%)、小学语文综合性学习的设计(51.4%)、学生学习理论、学习策略和心理知识(50.6%)、课件制作与多媒体的使用(49.4%)、获取信息的能力、开发课程资源的方法(39.6%).有78.3%的教师认为，在新课改的背景下，师范院校应对师范生加强说课、模拟课堂训练，增加实习的时间与次数，提供更多的机会让师范生走进小学课堂，亲临教学现场，缩短师范生走上工作岗位的适应期.

1.2对师范生进行的调查25%的师范生认为“小学语文课程与教学论”课程对培养小学语文教学技能作用较大；12%的师范生认为“小学语文课程与教学论”课程中所学的理论知识能够与教学实践较好地结合起来；63%的师范生认为理论知识与教学实践联系不够紧密，教学与实践的结合不是很好；54%的师范生认为小学语文教学案例设置不够合理有效；42%的师范生认为教学中基础教育课程改革理念渗透不够.可见，对于“小学语文课程与教学论”课程教学提出了严峻的挑战.

2“小学语文课程与教学论”课程教学困境

2.1课程体系设置不合理进入新世纪，随着师范院校非师范专业的蓬勃兴起，增加适应社会需要的新兴学科、交叉学科和应用性学科，淡化“师范性”与“非师范性”的界限，“小学语文课程与教学论”界于语文与教育学的边缘性学科，处于一种尴尬的地位.有些院校将课程与教学论教师进行整合，归属于教育学专业；有些院校将其挂靠在汉语言文学专业，处于不被重视的边缘地位.在课程设置上，重视学科专业课程，忽视其他教育类课程，一般在学科专业课程之外，另加“教育学、心理学、学科教学论”三门课程，并将其当作点缀课程.教育课程门类单一、教学时间偏少，忽视师范生专业发展的需要.专业课程受到公共课程挤压，课时一再减少，理论课程与实践课程比例不合理，选修课程设置随意性大，教育教学缺乏针对性，没有形成厚基础、宽口径、强能力、高素质的立体发展模式.

2.2专业教师队伍力量薄弱“语文课程与教学论”学科的师资力量相对比较薄弱.由于设立该学科硕士点、博士点比较晚，大多数教师是“半路出家”，缺乏系统的专业学科知识，知识结构不完整.一般情况下，该学科教师主要有三种情况，一是由汉语言文学专业的教师担任，其汉语言文学知识扎实，但对“课程与教学论”理论知识缺乏深入的理解与把握；二是由教育院系的课程与教学论专业教师担任，对课程与教学论理论分析得深入而透彻，但缺少基础教育教学经验，教学中缺少鲜活的课例，理论教学脱离教学实际；三是由来自中小学一线的优秀教师担任，具有丰富的基础教育教学经验，但习惯于用实践代替理论，缺乏理论层面的提升.[3]因此，缺少具有教育教学理论高度，又具备学科专业背景的优良师资.3.3教学内容脱离教学实际通过“小学语文课程与教学论”课程，应使师范生掌握小学语文教学的理论知识，把握教学的基本内容和方法，了解教学改革的前沿动态，形成一定的教学和科研能力.但教学中，缺少具体、可操作、可量化的课程培养目标.重视理论知识教学，对于教学技能的培养与训练则不够重视；重视知识的获得与经验的积累，忽视广博知识的掌握与个体的整体发展；注重理论知识的完整性，忽视教学实践能力与教学综合素质的培养.教师主要采用讲授式，过于强调理论知识的逻辑性与系统性，过于注重规律与原则的教学，课堂教学缺乏师生双边活动和信息的双向交流，新课改教学理念涉及较少，侧重讲授课程论部分，而淡化教学论部分，所授理论知识空洞，缺乏针对性，缺乏与小学语文课堂教学的联系.师范生查阅资料、集体讨论活动很少，备课、试讲以及社会调查等实践性活动也很少.没有充分拓宽教学视野和课程空间，很少结合案例教学、观摩教学、合作探究等，深化师范生对语文教育教学理论知识的理解.

2.4教学实践措施不够扎实有效教学技能是教师专业发展的重要标志，然而，教学中，重理论教学轻技能训练，重教师讲授轻学生实践.很少结合师范生的实际情况和教学的需要组织有计划有系统的、长期扎实的教学技能训练.很少结合备课、说课、讲课、评课等活动，培养师范生的教学技能.即使训练，也缺乏教师必要的指导与讨论交流，缺乏相应的检查督促手段，教学技能训练、教案设计、模拟试讲等也只是走形式，致使教学技能训练不到位，师范生理论与实践结合不够紧密，语言表达能力差，缺少逻辑性，缺少教学组织管理能力，不能真正将理论知识运用于教学实践之中.不了解小学语文的知识结构，搞不清教材中知识点的前后联系，不会确定教学目标与教学重难点，不会分析教材，照抄教参与教案“.三字一话”基本从教技能，没有得到应有的重视.对于多媒体和网络教学仅仅限于理论上的感知，谈不上熟练掌握，有关课件制作更是大多数师范生的知识盲点，难以满足新课改和素质教育对师范生教学实践能力的要求.教育实习时间短、方式单一，师范生难以培养起相应的教学素养.

一、教育理论与教育实践关系的研究现状

在各种教育理论与教育实践关系的研究中，有的学者将教育理论与实践的关系分为七大类，有的学者将其关系分为四种视角，这些已有研究对本文有很大的帮助，在整合各种相关研究的基础上，本文从思维方式的角度出发，将过往讨论教育理论与实践关系的研究主要划分为以下三类。

1.观念类

观念类的思维方式对于教育理论与实践关系的解释，主要是指发生在解释者逻辑思维推理规则之内的分析过程及其结论。其特征是：将二者的关系视为从某种认识出发，运用逻辑推理规则，推演出“如何做”的合理性。例如，将“德性”视为一种教育的理论，那么接受这种理论的人，在教育实践过程中，就应该教授“德性”的内容，培养学生的美德。观念类的思维方式可以追溯至古希腊关于“是”与“应该”的区分上（事实上，这是直到近代才由休谟正式提出的划分方式）。“是”回答的是“是什么”的问题，是对事实的揭示，不带有任何价值观念；“应该”回答的是“怎么办”的问题，是对价值的描述，受人的价值观念的影响。近代自然科学正确地处理了“是”与“应该”的区分问题，以揭示真理的理论分支和以发明技术的应用分支相得益彰；然而，以哲学为首的人文社会学科却一直没有解决好这一区分问题。“在人文社会学科中，那些得到公认的理论家在阐述完自己的理论之后很少能忍住不顺便提出若干对策建议的，”也就是说，在人文社会学科中，理论与应用被视为一而二、二而一的事情。这种奇特的现象，从根本上来说，正是由于没有区分“是”与“应该”的结果。在人文社会学科中“，是”与“应该”二者之所以能够密切联系在一起，是因为人们运用逻辑规则展开推理，将二者归为一类中，即在逻辑中证明“是”这样，那么就“应该”这样做。不论事实是否如此，只要符合逻辑推理规则即可。这正是观念类无法有效地解释教育理论与教育实践关系的症结所在。

2.指导类

指导类的思维方式可谓是最为广大中国学者认可的学说，它与马克思主义关于理论与实践关系的学说有着密切关系。这种解释比观念类优越的地方是：引入了“实践”的概念，即不仅仅由“是”逻辑推演出来“应该”怎么做，而是真实实践中的“实践”。然而，在实际运用这一解释的时候，人们常常会遇到尴尬的问题：理论提供了指导不为实践所接受，而实践不符合理论的时候仅仅被解释为个性而非共性。为了克服这一不足，有的学者提出了中介说，例如“教育理论的多层面受多种因素的影响而表现出的不同类型和水平，使得源于教育实践的教育理论可能远离教育实践。解决两者之间存在‘误会’和隔阂的中介就是科学方法论”。指导类的思维方式之所以会出现这种尴尬的问题，根本原因在于，它引入了“实践”的概念，却在认识“实践”的时候运用逻辑思维去推理、推演它。这使得对“实践”的认识只有符合逻辑规则（至少要能够自圆其说），才能在认识的基础上形成一定的理论。可以说，对于千变万化的“实践”，认识仅仅能从某一个侧面展开，这种片面性认识越深刻，越能把握这一侧面。而对这一侧面把握得越全面，则对“实践”的这一侧面与其他侧面和整体的相容性越困难。否则，什么都说跟什么都没说就是一个样子了。可是，这恰恰正是指导说的症结所在，即以通过逻辑思维认识形成的片面的“理论”，去指导千变万化的“实践”。

3.后现代类

以后现代主义为代表的新思维方式，将教育理论与实践关系之争视为一个虚假性命题。后现代不认为理论具有惟一性，而且极力反对之前所有理论所追求的宏大叙事，取而代之的是突出强调“文本”的意义，“后现代视域中的教育理论与实践的关系是多重的而不是单一的”，即对于实践进行多维度的文本解读，例如从政治的、文化的、种族的、性别的等多种文本去解读实践。后现代主义为我们提供了丰富多彩的进路，对教育理论与实践关系进行解读。这确实打破了传统思维方式中追求一元性结论、终极价值的窠臼。然而，其自身包含的两个不足，却也制约了其在解答教育理论与实践关系这一问题上的实效性：一是后现代主义认为对于二者的关系应该从不同“文本”去解读，然而，任何一个“文本”的论述又都符合一套逻辑自恰性的表现，这种解读相对于“实践”本身并没有实际意义，实际上也是使二者相互“脱离”了；二是后现代主义在为我们呈现出丰富多彩的进路的同时，将一个整体性的“实践”割裂为“一地碎片”，不论怎样解读，都无法将这些“碎片”整合为一个完整的“实践”本身。这也是后现代类思维方式的症结所在。

摘要：本文运用理论分析的研究方法对当前本科院校的就业导向型教育和实践教学中的理论问题进行了分析，提出了就业导向的内容是大学生的就业能力，就业视角下本科实践教学目标是完整实践能力的形成，并指出了实践能力培养的创新思路，即实践情境教学以及基于实践情境点构建实践教学体系的设想。

关键词：就业导向；实践教学；实践能力；情境教学

大学毕业生“就业难”是当前我国普遍存在的现象，与此同时，社会上也出现用人单位“求才难”的现象。一方面许多毕业生达不到用人单位挑选标准，大量流向低端劳务供应市场；另一方面用人单位需要的人才却存在很大的缺口。人才的供应和需求出现 “两难”现象，表明大学毕业生“就业难”的原因除了扩招造成供给量大幅增加的这个重要因素外，大学毕业生的工作能力达不到用人单位的要求也是主要因素。“两难”现象引起了社会对高校教育的质疑，同时也促使高校进行教学改革。当前大部分本科院校教学改革的主要方向和措施是建立以就业为导向的教育模式和加强实践教学。但由于教学改革是迫于压力而匆忙展开的，缺乏理论的构建，难免出现混乱状况而影响改革的效果。本文正是基于以上背景，运用理论分析的研究方法， 对本科教育的就业视角与实践教学的是非功过进行重新审视，试图进行理论的构建。

一、本科教育的就业视角

（一）对就业导向型教育模式的正确认识

就业导向型教育模式是指通过教育赋予受教育者在接受教育、培训后具备就业能力并以此作为办学导向的人才培养模式和教学方式。就业导向型教育模式是一种“倒逼式”的教育模式，从社会和岗位需求出发，倒过来看怎么培养学生。[1]这种教育模式培养出来的学生实践能力较强，容易适应工作岗位的需要，比较受用人单位欢迎。近10年来，“以就业为导向”一直是我国高职高专的教育模式，并取得很好的成效。在就业形势日益严峻的今天，就业导向型教育模式也开始成为很多本科高校的选择。对于本科教育应用就业导向型教育模式，不少本科院校是心存疑虑的，院校领导觉得这样会降低学校的层次。由于就业导向教育模式是在高职高专领域中开始并广泛采用的，因而往往被蒙上一层“低层次”色彩。另外，就业导向教育模式是否适合高端人才的培养也是较常见的疑虑。笔者认为上述疑虑产生的原因是由于对就业导向教育模式缺乏正确的认识。

首先，就业导向教育模式并不是只适合高职高专的“低层次”的模式。本科院校特别是应用型本科和高职高专院校都面临着就业任务，这些不同类型和层次的学校在就业方面的区别仅仅体现在其毕业生的就业层次和岗位的不同，而高就业率是它们共同追求的目标。在高等教育大众化的今天，就业成为大部分大学生求学的主要目的，这已是客观现实。例如，会计专业是高考热门专业，是最受考生关注的10大高考专业之一，但很多考生选择该专业的目的仅仅是觉得会计专业就业前景较好。一项关于受教育者选择所学专业的动机调查①表明，会计学、财务管理等专业以就业为导向的占36.2%，而以个人兴趣为导向的占26.3%，以其他为导向的占23.7%，听从家长要求的占13.8%，而会计学专业以就业为导向的比例比平均数高出1～2个百分点。可见，就业已成为受教育者最关心的问题。因此，不同类型和层次的院校都需要就业导向型教育模式，只是具体要求和内容不同。

其次，就业导向型教育模式与高端人才的培养并不矛盾。就业导向并不等同于就业率导向，就业导向型教育模式并非只是为了提高学生就业率，将学生送出校门就业即可，其宗旨是培养学生的“就业适应性”②，形成就业能力。就业能力从另一角度看就是学生的工作能力，运用知识解决问题的能力。就业导向型教育模式赋予受教育者在职业生涯中具备应对职业岗位的变换与工作职能的变迁的能力和根据自身职业发展需要而学习进修的能力，与本科院校中培养学生的创新能力、科研能力等较高层次的智能并不矛盾。另外，就业导向不是指一次性就业，而是多次就业；就业导向不是即时就业，不等于完全排除升学功能。

摘 要：实践美学作为中国马克思主义美学的重要发展方向，具有中国特色的理论体系及理论框架。实践美学理论体系一直不断发展，以马克思主义为哲学基础，同时呈现不同的理论分支，更好地丰富中国马克思主义美学的理论发展。本文通过探究与分析实践美学的理论发展历程，从不同理论角度了解实践美学的理论特征，有利于更好地理解马克思主义美学在中国的发展状况。

关键词：实践美学;中国马克思主义美学;马克思主义美学;发展历程

中图分类号：B83-06 文献标志码：A 文章编号：1002-2589（2015）04-0102-02

实践美学作为中国马克思主义美学的重要发展方向，具有中国特色的理论体系及理论框架。实践美学，是中国美学理论发展的特定理论形态，在不同时期具有不同的发展特点，围绕各种纷争与辩论，是中国美学的重要组成部分。本文通过探究与分析实践美学的理论发展历程，从不同理论角度了解实践美学的理论特征，有利于更好地理解马克思主义美学在中国的发展状况。实践美学主要代表有李泽厚的“主体性实践美学”观点以及朱光潜的“艺术生产论实践美学”，其他理论观点有“创造论实践美学”及“自由论实践美学”，还有所谓的“新实践美学”。可见，实践美学理论体系一直不断发展，同时呈现不同的理论分支，更好地丰富中国马克思主义美学的理论发展。

一、实践美学理论发展的两个重要时期

国内一般将实践美学分为两个时期，分别是20世纪五六十年代与20世纪80年代之后，主要代表人物有李泽厚、朱光潜等学者。李泽厚代表作有《论美感、美和艺术》《美的客观性和社会性》等，在实践论哲学基础上初步创立了“美在客观社会性”的实践美学观;朱光潜通过对马克思主义美学的研究提出“艺术生产论”，代表作有《论美是客观与主观的统一》《美必然是意识形态性的》《生产劳动与人对世界的艺术掌握》等。

实践美学发展初期，主要理论观点是李泽厚的“实践美学”以及朱光潜的“美在主客观统一”说。在20世纪五六十年代进行“美学大讨论”，各种流派对马克思主义美学进行不同角度的解读，衍生出不同的理论观点，主要人物有朱光潜、李泽厚、蔡仪。朱光潜认为“美在主客观统一”，是基于马克思主义辩证唯物史观，美是人在从事艺术生产劳动过程中的意识形态;美是实践过程中的美，是主观与客观的统一。李泽厚提出“美在客观社会”说，是基于马克思主义实践观及美的社会属性特征。蔡仪只认为美是客观存在的，提出“美在客观”的理论观点，区别于主客观统一的属性。

20世纪80年代，基于新的时代背景下，实践美学进入一个新的发展阶段。实践美学理论观点出现“主体性实践美学”，是李泽厚对马克思主义美学进行重新解读的结果。这个时期，李泽厚提出自然人化的美学观点以及新感性美学，同时蒋孔阳的“创造论实践美学”、刘纲纪的“自由论实践美学”和周来祥的“和谐论实践美学”也成为实践美学理论发展的重要组成部分。往后还出现所谓的“新实践美学”与“后实践美学”的实践美学理论之争，不断地丰富了中国马克思主义美学。

20世纪初兴起的逻辑实证主义是对以黑格尔为代表的思辨哲学的“否定”,深受由摩尔创导的分析方法(语言分析)的影响。作为日常语言学鼻祖和逻辑实证主义主要代表人物的维特根斯坦认为,哲学即作为语言分析的逻辑分析,并在《逻辑哲学论》中进行了详尽阐释。《逻辑哲学论》提出的七个命题可分成四组:第一组(命题1和2)以逻辑分析方法展现了世界图景和结构;第二组(命题3和4)阐明了思想和命题的图像论;第三组(命题5和6)明示了在逻辑中表达思想的手段是语言;第四组(命题7)则区分了“可说”与“不可说”的界限。笔者以西方哲学史中的本体论到认识论再到语言学的转向为背景,在简要阐述《逻辑哲学论》与西方哲学转向之间关系的基础上,着重从实践解释学角度解读《逻辑哲学论》,阐释“作为语言批判的哲学应该是实践解释活动”这一核心观点。

一、《逻辑哲学论》中的哲学转向

1.从本体论到认识论的转向

古希腊哲学以本体论问题为核心,致力于探究世界的本原。“一切形而上学(包括它的反对者实证主义)都说着柏拉图的语言。”[1]61《逻辑哲学论》的命题1和2也论述着世界的构成,反映了世界的逻辑构造的逻辑原子主义思想。但传统的世界观认为世界就是物的集合,物和原子均可分,且按照自然科学的观点可以无限分下去,维特根斯坦却将组成世界的元素限定在了“对象”上,相应的事态就是逻辑原子,且认为“对象”并不是各自孤立的,“在事态中对象就像链条的环节那样互相勾连(2•03)”。命题1和2映射的本体论思想和古希腊时期自然哲学家们讨论的本体论已有很大差异,超越了古希腊时期对世界、对自然朴素的态度,超越了古希腊时期对本体论问题的两种解释方式———以某种具体的物质作本原来解释世界和以数作本原来解释世界。在亚里士多德时代,哲学就包含物理学、伦理学和逻辑学等三种知识,前两者属于本体论的研究范围,而逻辑学则属于认识论范畴。自然科学和社会科学分别从自然哲学和道德哲学中分化,加之近代自然科学的迅猛发展和实证主义的影响,近代西方哲学排斥对形而上学的研究,这就导致了近代哲学的“认识论转向”。心理学和逻辑分析的方法较多被采用,分析和归纳成为近代认识论的关键词。《逻辑哲学论》的命题3和命题4提出的图像论恰好反映了西方哲学的认识论转向。这两个命题提出了关于思想和命题的图像论,阐述了关于事实、逻辑图像和思想的关系。思想被看做是事实的镜子,因为事实的逻辑结构就反映在思想中。维特根斯坦指出事实存在于逻辑空间中,而不是存在于现实世界中。“每个事物都像是在一个可能事态的空间里。我可以设想这个空间是空的,但是我不能设想没有这空间的事物(2•013)。”其中的现实世界和可能世界的关系怎样?逻辑上的可能世界如何才能达到对现实世界的认识?如何才能在现实世界中寻求知识的确定性?必定有一种连结可能世界与现实世界的共同的东西。维特根斯坦认为这种共同的东西就是我们的思想,而思想又是在逻辑空间中的活动,所以现实世界中的图像是由逻辑形式为我们所认识的。我们都是根据逻辑在思想,“我们不能思想非逻辑的东西,否则我们就必须非逻辑地思想(3•03)”。维特根斯坦的图像论阐释了思想以逻辑为工具对事实的把握,它用图像来联系事实领域和命题领域。“图像就成了区分真正的命题与似是而非的命题的标准,它为命题与非命题划定了界限。”[2]438

2.从认识论向语言学的转向

西方哲学经历了古代强调对客体世界本原进行探究的本体论时代、近代强调对人类认识的本质、结构及其相关问题进行追寻的认识论时代,以及当下强调对作为认识工具和思想表达形式的语言进行探究的语言学时代。“当今各种哲学研究,都涉及一个共同的研究领域,这个领域就是语言。”《逻辑哲学论》命题5和6强调了语言和命题是思想表达的手段。维特根斯坦将全部哲学问题归结为语言的问题,“全部哲学都是一种语言批判(4•0031)”。此论述实际隐含了西方哲学由认识论向语言学的转向。在自然科学领域,由于爱因斯坦相对论和量子力学的出现,物理学由宏观领域转向微观领域,导致物理学传统范式“解题能力”的弱化。认识论困境部分导致了哲学的语言学转向。我们理解和表达思想的方式只能是语言,我们在谈论思想时其实是在谈论语言,所以语言必须符合逻辑。“在语言中不能表现任何‘违反逻辑’的东西,就像在几何学中不能用坐标来表现违反空间规律的图形,或者给出一个并不存在的点的坐标一样(3•032)”,否则就会出现歧义和理解混乱。在罗素的导言中就明确提出:“传统的哲学和传统的解决是怎样由于符号系统原则的无知和对语言的误用而产生出来的。”[3]3维特根斯坦把传统哲学的错误看做是错误地使用语言的结果,因此《逻辑哲学论》就是要通过解释日常语言的逻辑缺陷表明传统哲学的错误根源。所以解决哲学问题的关键就在于理清语言自身的逻辑与日常应用。只要语言符合逻辑就可以通过它找到知识的确定性。“我的语言的界限意味着我的世界的界限(5•6)。”要在哲学研究方法上进行逻辑主义的思维,必须将传统研究方法从“主观”转向“客观”,即从主观的思维逻辑转向客观的语言逻辑。

二、实践解释学的方法论意蕴

国内学者俞吾金强调了马克思“实践”概念的理论穿透力,认为马克思在解释学领域中发动了一场“哥白尼式的革命”,这一革命的“主旨是确立实践在人的全部理解和解释活动中的核心作用”[4]5。实践解释学不同于解释学哲学、哲学解释学以及与之相关的历史解释学等范畴,实践解释学以实践取向的唯物主义为背景,建立了世界和人的“意义性”关联和“解释学关联”。它是实践的、历史的、批判的、总体性的解释学方法,“使语言、文本、结构、观念通过实践向生活、历史、人、现实开放,形成语言与生活之间的解释学循环、文本与历史之间的解释学循环、结构与人之间的解释学循环以及观念与现实之间的解释学循环”[5]47-50。哲学是一项澄清思想的实践,而语言又是表达思想的手段,可以说,哲学是一项澄清语言并使其有意义的实践。既然如此,理解和解释在此过程中就不可或缺。而要避免误解,解释学在澄清思想上又具有决定性的意义。正如法国解释学家保罗•利科尔给解释学下的定义,“解释学是关于与文字相关联的理解过程的理论,其主导思想是作为文本的话语的实现问题”。施莱尔马赫也认为,“哪里有误解,哪里就有解释学”[6]41-45。在他看来,“误解是普遍的,而解释是避免误解的艺术,理解需要解释规则系统的帮助,排除误解,达到正确的理解”[7]113。实践解释学把对象和现实看做是主体实践的结果,对象和现实的“属人意义”必须通过实践活动来得到理解。由于语言是一种特殊的实践,所以这种辨证唯物主义观点为我们理解维特根斯坦意义上的语言提供了很好的分析工具,使得语言批判具有了实践解释学意味———我们可以对“可说的”进行基于实践的解释,对“不可说的”进行基于实践的理解。解释和理解的区分导源于J.德罗伊森的《历史概论》(1858)和狄尔泰《精神科学引论》(1883),它在抵制自然科学方法的背景下提出,凸显了人文科学的独特视域,对海德格尔存在主义的解释学具有启发意义,且对我们分析维特根斯坦的语言批判也具有一定的启发意义。

摘要：音乐美学作为一门独立的学科，它既是音乐学的一个基础理论学科，又是美学的一个分支。无论是传统的还是现代的、无论是中国的还是西方的哲学美学理论或流派，其中合理的、有价值的成份，都可以而且应当给以汲取，以丰富和促进当代马克思主义音乐美学体系的建设和发展。

关键词：音乐；美学；研究

关于音乐的美的研究，即对音乐美的本质、规律以研究，它属于哲学本体论问题。这种研究使音乐美学的研究更具有哲学形态和纯思辨性，在音乐美学理论体系中占据着最为抽象、也是最高的层次。但是，这类研究不仅经常因其纯思辨性而使理论容易脱离实际，并且，也经常因为这种脱离而轻视对作为音乐美的存在的前提，即音乐的存在方式问题以深入的研究，使自身的理论构建因基础的松垮而削减其可靠性。音乐美的本质的存在，是以音乐的存在为其存在的根本依据，它应深入到音乐的文化存在、深入到人的音乐审美实践活动的存在中去寻找自己的规定。

音乐的存在方式作为音乐美学理论研究的必要前提，不是经常处于被忽视的地位，就是因为认识上严重的偏颇而失去对这一问题以研究的真正目标――对人类音乐审美实践活动以完整的认识和解释。不仅在音乐美学领域，而且在对艺术美学研究经常起指导作用的一般美学领域，这一问题也没有得到应有的重视。

关于音乐美的哲学研究，也同整个哲学领域的学派都曾长期热衷于在美的主观论和客观论、或主客观统一论的问题上展开争论那样，在音乐美学中最受人关注的问题，仍是音乐审美中的主客体关系问题。与此相关的，是诸如音乐的内容与形式、音乐的意义和理解、音乐审美中的情感情绪问题、音心对映一类问题。从目前音乐美学研究的状态来看，当许多人的理论研究前提仍然尚未从具“音”本体理论特征的“自律论”中解脱出来时，对音乐审美主客体关系的研究，也就很难取得什么进展，或者停滞不前，或者陷入谬误。这方面，需要重新思考的问题，似乎不是继续停留在原来提出的音乐审美主客体关系问题的讨论上（尽管这种讨论始终是必要的），而应当重新审视和选择音乐美学的哲学美学基础，在历史与逻辑的统一中，寻找具有哲学高度和方法论意义、能够透彻认识和解决音乐美学难题的可靠理论前提。这就是马克思主义的人类学实践哲学。

关于音乐美学研究的哲学基础，赵宋光先生曾提出一个颇为重要的看法，他认为，音乐美学的哲学基础，“应当不仅仅是认识论，而是从人类本质分化出来的认识论、驾驭论、价值论三个领域的联结。”这里讲到的“驾驭论”即“实践论”，但不是一般意义上“理解为认识论中的一个新观点”的实践论，而是“与认识论并列又是比认识论更重要的另一个哲学领域”它突出的是体现人类本质力量的“主体驾驭客体、支配客体、创造客体、建立客体”的实践。我们在这一认识的启发下，是从本体论、认识论、实践论、价值论这四个相关的领域建立音乐美学的哲学基础，其中从本体论和实践论的角度，在有关音乐的存在方式问题上，针对长期以来存在的音乐美学“自律论”影响，提出音乐存在方式的“三要素”说，确立了必要的理论前提。由于在音乐美学研究中，认识论与本体论甚至实践论，价值论的研究经常是互为依存的，因此，除了前面所谈的有关本体论与实践论的认识，这里再对认识论和价值论的问题作一定的说明。

在音乐美学理论新构中，“审美”、“立美”的概念，是赵宋光先生在《美育的功能》一文中首先提出，他将“立美”与“审美”划分为两个不同的概念，指出其论域的区别与目的性的不同。“立美”与“审美”是一对既有区别，亦有联系的概念。在实践过程中，两者既分属不同的阶段，又相互依存、彼此渗透；既有矛盾的因素又有统一的方面。就像赵宋光说明的，立美是“建立美的形式”，是主体驾驭客体、创造客体，目的是通过主体审美意识的对象化向人类传递审美意识。审美是“对于美的形式的愉悦感受，或对于丑的形式的抵制应答”，目的是“从精神产品中收取审美意识的传达”。可见，前者属于“实践论（驾驭论）”的范畴，后者属于“认识论”的范畴。前者的目的是传递审美意识，后者是接收审美意识。前者的成果是对象化的精神产物，后者的结果是主体审美意识的构建。当然，立美与审美不仅有区别，也有矛盾。这既表现于立美的辛劳会抑制审美的愉快，也表现于立美的技巧无法充分体现审美的体验、对象化的形式对审美意识的限制、理性内涵与感性形式的不平衡等方面。

提出“立美”、“审美”概念的区分，在美学的理论与实践上都有着重要的意义。特别是对于纠正在美学界普遍存在的、关于审美无功利目的性这一认识偏向上，具有独特的理论意义。概括地讲，主张审美的无功利目的性，是重体验而轻构建，只承认审美鉴赏中的静观体验与表面的无功利，而看不到在立美实践中创造美、构建美的心灵结构这一最大的功利性。结果是用浅层的（仅仅通过否认审美体验中有不具有直接的功利欲求）来否定深层的（立美的创造与美的心灵的构建），甚至认为美的本质是超功利性的。而实际是，对美的本质的认识，是不可能、也不应该脱离立美、审美的实践来认识，如果在认识上仍然是以所谓超功利性来揭示美的本质，实质上仍是一种表面的肤浅而实质上的“自律”美学思想。我们以为，立美、审美过程中的创造和建构，是一种最大的功利，它直接作用于美的世界和美的心灵的创造和建构。在此基础上，作为美学实践的审美教育才能获得真正的人类的意义。