培训学校岗位工作计划范文精选

一、重点与难点：

1、重点：

（1）班级工作常规

（2）主题班会

2、难点：

班主任角色的认同与调适。二、基本思路：

根据《市初中新教师试用期培训课程方案》的要求，从新教师从事班团的工作实践和需要出发，通过示范、答问、观摩、研讨、检查等途径，帮助新教师尽快适应班主任工作岗位需要。三、目标

1、进一步巩固新教师对班主任工作基本原理的了解和掌握。

摘要：建立一支专兼结合、结构合理的“双师型”教师队伍是确保国家骨干校建设实施，提升高职教育教学质量的重要前提。该文在分析国家骨干院校师资队伍建设任务及 “课岗交融、项目主导、工学结合”人才培养模式内涵的基础上，研究建立具有实用价值的“双师”素质教师培养体系，提升学院双师素质教师整体水平，形成具有专业特色的“双师型”师资队伍培养模式。

关键词：“双师”素质；课岗交融； 项目主导

中图分类号：G424 文献标识码：A 文章编号：1009-3044（2014）10-2309-02

国家高职示范校和骨干校建设促进了我国高职教育改革和发展，积极探索和创新校企合作管理制度，创新专业人才培养模式，努力形成校企“双主体”人才培养模式是高职院校尤其是骨干校建设和发展的首要任务。

本文从秦皇岛职业技术学院国家骨干校师资队伍建设实际情况出发，分析计算机应用技术专业“课岗交融、项目主导、工学结合”人才培养模式内涵，充分利用校企合作模式，研究建立计算机应用技术专业“双师”素质教师培养体系。

1 骨干校建设对“双师”素质教师的要求

《教育部 财政部关于进一步推进“国家示范性高等职业院校建设计划”实施工作的通知》中对师资队伍与领导能力建设提出了明确的要求：提高专业教师双师素质，与企业联合培养专业教师，3年建设期内，使具有双师素质专业教师比例达到90%；加快双师结构专业教学团队建设，聘任（聘用）一批具有行业影响力的专家作为专业带头人，一批专业人才和能工巧匠作为兼职教师，3年建设期内，使兼职教师承担的专业课学时比例达到50%。

2 “课岗交融、项目主导、工学结合”人才培养模式内涵及要求

高素质的师资队伍是学校最宝贵的资源，是学校实现全面发展和可持续发展的源动力。为适应新课程实验需要，促进教师专业成长，提升师资队伍素质，激发教师参与校本培训的积极性，把学校建构成学习型组织，实现学校全面发展和可持续发展，制定本方案。

一、校本培训的指导思想和基本原则

1．以素质教育理论为指导，围绕基础教育改革和发展的时代精神，以实现学校办学总体规划，实现学校的全面发展和可持续发展，实现“以学生发展为本，以教师发展为本，以学校发展为本”的理念为根本方向；以适应现代教育发展需要，促进学生的发展和教师专业成长，以及全面提高学校办学水平作为宗旨。

2．坚持理论与实践相结合的原则。从实际需要选择培训内容和方式，突出针对性，注重实效性，努力实现校本培训和校本研究一体化。

3．坚持以教师个体学习和岗位培训为主，个体学习和团体培训并行，分散时间与集中时间相结合的原则。

二、校本培训的目标

1．巩固教师爱岗敬业、热爱学生的高尚情操，形成良好的师德修养，构建现代教育新理念，促进新课程教师队伍建设。

2．养成刻苦钻研业务、严谨治学的工作作风，拓展教师专业知识、不断充实新的科学文化知识，不断完善教师的知识结构，促进骨干教师成长，以适应现代教育的需要。

高素质的师资队伍是学校最宝贵的资源，是学校实现全面发展和可持续发展的源动力。为适应新课程实验需要，促进教师专业成长，提升师资队伍素质，激发教师参与校本培训的积极性，把学校建构成学习型组织，实现学校全面发展和可持续发展，制定本方案。

一、校本培训的指导思想和基本原则

1.以素质教育理论为指导，围绕基础教育改革和发展的时代精神，以实现学校办学总体规划，实现学校的全面发展和可持续发展，实现“以学生发展为本，以教师发展为本，以学校发展为本”的理念为根本方向;以适应现代教育发展需要，促进学生的发展和教师专业成长，以及全面提高学校办学水平作为宗旨。

2.坚持理论与实践相结合的原则。从实际需要选择培训内容和方式，突出针对性，注重实效性，努力实现校本培训和校本研究一体化。

3.坚持以教师个体学习和岗位培训为主，个体学习和团体培训并行，分散时间与集中时间相结合的原则。

二、校本培训的目标

1.巩固教师爱岗敬业、热爱学生的高尚情操，形成良好的师德修养，构建现代教育新理念，促进新课程教师队伍建设。

2.养成刻苦钻研业务、严谨治学的工作作风，拓展教师专业知识、不断充实新的科学文化知识，不断完善教师的知识结构，促进骨干教师成长，以适应现代教育的需要。

摘 要：随岗实训是职业院校培养高素质技能型人才的有效途径之一，本文就如何开展随岗实训进行了分析。

指出，“坚持产教融合、校企合作，坚持工学结合、知行合一，引导社会各界特别是行业企业积极支持职业教育，努力建设中国特色职业教育体系。”工学结合是利用学校、企业两种不同的教育资源和教学环境，交替安排学校理论课程学习和校外企业生产实习，对学生进行知识、能力、素质培养的一种教育模式。工学结合有多种载体，随岗实训便是其中重要的一种。随岗实训是在企业的支持下，通过随岗参与产品生产，培养职业素养与职业技能统一融合的高素质技能人才培养的重要途径。

1 四个“对接”是基石

随岗实训是按照专业培养目标要求和教学计划安排，组织在校学生到企业生产一线进行生产工作的实训教学。在组织实施上要做好四个“对接”。

1.1 课程内容与岗位任务对接

随岗实训的课程设置应贴近企业生产需要，使学生能够按照企业的生产标准，通过理论指导完成生产任务，并在生产过程中更好地“消化”理论知识；同时，培养学生的团队合作能力，以积极的态度投入工作，在实践学习中承担相应的责任，逐渐培养安全意识、质量意识以及环保意识，能客观地对自己完成的工作任务进行评价。具备一定的创新思维能力、科学的工作方法和良好的职业道德意识，为职业能力发展奠定良好的基础。

1.2 教学过程与生产过程对接

教学过程与生产过程对接的本质是培养学生的综合职业能力。贯彻“行动导向”、 “项目教学”，把生产实践的过程设计为学习过程，在职业实践情境中展开学习。通过教学，使学生具备从事生产和适应社会发展的能力，具有独立学习、获取新知识技能、独立解决问题能力的方法能力，培养学生的综合职业能力。

职业教育的逻辑起点是职业，以职业分类、职业技能标准、职业活动规律和人才成长规律为研究对象，以培养人的职业胜任能力为重点。职业教育的人才培养过程与生产、服务过程的各个环节都密切相关。职业教育的这些特点决定了它必须密切联系行业企业生产实际，实行校企合作、产教协同的办学模式。

北京吉利大学是吉利集团创办的以高等职业教育为主，同时开展不同形式职业培训的全日制普通高等院校，现有50个专业、近15，000名学生、470多名教师，与学校签订合作协议的校外实训基地有190个，建有校内实训室216个。学校创办之初就确定了“发挥企业办学优势、产教协同培养应用型高技能人才”的办学定位。2010年，成立了校企双方共同组成的产教协同委员会，确立了分工明确的“吉利集团――北京吉利大学产教协同工作机制”。首先提出将“校企合作”转变为“产教协同”，进一步强调了学校和企业的相互依存、相互扶助的密切关系，并将这一关系落到实处，开展深度合作、协同发展。以就业为导向，以企业用人标准为依据，实施企业岗位任职标准与专业培养规格对接、双向进入的双师型教师培养、学生顶岗实习、实训设备资助等职业人才培养计划，重点解决学生能干、会干的问题，力争实现学生毕业与就业之间的无缝对接。

企业岗位任职标准与学校专业培养规格对接

职业教育是从职业出发的教育，职业分类、职业规范、职业要求以及职业发展变迁对职业教育的目标、性质、内容和方法起着主要的决定作用。

为进一步打造学校特色，提升人才培养质量，探索吉利教育与企业密切结合培养人才的模式，作为产教协同的首项工程，学校推动了企业岗位任职标准与学校专业培养规格的有效对接，将吉利集团岗位任职标准融入专业培养标准，率先开展吉利集团岗位任职标准与学校6个专业培养规格对接的试点工作。

具体做法是：吉利集团人力资源部与国际著名的人力资源机构合作编制集团员工素质模型，并制订20个岗位族群不同层级的任职资格标准；学校参照吉利集团岗位任职标准确定相关专业新的课程标准，并在此基础上制定专业标准，编制课程体系，将职业岗位需求转化为学校人才培养方案。第一批确定汽车检测与维修、汽车电子技术、汽车营销、市场营销、工商企业管理、物流与供应链管理等6个试点专业。试点专业在对接与融合吉利集团岗位任职标准的过程中，还探索设置不同层级的吉利职业资格证书标准、教学要求和考核体系，结合北京市提出的职业教育分级制改革思路，探索毕业证书之外的吉利职业资格证书体系。

企业岗位任职标准与学校专业培养规格对接，是2010年“两会”期间李书福董事长提出的“产业转型升级与教育改革协调发展”议案的具体体现。切实做好职业教育教学改革，必须结合中国当前的经济社会发展形势，使教育教学改革与正在进行的产业升级协调发展，通过产业和学校之间的协同合作，优质高效地培养企业和社会发展所急需的各类人才，使职业人才培养成为中国产业升级坚实的基础。

“双向进入”打造产教协同的双师型教师团队

[提要] 目前国内普通会计人才的饱和和高级会计人才的缺乏形成了鲜明的矛盾，市场经济的发展对会计学人才也提出了更高的要求，这种现状迫切要求高校会计教育提升会计教育质量，“卓越会计师”培养理念的产生以及“卓越会计师”人才的培养也越来越受到重视。

关键词：会计学；卓越会计师；实践教学

基金项目：2012年山东省高等学校教学改革立项项目（项目编号：2012480）

中图分类号：G64 文献标识码：A

收录日期：2014年9月19日

一、地方本科高校“卓越会计师”角色定位与能力框架

（一）角色定位。面向国内大中型企业，服务于地方经济，面对具备“卓越”能力和素质的学生，培养熟悉最新会计法律法规，能够独立承担行业会计业务，具有系统的会计学、管理学、经济学以及经济法律法规等知识，具备较强的会计核算与分析、财务预算与决策、审计与税收筹划等方面的能力，具备一定创新素质的会计管理人才。

（二）未来职业体现

置换脱产研修项目是国培计划中主要的一个子项目，也是各省规划中最为看中的一个项目。在2015年8月下发的《教育部财政部关于改革实施中小学幼儿园教师国家级培训计划的通知》中，将原来的农村骨干教师置换脱产研修项目调整为乡村教师培训团队置换脱产研修项目，其目标定位于打造一支“干得好、用得上”的县级教师培训团队，以实现培训由“输血”向“造血”转变。应该说这种调整是非常必要的，也是非常及时的。该项目实施下来取得了比较好的效果，但在具体的实施层面也遇到了一些问题，下面就此做一探讨。

一、乡村教师培训团队置换脱产研修项

目实施中遇到的问题及原因分析跟其他项目相比，乡村教师培训团队置换脱产研修项目因其培训时间长、涉及面广、要求高，实施起来难度最大。在该项目的实施中积累了一定的经验但还存在很多问题，比较突出的归纳为以下四个方面:(一)学科设置问题。国培文件要求县级教育行政部门按照培训者与本地乡村教师比不低于1∶30建立县级教师培训团队。县级教师培训团队成员所属学科理应涵盖义务教育阶段所有学科。对应的，参与教师培训团队研修项目的学员应为县级教师培训团队成员，所设置的培训学科应覆盖义务教育阶段所有学科。但在实施中出现的问题是，承训院校所设置的培训学科往往是少数的几门主干学科，项目县所选派的教师培训团队成员也就只能是相对应学科的教师，其他学科的教师培训团队成员就无法派出去培训学习。参训学员集中在几门学科，还会造成另外一个问题，那就是项目县无法派出这么多同学科的培训团队成员。出现上述问题的根本原因在于规划设计上的不合理。目前，一些地方在参训学员指标分配上采用的是承训院校与项目县对接的制度。这种制度的规划设计是根据项目县总教师的数量确定该项目参训学员的数量，再委派承训院校对接一定数量的项目县，一般5－6个。对一所承训院校而言，这个项目分配到的培训总计划不过二三百人，这其中可能还分小学和初中，考虑到成本及成班的基本要求，每个学段也就只能开设2－3个学科，也就难免出现上述问题。(二)学员遴选问题。根据国培文件精神和要求，教师培训团队置换脱产研修项目旨在“育种子”，打造乡村教师培训团队，其对象为县级教师培训团队成员，重点要遴选一线优秀教师、教研员。但很多项目县并没有按要求选派。一些学校只派普通教师、不派优秀教师参训，甚至选派的一些教师与专业不符、与学段不符，还有些教师多次被选派来参训，再就是一些项目县选派计划落实不到位。以去年我省某校承担的小学语文、数学、英语学科为例，在参训的216位教师中，高级职称的教师只占15%，中级职称的占45%，初级职称的占40%;参训教师没有一位是教研员且绝大多数非县级教师培训团队成员，甚至还有20%的参训学员在学校所教学科并非参训学科。在学员选派上，虽然项目县做了很多工作，但选派的学员还是很多不符合要求。究其原因，可归结为以下几点:一是对文件精神了解不到位;二是对学员遴选不重视;三是对此项目实施的意义认识不到位;四是不愿意把优秀教师派出来怕影响教学;五是项目学科规划不够合理。(三)跟岗实践问题。跟岗实践是教师培训团队研修项目实施的重要一环。在具体实施中，按文件精神该环节的组织实施由市县教师发展中心负责。这样出现的情况就是参加培训的学员回到本县优质学校去跟岗实践。但问题是按要求选派出来的学员应是当地教师培训团队成员，是当地一线优秀教师或教研员，他们绝大多数本身就是来自这些最好的学校。因此，再在本地学校跟岗实践就失去了应有的意义。况且，有些项目县的教师发展中心无论是在培训的硬件(设施、场所等)条件，还是在培训的软件(师资、资源等)条件方面都有所欠缺，要他们承担跟岗实践的任务难度不小，效果也难得到保障。在教育部办公厅2016年下发的《乡村教师培训团队置换脱产研修指南》中指出，项目实施建立协同实施机制:高等学校牵头实施培训，做好培训全过程的统筹协调和组织实施工作，市县教师发展中心负责培训跟岗实践组织实施，优质中小学幼儿园负责“影子教师”跟岗实践培训。鉴于跟岗实践培训中遇到的问题，有必要对“市县教师发展中心负责培训跟岗实践组织实施”作一准确、全面的理解。(四)实习生顶岗问题。在该项目的实施中，一般是按1∶1的比例选派优秀的实习生顶岗，以保证参训学员能顺利出来培训。但无论如何，顶岗生还是无法完全能承担原来教师的职责，在教学方面还存在一些不足，其教学水平、教学能力还有待提高。况且参加该项目的学员是当地优秀的教师和教研员，他们大多数是各校的业务骨干，他们的教学水平和业务能力等在当地应该是最好的。因此，就这些学校而言，对于顶岗实习生，家长不欢迎，怕影响孩子学习，教师不放心，怕影响学科排名。此外，顶岗学生的安全问题是培训各方最为担心的，容不得有任何差错。这些都给接受顶岗生的学校带来了不小的压力。顶岗生在教学方面存在一些问题这不足为奇，毕竟他们还是实习生，缺乏一定的教学经验。而且顶岗时间一般在9—12月份，这跟大学一般最后一个学期为实习期的教学计划有冲突。对顶岗生来说，他们是提早了一个学期进入实习期，但他们并没有接受完有关教学法等方面内容的学习。各承训院校为了应对顶岗的需要，只能为他们临时补一补教学实习的内容。顶岗生毕竟没有接受系统的教学法学习，在教学上还是存在很大的不足。

二、乡村教师培训团队置换脱产研修项目实施的对策

(一)加大国培宣传力度。国培计划实施已有七个年头，但在边远贫困地区的农村学校，许多校长和教师对其还是了解甚少，有的可能都还未听说过国培计划，对其重要性的认识就更无从谈起。关于国培计划每年都有新的政策出台，对项目实施有新的要求，尤其是在2015年国家对国培计划做了重大的改革调整，作为国培计划管理者、组织者、实施者、工作者的我们，首先要学习了解文件内容、深入领会其精神实质。同时要加大宣传，让更多的人了解国培、认识国培、重视国培。特别是教师培训团队项目实施时间长、牵涉面广、要求高、难度大、意义重大，更需要我们加大宣传的力度。(二)做好项目学科规划。针对项目学科设置不全的问题，应改变过去笼统的将指标分配给承训院校、各项目县，再由承训院校与对接的项目县来确定培训学科的做法。因为这个项目不仅仅在于提高教师的教育、教学、教研水平，更关键的在于提升教师的培训能力，为县级打造教师培训团队。因此，培训团队研修项目设置的学科应该覆盖义务教育阶段所有学科，这也是项目县所希望的，哪怕一个学科可以分配到1－2个培训名额。鉴于此，应在省级层面细化该项目各学科在各项目县的指标。在保证每个项目县每个学科至少有一个参训名额的前提下，根据该项目培训总人数及项目县教师总数量确定各项目县各学科选派的参训人数。在此基础上，再根据各承训院校申报学科评审的结果，委派承训院校具体承担的学科。(三)严格选拔参训学员。遴选符合要求的学员，是培训的基本要求，也是培训取得良好效果的基本保障。尤其是对于教师培训团队项目，如果参训的学员不符合要求，大量的培训课程可能就失去了应有的意义，为项目县打造教师培训团队的目标就成为一句空话。作为负责教师选派的地方教育行政部门及具体落实选派工作的校长应了解国培文件精神，充分认识培训工作的意义，高度重视学员遴选工作:一是严格选拔，按要求选派教师培训团队成员参训;二是杜绝派出与培训学科不相符的教师参训;三是曾参加过国培项目学习的教师不再选派;四是按计划数选派教师并督促其参训;五是对遇特殊情况不能来参训的教师进行更换调整。其次建立和运用“选拔、培训、考核、使用、待遇”相结合的培训激励机制，让教师培训落地生根。(四)合理组织跟岗实践。跟岗实践是参训学员在导师指导下到优质的基地学校，以体验校园文化，观课、听课、评课、磨课、研课，进行课例研究为主要形式的培训模式。在教师培训团队研修项目中，跟岗实践时间不少于总学时的三分之一，其重要性不言而喻。跟岗实践组织的好坏，在很大程度上影响到整个项目的培训效果。鉴于跟岗实践环节在实施中遇到的问题，建议该环节改由承训院校来组织实施，基地学校负责具体培训，而县级教师发展中心可以作为返岗实践环节实施的主体。二是承担培训的基地学校(包括优质中小学、示范性教师发展中心)由承训院校来遴选。三是到优质中小学的跟岗实践采用分散的方式进行，到示范性教师发展中心采用集中的方式进行。四是学员在跟岗实践学校选择上以一校为主，同时鼓励到多所学校去观摩。五是在培训时间安排上采用跟岗实践与集中学习交叉的方式进行。(五)科学置换参训学员。在过去几年中，为保证置换脱产研修项目的有效实施，选派优秀的实习生去顶岗确是一项非常重要的举措。特别在一些教师缺编比较严重的项目县，如果没有顶岗生，参训教师就无法出来培训。但在改为教师培训团队置换脱产研修项目后，顶岗学校对顶岗生的要求就更高了，很多顶岗生无法达到学校所期望的教学水平。况且有的项目县教师不缺，再加上安全方面的考虑，一些项目县不需要顶岗学生。所以在今年的国培文件中将原来教师培训团队置换脱产研修项目改为教师培训团队研修项目，各地根据需要确定是否选派顶岗实习生，这是符合实际情况的。对于需要顶岗生的项目县，承训院校要适当调整实习教学计划，选派优秀的顶岗生以满足其需求。对不需要顶岗生的项目县，当地教育行政部门和学校要科学置换参训学员，以保证学校正常的教学秩序。

作者:任春亮 单位:南昌师范学院

参考文献:

［1］马如彪，李金融．对县级教师培训团队置换脱产研修模式的研究与思考———以楚雄师范学院为例［J］．楚雄师范学院学报，2016(8):67－70．

摘要：在分析行业对职业能力要求与学校实际教学效果之间差异所产生原因的基础上，将学生三年学习作为整体工作过程，剖析岗位能力内涵，明晰核心职业能力，细化以职业能力为基础的培养标准，优化岗位能力培养内容，整合职业能力培养体系，构建职业岗位体验流程，以螺旋上升的方式完成学生专业知识到职业能力的提升，实现校内培养与职业能力要求的融通。

关键词：职业能力；岗位；整体设计；优化

一、问题的提出

职业教育在高等教育规模中已占半壁江山，2008年，我国独立设置的职业院校有1169所，占高校总数的61%，2007年高职高专在校生861万，约占普通高校的50%，该年招生283万，约占普通高校的50%。《关于全面提高高职教育质量的若干意见》（教高［2006］16号文）表明，高职教育已由规模扩展转到内涵发展上。职业教育强调以就业为导向，缩短学生上岗后的适应期。如何打破高职学历教育与职业能力培养之间的壁垒，保证两者之间的相互融通成为目前急需解决的问题。职业能力教育直接影响学生的就业和上岗，关系学校服务企业的社会效益，更影响着学校的生存与发展。基于岗位的“职业能力”培养设计是高职院校急需解决的问题。

二、职业能力要求与学校人才培养间偏差的原因

本文在调研行业对造价工作知识要求、技能要求、工作素养要求和可持续发展要求等基础上，对照几所职业院校造价专业培养方案，分析毕业生能力和岗位能力间的差异，并将这种差异产生的原因追溯到校内相关专业基础课、专业模块课、专业实训等的知识点，逆向反思教学改革存在的盲点，追寻职业能力要求与毕业生实际能力间差距的症结。分析出教学效果与职业要求间差异产生的主要原因为：

1.岗位能力调研力度欠缺。根据岗位群需求设置专业，根据市场要求制定人才培养计划，根据企业上岗标准进行人才培养，根据岗位群的能力和知识结构构建教学内容和过程是职业教改的核心和重点。但目前对岗位群能力结构和知识结构分析力度欠缺，导致专业培养计划的设计与市场需求不合拍，岗位需求值与校内培养出的实际值存在差异。岗位值强调综合能力，实际值给出的却是单项能力，单项能力间的有效融通和提升没有在校内得到有效的重视和强化，成为现在学生看看都会，但却动手做不来这一现状产生的根源。

2.职业能力地位不突出。目前不能在人才培养目标内系统地体现职业能力和有效地提升职业能力成为教改的瓶颈。以实训体系为例，依据“学科本位”体系设计的实训仅起到验证理论课的作用，实训对职业能力的构建不能以整体的教学计划体现，同一实训内容多次重复或核心职业能力内容处于真空是职业能力培养的两大主要问题。所以剖析岗位知识结构和能力结构制定出符合“能力本位”的培养计划是保证职业能力形成的关键。

摘要：本文从高职教学改革思路出发，从加强实践教学内容比重，探索建立“校中厂”、“厂中校”、建立实践考核教学管理文件和加强实训基地文化建设等几个方面，阐述了高职院校“校厂融合”顶岗预就业式实践教学模式的改革与探索。

关键词：实践教学模式；校厂融合；实践考核；文化建设

随着高职示范校和示范专业建设的不断深入，专业人才培养模式和教学模式的不断改革与创新，教学改革已成为各个高职院校建设的基本工作。长春职业技术学院计算机应用技术专业从2007年开始，结合全国示范性高等职业院校专业群建设项目，进行了连续5年的“校厂融合”顶岗预就业式实践教学模式的改革与探索，取得了良好效果，对深化高职教学改革、提高人才培养质量具有重要现实意义。

一、改革思路

以教育部关于推进高等职业教育改革发展的若干意见（国家高等职业教育发展规划（2011-2015年））为主要指导思想，成立由行业企业专家和专业教师组成的实践教学指导委员会，加强专业实践教学标准建设。参照职业岗位任职要求，实施与行业企业合作开发课程；根据技术领域和职业岗位（群）的任职要求，改革实践教学内容；实训、实习、生产环节循序渐进，探索建立符合高职院校发展的“校中厂”和“厂中校”的“校厂融合”模式，系统设计、实施生产性实训和顶岗实习；实行工学交替、任务驱动、项目导向、顶岗实习环节和办法，将学校的教学活动与企业的生产过程紧密结合；同时，与多家企业签订了产学结合协议，按照企业需要开展面向企业的职业培训和技术开发。

目前专业已在校内实训基地与企业开展合作，为校内实训创建真实的岗位训练，将企业的部分设计项目带入课堂，由学生在设计师和教师的指导下完成设计，逐步实现“校中厂”。我们规划在未来的3年内，与原有的合作企业在更加深入地推进校企合作基础上，拟与新一代信息技术相关企业，如吉广传媒集团、中兴通讯、吉林广电集团等企业建立新的合作开发平台——“厂中校”，实现实训、就业全过程、全方位的校企合作。

二、建设内容

1、加强实践教学内容比重，在实践中对理论知识进行修正、拓展和创新。