农村教师论文范文精选

一、音乐教育教学新理念的认识缺乏

农村音乐教师很少接受高层次培训、研修，对新的音乐教育理念缺乏认识，很难突破旧的思想束缚，教学手段单一、教学方法陈旧，很难满足学生的学习需求。

二、音乐教师待遇较低

由于受多年形成的老观念影响，音乐学科得不到足够重视，在评优选先、工资晋级、提拔干部时农村音乐教师位处弱势，所以教师工作积极性不高，影响教师个体发展。

三、改善农村音乐教师现状的建议

如何改善农村音乐教师现状？我有几点不成熟的建议提出来与各位同行商榷。

1.强化教师专业培训，定期组织进行不同层次音乐教师培训。如音乐教师上岗培训、音乐骨干教师培训、音乐优秀教师培训、音乐名师培训。正如全国开展的“国培行动”充分利用网络资源，发挥远程培训长远作用。

2.提高管理水平，提高管理者的思想认识，加强对音乐教师、音乐教学的管理，制定和采取有利于音乐教师专业成长的制度和举措，促进农村音乐教学水平整体提升。

一、农村小学教师师德建设问题的影响因素

(一)社会经济原因

伴随着社会主义市场经济的发展，我国教育产业也不断市场化。知识经济兴起以后，教师的价值得到更大的体现，教师的劳动慢慢地被赋予商品的价值。但是，教师在追求自身价值的同时，教育也面对着社会经济的诱惑。此时，部分教师在利益面前迷失了自我价值，受到个人利益至上的负面影响，我国农村小学教师的价值观念也发生重大变化。由于目前农村经济水平的限制，农村教师的工资低、待遇差和工作环境恶劣，部门教师认为自己的劳动没有获得应有的回报，不能实现自己的理想和价值。尤其重要的是，我国农村的教育改革落后于农村经济改革的发展，导致现实中许多职业的待遇和发展前途，短期上都较教师待遇好。有些教师迫于生活压力，将教学中心更多地向经济层面考虑。教学一定程度上已成为部分老师的第二行业。在市场经济中，竞争意识的加剧也加大了各个行业的危机意识，部分教师的传统价值观此时由于受到市场经济的冲击，导致部分教师的拜金主义和享乐主义盛行。尊师重教一直就是我们中华民族的传统美德。然而，目前的教师尤其是农村教师的生活现状却令人失望。受编制、经费不足和待遇较差的影响，农村小学教师这个行业难以吸引、留住优秀人才，师资队伍也得不到完善。小学教师的频频辞职和转行，严重地制约了教育质量的提升。

(二)学校自身原因

学校，是承担着教育活动的场所。因此，学校的教学环境也直接影响着师德水平的高低。在现实中，制约我国农村小学教师师德水平的因素主要有三个，具体如下:学校制度不完善、师德考核体制不科学、师德教育制度不健全。制度自身不完善，是一个制约师德建设的重要瓶颈。目前，我国农村小学素质教育并没有完全实现，许多小学的教育理念还是应试教育，学校对于教育的重点主要集中在成绩上，并不注重教师素质的提高，而学校内部评比和选拔的标准，一般并没有将师德考虑进去。除了学校制度不健全以外，也有许多农村小学对有限制度的执行，也没有严格到位。我国《中小学教师职业道德规范》中规定了对于师德不合格的教师考核时可以实行一票否决。但是在执行中，学校并没有严格执行。由于师德的评价难以量化，许多学校为了节约时间和成本，并没有严格地制定一套量化的考核体制。“最重要的是，对于师德的考评，学校并没有充分尊重学生的主体地位，学生是教育活动的最主要参与者，学生评价的缺失，也使师德评价体制效果甚微”。此外，师德教育制度也没有有效建立起来。目前，许多地区都缺少经常性和体制性的师德教育活动，

(三)教师自身原因

我国农村小学教育师德问题，是内外因共同作用的结果。其中，市场化大环境和学校自身小环境，以及经济与社会的发展滞后是影响农村小学教师师德建设的客观原因，而主观原因就是来自于教师自身的原因，主要表现在农村小学教师的知识构成和价值观念两方面。知识构成和知识水平的高低是限制小学教师师德建设的一个重要原因。我国《教师法》规定，取得教师资格是有条件限制的。目前，在农村小学任教的老师很大一部分是民办教师，他们的学历通常都是初中到高中水平，而且没有经过正规的师范教育。在这种情况下，没有经过正规师范教育的民办教师由于能力有限，而对学生的引导及培养造成阻碍，这就导致教育资源被浪费，而儿童接受知识的领域变得也越来越狭窄。与此同时，当地专科师范毕业生回乡任教，但政府由于教师工资、住房、福利待遇等支出大而无力接收。因此，有一些老师由于知识水平有限，给学生上课都是按照教案设计上面的照本宣科，既降低了教育效率，又耽误了学生们宝贵的学习时间。另一方面，价值观念的影响，也是制约我国师德水平的重要因素。一些人容易受我国封建观念中“学而优则仕”的影响，导致现实中一些优秀的师范专业学生，由于害怕辛苦或者不能实现个人价值等原因，对到农村当教师有排斥心理。

二、加强农村小学教师师德建设的措施

［摘要］当前的农村校本培训缺乏理论性与实效性，忽视教师差异性，淡化教师的主体性。需要通过加强校本培训研究，提高培训的理论性；结合教育教学实践，增强培训的实效性；整合区域教育资源，提高培训的针对性；注重教师差异性，举办农村特色校本培训；完善激励措施，激发教师参加培训的主动性。

［关键词］校本培训；农村教师专业发展；校本课程开发；校本教研

一、校本培训是农村教师专业发展的现实选择

1．校本培训是农村教师专业发展的现实趋势

20世纪七八十年代，西方一些国家倡导中小学教师在职培训回到校园，形成了教师校本培训模式。“校本”就是以学校为本，以学校为基础，旨在满足学校每个教师工作需要的校内培训活动[1]。上个世纪末以来，校本教师培训作为一个新兴的教师培训形式，以其灵活性、针对性、突出学校和教师的主体性等特点逐渐为我国教育者所认识和接受。校本培训特点决定了它是农村教师专业发展的现实趋势。

2．校本培训是教师自主专业成长的要求

长期以来，我国农村教师在职培训主要是以高校模式为主。但是高等院校在倡导先进教育理念的同时，依然采取传统的教学模式，轻视了农村教师的需求和已有的知识结构，忽略了农村教师的主体参与性。高校模式“把持”教学的主动权，学习者只能根据预设的课程结构进行学习，参与机会很少。对于教师来说，参不参加培训，参加什么样的培训，“一切都是地方教育行政机关做出的选择，而非教师自主做出的判断”[2]。总的来说，高校培训模式依然是一种外控式模式，学习者只能被动接受，很难发挥自主性。而成人教育是“一种没有权威的合作探讨加非正规学习”[3]。教师是有自主能力的成人学习者，在校本培训中，教师是主体，结束了他们以往培训中的被动局面，教师可以根据自身的成长需要选择培训内容，有利于教师的自主发展。

3．校本培训有助于节约学习成本

摘要：提高农村中小学教师继续培训质量，必须注重培训内容与教育教学实际相融合，改进培训模式，创新培训方法，建立健全培训制度。

关键词：农村中小学教师；继续教育；质量

随着新课程改革的推广和深入进行，农村中小学教师继续教育培训者必须更新培训观念，改革培训模式，探索新的适合当地实际的继续教育培训模式，促进教师继续教育培训工作。当前，农村中小学教师继续教育培训存在许多问题，例如，由于继续教育培训学分与职称评聘关系的紧密程度还没有高度凸显，致使教师参与继续教育培训的主动性不是太高；教师继续教育培训大多数为通识培训，专业性不是太强，致使培训的实效性不太强；培训机构人员自身参加更高机构专业培训的机制不太健全，加上不重视自身业务素质的不断提升，致使知识老化，素质不全面，很不能适应新课改对中小学教师继续教育培训学习的新要求，参训教师意见比较大；培训内容没有“自助餐”式的可选择性，只能是我上啥菜你就吃啥菜，致使参训教师在继续教育中的选择权不大；农村中小学由于编制太紧“，一个萝卜一个坑”，尤其小规模学校更是一个老师包一个班，身患小病也不能请假，更不用谈丢下学生去参加继续教育学习培训了，即使有参加培训的可能，（由于丢下本班学生委托给他人照看也只是管管纪律不出乱子，受托者还有本班的各项教育教学任务在等他呢），也是身在培训课堂，而心却在学生身上，就怕学生出点问题，至于班上学生教学任务的耽误等，也只能等培训回来后补课了，很难将全部心思花在继续教育培训学习上；正常的节假日他们也希望得到正常休息，以便处理家务，如搞搞卫生、洗洗衣服、干干农活等，这样就造成严重的工学矛盾，何况正常的节假日休息是农村中小学教师正常的权力，相对于学期中间的指派性参训活动，他们为了晋升职称不得不选择参加于假期里举办的继续教育培训活动，虽然从心眼里来说是不得已而选择这个时间段的培训（虽然参训要牺牲许多家庭事务时间，但却没有牺牲自己所带班级孩子们的教育教学活动）；中小学教师继续教育的激励机制不完善，相当部分中学学区没有健全的教师继续教育培训管理办法，培训无规划，选人乱指派，哪位教师应该参加培训心中无数，尤其对上面分派的参训人数随口分解，不能照顾即将参加职称评聘的教师；有些学区学校对派出参加培训的教师监督管理不到位，不能配合培训单位实施积极的科学管理，例如，督促参训教师拓展延伸作业的完成，反而委托许多无关的其他事务要求等。结合中小学教师培训本职工作，结合前述现状，特提出提高农村中小学教师继续教育培训质量的对策思考如下。

一、加强农村中小学教师继续教育培训管理工作

中小学教师的继续教育学习培训既是教师的权利，又是其应尽的义务，政府部门应切实履行教育行政职能，既协调各方力量、保证教师继续教育权利的实现，又要加强监督、保证各项政策的落实到位，探索不断提高培训效率的新方式、新方法。

二、注重继续教育培训内容与教育教学实际相融合

培训机构及相关人员应经常深入中小学教学活动中了解教育实际问题，多听取一线教师意见，然后深入分析，找准原因，再确定适当的教学内容、形式以及培训者的人选等，这样才有可能得到大家尤其是一线教师的认同。

三、提高培训者的素质与能力

一、农村中小学教师培训管理方面仍然存在诸多亟待完善的地方

1.培训工作缺乏长期规划及顶层设计，培训的连续性不强。

教师培训作为教师职后继续教育的主要途径和渠道，需要有系统性和前瞻性的整体规划。良好的教师培训规划对教师的专业化成长具有重要的指导和引领作用。但通过大量研究发现，受领命主义培训思想和被动性培训方式影响，农村教师培训目前缺乏整体的、长期规划，各段培训的衔接性不强，每次培训只是针对某个项目做出短期性安排，省、市、县各级培训之间没有较好的沟通与联系渠道，培训的系统性与连续性不强。访谈中一位多年从事教师教育课程设置、教师培训及管理工作的专家谈到：“在农村教师培训的系统性、连续性和计划性方面，宁夏地区缺少三至五年的长期考虑。每年培训只考虑了当年的培训情况，没有前瞻性的统筹考虑。培训内容重复性较大，又没有合理的受训教师选拔机制，每年每次培训都会有一些不能教学的后勤、教学辅助人员派上去顶数。”省级顶层设计应当由省（区）级教育行政管理部门组织专门的专家调研团队和论证团队，以农村教师当前的实际专业化水平为基础，依据全省（区）农村教师培训的整体需要，制定出适宜的系统性培训方案以及培训管理措施。但是，在自上而下的政策制定方式下，区域内教师培训设计却缺少清晰的层级目标，培训管理处于纵向断层状态。一位长期从事教师培训工作的专家认为：“顶层设计对于整个教师职后培训具有重要作用，但是当下省（区）级教师培训在顶层设计方面缺乏专家团队，或者说专家的参与率不高、作用发挥不够”。而基层教研员作为农村教师培训者队伍的主干力量，是支撑日常教育培训的基础，但是多数基层教研员进行教师培训时，只是大量转述他们曾参加过的上一级培训的内容，没能根据当地实际将他们学到的东西本土化。因此，纵观当前的教师培训，省（区）级缺少管理及执行监督方面的顶层设计，没有较长期灵活机动型的专家调研及评估团队，培训缺乏专家团队的严密论证和精心设计。

2.缺少前期的培训需求调研，培训的针对性不强。

教师培训是基于政府、社会特别是教师自身对其素质状况不满意而展开的一种促进教师专业成长活动。对于教师个体而言，教师教育教学活动中的自我成长需求是师资培训考虑的首要内容，这也是整个培训顶层设计以及制定具体培训措施的主要参考依据。然而，研究者在对参加过培训的教师调查访谈时发现，90%的受训教师在受训前没有接受过培训需求调查。访谈中73%的教师认为当下的在职培训无论是市县级还是省区级培训，仍然是自上而下的命令式培训。培训前缺乏摸底调查，培训过程中只是根据文件命令中安排的学科进行灌输。这种浓厚的“政府本位”与“文件规定”式培训，严重忽视了教师个体参加培训的目的与需求，导致培训内容与教师个体需求相距较大，教师培训的内容选择没有切合教育教学的实际需要，对农村教师专业素养的提升缺乏相应的指导意义。调查数据也显示，当问及培训课程内容对教师的帮助程度时，43%的受训教师认为培训课程内容对自己专业发展具有一定帮助，但是实际操作层面的指导价值并不大。36%的受训教师认为培训目标界定不清晰，培训内容与自己的期望值相差甚远，培训内容设计随意性较强，课程设置系统性与层次性不强，培训效果不明显。而且还存在为了完成项目而进行的培训。由于培训内容严重滞后，与实际教学需求相脱节，出现了“二少一脱离”现象：即涉及教育教学科研的内容较少，达不到提高教研水平的目的；涉及学科前沿发展情况的内容少，达不到开阔眼界的目的；部分培训内容脱离一线教师的教育教学实际，达不到帮助教师解决实际问题的目的。教师自身实际需求是教师主动参加培训，促进自身发展的内动力。教师培训目标的设置应当是教师自身的一种自我抉择。调查结果显示，不少教师连自身的培训目标也不清楚，在培训中教师只是一味接受教育管理部门的安排，受损失的既有国家巨大的培训资金，也包括了教师自身。由此可以看出，当前，宁夏地区教育行政管理部门及相关培训机构在制定师资培训计划过程中，不能深入了解中小学教师专业发展现状及培训需求，不能把教师作为一个具有自我意识的主体，而是作为一个被动适应者被安置在教育培训过程中，忽视了教师培训的主体参与性，教师自我需求不明确，导致培训内容缺少针对性，培训的适切性较弱，难以满足教师需求，培训的方式缺乏灵活性，难以被接受，最终影响了培训的质量。

3.培训资源的整合度不高，资源浪费现象严重。

从培训资源的层次上分析，教师培训有国家级培训、省级培训、地市县级培训，以及校级培训资源。国家级培训特别是国培计划是21世纪以来最大的农村教师培训项目，为农村教师全面素质提升提供了物质基础和制度保障。省级培训作为国家级教师培训的主要载体，着力推动了教师培训的有效进行。许多市县级教师培训机构根据当地教师实际状况与自身需求，以专题讲座和课题立项方式也卓有成效地开展了各种类型的教师职后培训。而随着校本课程资源的开发和利用，各个学校校本教师资源也得到了有效发掘。但是，在教师培训过程中，各级培训机构及其培训工作应该体现“总体规划、分类指导、分区规划、分步实施”的培训原则，统筹、协作与协调好各级各类师资培训工作，以协商一致的方式共同做好农村教师培训工作。然而，调查显示，宁夏地区的校级、县级、市区、省区级培训缺乏统一规划。培训中时常听到教师发出这样的感慨：“这种培训我已经参加过了，这个老师的讲座我都听过好几遍了”，“有的专家讲座在校本培训时已经讲过，但在更高层面的培训中仍然重复性地进行……”这些问题在当前的农村教师培训中经常发生。国家级、省级、市级、县级、校级培训者各挥各的指挥棒，各自为政，缺乏沟通与整体设计，造成培训资源的隐性流失。访谈中，一位平时上课听讲认真，课堂笔记记录扎实，对培训比较重视的教师这样评价如今的培训，“前几年培训的机会较少，听到的课程因为少而感觉很新颖，然而近几年随着“国培计划”的开展，我们学习的机会多了，可是我们每年面对的培训师却是同一些人，专家的授课内容丝毫没变”。究其原因，在农村教师培训系统中不仅缺少培训专家库的建立，教师参与培训的电子档案记载更是缺少。由于师资培训没有培训记录平台，在连续性培训中不能根据教师培训状况很好地进行培训，使得部分教师多次参与同一性质或者同一类型的职后培训、而另外一些亟需培训的教师却一直得不到有效培训。而有的培训师以同一讲稿多次面对同一学生，缺少创新性与实时性；有些高水平教师却不能参与到培训活动中去，致使有限的教育资源没有得到充分利用，隐性资源流失严重。从培训管理角度而言，随着国家对农村地区教师教育的关注，各种倾斜性政策已从政策制定阶段落实到了执行阶段。宁夏作为我国少数民族地区，在教师职后培训方面国家给予了更大资助。这就需要各级教育培训机构以国家相关政策为依据，统合各方力量，协同做好师资培训工作。

4.培训后的及时反馈不足，缺少检测与评估。

一、农村初中科学教师师德方面现状

1.师德腐化，缺乏师表师爱

一方面对待学生，缺乏爱心尊重。热爱学生、尊重学生是教师的基本道德要求。“尊重学生，就是把学生当成一个有独立人格、个性，富于主动性和发展性的个体来培养。”但据调查显示，48％的学生，32％的家长认为教师不能公正的对待学生，对学习成绩不佳的学生不闻不问，甚至时有伤害学生自尊心的语言：“你这都不懂！”“你不读书就滚回家种地种蘑菇去！”等，学生问“老师好”，老师也没反应使学生始终处于被忽视、被轻视，甚至被歧视的地位，结果导致了师生关系紧张，使学生失去自尊心和自信心。部分教师依法施教观念淡薄，打骂或罚惩学生现象严重，如罚做作业、罚劳动、罚做好事、罚请家长来校、甚至罚款等不一而足。另一方面素质低下，功利思想严重。有的教师课堂教学不努力，课外则拼命做有偿家教，在公共场所不顾及教师形象，常口出污言秽语，淫词不断，甚至赌博，女教师则烫发染发、着奇装异服已成为学生效仿的理由，还有的教师收受家长礼品甚至暗示家长送礼，功利思想严重，偏离了教师教书育人的原则。

2.监督不力，相关制度缺失

学校在日常管理中，只关注成绩和升学率，不注重教师日常行为的监督，对教师为提高成绩而对学生采用不人道的教育手段视而不见，甚至帮助掩盖，而部分领导本身素质低下，如自家的有偿家教学生数比别人还多，有的甚至染上贪嫖赌通病，由于领导的不重视和监督机制的确实，由此造成了师德师风腐化的局面。

二、农村初中科学教师师德方面问题原因分析

1.学校缺乏相应重视。学校重师德理论，轻师德践行，对有违师德的行为睁一只眼闭一只眼，不注重师德实践能力的培养，监督不力，造成师德认知和实践的脱节，就只能培养一批师德理论上的“圣人”，师德行为上的“小人”。

2.领导自身素质不高。师德教育具有重要性、特殊性和艰巨性等特点，提高师德修养，需要靠领导的教育引导和同事的帮助，由于部分领导自身素质不高，缺乏对师德建设重要性的认识，造成学校师德建设质量低下，师德师风腐坏的现象日益增多。

［摘要］当前，多数研究者认为农村教师存在教学专业性不够、教学研究不足、教学信心缺乏等问题。然而，从学生需求、社会需求以及学术需求来看，农村教师有着自身的目标与任务。因而，农村教师应该建立独特的专业知识、实践知识与行为模式。

［关键词］农村教育；教师知识；实践知识

与大学职能相比，农村学校职能容易被人们所忽视，通常被看作基础教育的代名词，主要服务于文化传承与学生的全面发展。实际上，从经济社会发展需求以及当前新农村建设的主题来看，农村学校担负着培养学生、发展知识与服务社会的职能，农村教师的专业发展同农村学校的职能相一致，需要形成完善的知识结构，满足学生、社会与学术的需求。

一、农村教师专业问题反思

1．教师教学同教学专业化要求相差较远

农村税费改革后，原有由乡村承担的教育费用取消，全部由县一级财政负担，现有的地方财政投入方式使农村教育经费出现较大缺口。为了节约办学成本，减少财政压力，多数采取“综合教学”方式，即一个教师承担应由多个专业教师共同完成的工作，相当一部分农村学校教师专业性不够，语文、数学等科目的教师较多，而英语、音乐、信息技术教育的教师短缺。贫困地区的农村小学有的教师无一人能胜任英语教学，音体美教师更是缺乏。同时，农村地区教师亦师亦农，工作之余还要从事农业劳动，生活和工作的双重压力严重影响到教师的专业学习。由于经费投入不足，农村学校没有完善的网络设施，教师缺乏网络技术培训，使用网络技术获取信息的能力欠缺，教师知识更新较慢，处于专业早期的求生阶段[1]。

2．缺少提升教学有效性的教学研究

教学研究是教师专业发展的途径之一，离开了对教学内容、教学方法与教学手段的探讨，没有规范化的教学程序与研究方法，教师教学经验难以转化为显性的实践知识与有效的行动模式。对农村教师而言，多数缺乏普通高等教育经历，本科学历的比例偏小，没有教学研究的意识。农村教师专业发展主要是以高师院校为主导的外在强制性方式，这种培训方式，理论学习占主导，经验交流与案例研讨内容偏少，导致农村教师专业发展出现了两种误区：一种是教学失范，这和学历较低有关，对农村教师应加大学历教育供给力度；另一种是高校培训模式失效，参与培训的主体性不够，应转换培训模式。目前，以高校为主的农村教师专业发展模式日益为人们所诟病，以校本培训以及行动反思为主的发展模式成为农村教师专业发展的主要途径。由于教师缺乏研究的意识，尽管教师尝试教学反思专业发展模式，但多数教师没有对教学中存在的问题进行科学合理的研究设计，缺乏研究的严谨性与完备性。

［摘要］农村教师教育一直与城市教师教育是在同一理论框架下进行的，大致存在标准改善型、中小学改善型和一体化改善型等三种模型。但针对农村教师发展而言，以上三种模型存在农村教师独立人格遮蔽、农村教师群体特殊性缺场、农村教师教育效用过低等弊端。背景方法是一种加强农村教师教育的方法论思想，认为农村教师教育的重点和核心应该是围绕农村教师生存现场，农村教师教育主体是农村教师而非大学专家，最重要和最有价值的农村教师教育机构是农村学校而非大学，农村教师的特殊环境与特殊资源对农村教师发展具有重要价值。

［关键词］背景方法；农村教师；农村教师教育；模型创新

一、农村教师教育的三种模型

严格说来，农村教师教育不存在单独的模型，它一直是与城市教师教育在同一理论框架下进行的。即在促进教师发展上，大家一直关心的问题是，如何建立具有普适性的教师教育模型。从教师教育产生至今，大致存在三种模型。

1．标准改善型[1］

标准改善型是教育现代化的产物，是伴随着现代教师培养机构——师范院校的诞生而诞生的，一直有着很强的生命力。标准改善型的逻辑假设是，以一个教师应该具有的职业素质为目标，激励或要求准备从事教职的人达到这些目标。它的价值取向是一种客观主义价值取向。即在师范院校教育中，设计了一套教师发展的素质目标系统，然后开设一些假设可以达到这些素质目标的课程，只要准备从教的人按照规定完成这些课程并达到课程标准，就认为教师达到了相应的素质目标，便成为一个合格教师。

标准改善型以客观主义为价值取向，把教师发展规律当作按一定规则活动的机械结构，这样教师教育就从规定的教师素质目标出发，建构了一系列规定性教育程序，形成了局限于师范院校范围的封闭的培养模式。其功绩在于：一是成为教师教育组织和个人活动的依据。它将教师发展标准落实在教师的知识、技术、态度和实践准则等方面，有利于教师教育的相关组织如政府、大学、中小学校和教师个体等做出反应。它不仅为准备从教的人如何学习提供方向，而且为教师教育的培养目标、课程体系、学习模型及评估方法的建立提供依据。二是成为教师资格证书及其相关制度的理论依据。标准改善型对建立教师教育机构的认证系统、教师资格认证系统和教师培育课程认证系统具有建设意义，有利于将教师资格制度扩展为一个师资培育的根本性制度。

标准改善型的局限性也日益凸现：一是教师教育机构设置相对单一，主要由师范院校承担教师教育的任务，通过对未来教师进行基本或正规的训练以满足教师职业需求。所以，中小学教育现场一直“不在场”。二是按照客观标准的理性逻辑，一个人一旦达到教师标准，将一劳永逸。这一思维形式又为教师职业的“铁饭碗”体制提供了科学主义的理论基础。三是忽视了教师发展中的实践反思与生活环境因素。如果教师没有机会对其教学实践进行反思，教师将脱离多样化的中小学实际和学校生活，那么这些标准在促进教学和改善学习方面往往是低效率的。

［摘要］当前的农村校本培训缺乏理论性与实效性，忽视教师差异性，淡化教师的主体性。需要通过加强校本培训研究，提高培训的理论性；结合教育教学实践，增强培训的实效性；整合区域教育资源，提高培训的针对性；注重教师差异性，举办农村特色校本培训；完善激励措施，激发教师参加培训的主动性。

［关键词］校本培训；农村教师专业发展；校本课程开发；校本教研

一、校本培训是农村教师专业发展的现实选择

1．校本培训是农村教师专业发展的现实趋势

20世纪七八十年代，西方一些国家倡导中小学教师在职培训回到校园，形成了教师校本培训模式。“校本”就是以学校为本，以学校为基础，旨在满足学校每个教师工作需要的校内培训活动[1]。上个世纪末以来，校本教师培训作为一个新兴的教师培训形式，以其灵活性、针对性、突出学校和教师的主体性等特点逐渐为我国教育者所认识和接受。校本培训特点决定了它是农村教师专业发展的现实趋势。

2．校本培训是教师自主专业成长的要求

长期以来，我国农村教师在职培训主要是以高校模式为主。但是高等院校在倡导先进教育理念的同时，依然采取传统的教学模式，轻视了农村教师的需求和已有的知识结构，忽略了农村教师的主体参与性。高校模式“把持”教学的主动权，学习者只能根据预设的课程结构进行学习，参与机会很少。对于教师来说，参不参加培训，参加什么样的培训，“一切都是地方教育行政机关做出的选择，而非教师自主做出的判断”[2]。总的来说，高校培训模式依然是一种外控式模式，学习者只能被动接受，很难发挥自主性。而成人教育是“一种没有权威的合作探讨加非正规学习”[3]。教师是有自主能力的成人学习者，在校本培训中，教师是主体，结束了他们以往培训中的被动局面，教师可以根据自身的成长需要选择培训内容，有利于教师的自主发展。

3．校本培训有助于节约学习成本

一、调查背景和研究对象

要研究农村教学点教师信息素养，就必须掌握第一手真实可靠的数据和材料，而农村教学点大都分布在较为偏远的地区，如果采取走访或是信函调查的方式，由于大都路途偏远，交通和通讯闭塞，可能花费大量的人力物力也难以采集到丰富的调查数据。2008年江西省教育厅为贯彻落实党的十七大精神，加强农村教师队伍建设，提高农村教师整体素质，启动“农村教学点教师省级培训计划”，对全省农村教学点教师分期分批进行集中培训。从2008年起每年培训1000名，计划用五年时间培训教学点教师5000名。培训任务由江西师范大学、赣南师范学院、江西教育学院和南昌师范高等专科学校共同承担，培训对象为在全省农村教学点任教的在编在岗教师，江西省教育厅每年安排专项经费，参训教师本人和所在学校不承担任何费用。[2]农村教学点教师集中培训，为调查数据的采集提供了便利的条件。本次调查以参加江西省农村教学点教师省级培训的教师作为研究对象。为了能较为全面地反映农村教学点教师的信息素养现状，使调查对象具有广泛的代表性，本调查历时两年，分四个不同培训批次共抽取678人做为调查对象，其中试探性调查问卷调查对象192人，正式调查问卷调查对象486人。四个培训批次分别为2011年7月26日，抽取了在江西省教育学院参加培训人员中的192人;2011年8月16日，抽取了在南师高专参加培训人员中的200人;2011年8月25日，抽取了在江西师大参加培训人员中的189人;2012年8月，抽取在江西教育学院参加培训人员中的97人。他们来自全省各地的偏远山区，具有广泛的代表性。

二、调查研究方法

本次主要采用了问卷调查法，通过数据分析解剖农村教学点教师的信息素养现状及存在问题。问卷采取无记名，当场发放，当面填写，当场回收方式进行。在问卷及访谈过程中，大多教师都积极配合，进展顺利，取得了许多有价值的信息和资料。本问卷采用SPSS13．0和EXCEL进行分析。本次调查共发放问卷486份，回收问卷486份，回收率100%，有效问卷461份。因此次调查以参加江西省农村教学点教师省级培训的教师作为调查对象，因参加培训的人员中含有一部分的农村小学教师，经统计，在接受问卷调查人员中实际农村教学点教师为265人。以下的分析均基于此265份问卷。

三、调查结果分析

(一)基本信息

调查问卷的第一部分是对农村教学点教师基本情况的了解。在年龄分布上，45岁以上的教师为47．9%;在教龄分布上，教龄达20年以上的为59．2%。以上调查结果显示，40岁以上教师占到近六成，近一半的农村教学点教师年龄超过45岁，教师老龄化情况比较突出。因为位置偏远，交通不便，生活环境艰苦，工作条件较差，很少有老师愿意去教学点工作，在教师队伍长时期得不到更新的情况下，教学点只能靠“本土教师”支撑，随着时间逐年推移，他们的年纪不断的增长，教学点教师年龄老化的问题日益显现。同时这也成为调查数据中农村教学点从教20年以上的教师占到近六成的一个重要原因。年龄大、教学时间长，尽管在教学经验上相对丰富，但受传统的教学方法和思想影响，会阻碍他们对教育信息技术这种新事物的接受和适应。在教育程度方面，调查结果所示，受调查农村教学点教师本科及以上、中师和专科学历分别达到5．3%、46．4%和47．2%。表面看起来学历达标率还可以，但我们应清醒的看到，农村教学点教师很多都是从民办教师转聘过来，他们第一学历大多为高中或初中毕业，其中许多教师的中小学是在“”中度过的。尽管在农村教师学历达标的要求下，正如调查数据所显示的那样，这些教师通过各种途径如函授、自考、“三沟通”等形式获得合格学历，但这种学历合格状况与正规大中专毕业生相比存在本质上的差别。他们并不具备与现代教育教学适应的学科基础和技能，这种名不副实的“后取学历”实际上是教学点教师“学历低”的表现之一。

(二)信息素养的调查结果与分析