逻辑学知识范文精选
逻辑学知识范文第1篇
关键词：学生认知逻辑；学科知识逻辑；物质的量；架构教学
文章编号：1005C6629（2017）1C0044C04 中图分类号：G633.8 文献标识码：B
1 问题提出
在教学实践中发现，有些概念或知识在新课教学时学生测评反馈比较理想，但一段时间后再检测时学生却淡忘得所剩无几，教师无奈只好再复习一遍。为什么学生对教学内容（特别是概念抽象、知识难度较高的内容）容易遗忘？教学中如何进行改进？笔者研究认为，学习遗忘率高的根本原因是学生对所学概念与知识间的逻辑关系认识不清晰，进而无法组织构建有序的知识与概念系统，导致学习内容没有被学生真正消化、吸收和内化。随着新知识的学习和时间的推移，前面所学的内容很容易被覆盖或遗忘。
心理学研究证明，建立知识的逻辑联系能加深学生对知识的理解，更有利于知识的记忆与提取[1]；已有研究证实，基于教学系统生成的知识逻辑、教学逻辑、学习逻辑和认知逻辑可以促成教学双方的共振、共享和共赢，从而实现教学的有序化和有效化[2]。因此，从教学改进与优化的角度出发，教学中要在分析学生认知逻辑的基础上，构建符合学生认知特点和逻辑顺序的学科知识逻辑体系，帮助学生实现对教学内容的理解、巩固与内化，达到学生认知逻辑与学科知识逻辑的统一。下面就以学生普遍感到学习困难的“物质的量”单元教学为例进行说明。
2 教学分析
2.1 学生认知逻辑的分析
在学习“物质的量”单元之前，学生已有基础物理学知识和日常的生活经验，对宏观物质的数量、质量、性质及变化等十分熟悉，也对描述宏观物质的一些物理量，如物质的质量、体积、长度等有深刻的认识。而对于微观粒子（简称“微粒”，如分子、原子、离子等）而言，由于无法直接体验或感知，学生对微粒本身的大小、质量、个数及微粒反应等的认识相对模糊。如无法准确认识微粒质量的“小”，也无法感知一定质量物体中所含微粒个数的“多”，更难想象并建立宏观物质质量与微观微粒个数之间存在的某种定量关系。因此，教学中一方面要从学生的认知逻辑顺序出发，做好“从宏观到微观、从定性到定量、从一般到特殊、从简单到复杂”的认知过渡与递进；另一方面，要从学生微观思维模式的构建出发，采用类比、推理等方法引导学生把微粒与宏观物质结合起来，实现从宏观向微观的认知转化，构建具有微粒、微粒数、微粒质量、微粒集合体、微粒反应等概念的微观认知体系，使微粒模型化、抽象概念显性化、知识内容逻辑化，帮助学生深化理解、强化记忆。
2.2 教学内容逻辑分析
“物质的量”是联系宏观量和微观量的桥梁与纽带，也是中学化学中十分重要的核心物理量。“物质的量”单元贯穿高中化学定量计算的始K，涉及物质的量、摩尔、物质质量、气体体积、溶液体积、微粒个数、阿伏伽德罗常数、摩尔质量、摩尔体积、物质的量浓度等诸多概念。从概念的属性看，“物质质量、气体体积、溶液体积”是宏观量，“微粒个数”是微观量，“阿伏伽德罗常数、摩尔质量、摩尔体积”等是通过“单位物质的量”引入的定义量（“物质的量浓度”是以单位体积引入）。因此，通过“物质的量（单位摩尔）”就自然引出以上的定义量，从而达到联系宏观量与微观量的目的。梳理以上概念的分类，进一步明晰各概念的内涵及相互的逻辑关系。从知识内容的发展看，教学的起点和核心是“物质的量”，讲清“物质的量”的来龙去脉是教学取得成功和突破的关键；教学的主线也是“物质的量”，围绕“物质的量”进而引入并定义单位物质的量物质所含的微粒个数、质量和气体体积，溶液物质的量浓度等，建立相互的定量关系，从而最终解决有关“物质的量”的计算及应用。因此，单元内容逻辑关系清晰、重点突出，教学中可根据学生认知逻辑顺序和知识发展逻辑顺序设置系列问题，以问题引领教学，层层推进，具体归纳如表1所示。
2.3 问题与困难分析
在学习“物质的量”单元之前，学生已有的前概念“物质的质量、物质的数量”对学生学习理解“物质的量”概念带来明显干扰和负迁移。“物质的量”是一个什么量？学生常常会把“物质的量”理解成物质的数量或物质的质量，进而把物质的量理解成一个数值；把物质的量的单位“摩尔”等同于阿伏伽德罗常数，进而很难理解“物质的量”与物质的数量与质量的具体关系；另一方面，从“物质的量”这一物理量的表述来看，也常常会给学生带来困惑。从字面“量”的意思，学生很容易错误理解成数量或质量；学生不能理解有了质量和数量以后为什么还要引入“物质的量”？化学中为何要引入这样一个物理量？没有“物质的量”行不行？若不把这些物理量关系与问题梳理清楚，学生对“物质的量”的理解就不会长久，轻则概念之间时常相互干扰，重则概念不清、思维混乱。
3 学科知识的逻辑架构教学
在“物质的量”单元复习教学之前（新课教学三周以后），笔者做了一个课前问题测试。第一个问题为“物质的量”是什么？接近一半学生的回答是摩尔。紧接着再问第二个问题“摩尔是什么？”多数学生支支吾吾，很难说清楚，近1/4学生说摩尔就是阿伏伽德罗常数。由此可以看出，学生常常把“物质的量”这个物理量等同于“物质的量”的单位“摩尔”；在纠正后又把“物质的量”的单位与单位物质的量所含的具体微粒个数混为一谈。说到底，学生对物质的量的作用、为什么引入物质的量、物质的量的含义、阿伏伽德罗常数等不清楚。因此，教学中对该内容的知识与概念的逻辑关系的构建和梳理显得相当重要。
学科知识逻辑结构的本质属性是“逻辑性”。在知识构建过程中，要指导学生先对单元知识进行整理归纳，按照自身认知逻辑顺序和知识逻辑发展顺序整理分类单元主干知识、知识的衍生（上下位）、平行或包含关系等，教学中始终围绕“物质的量”这一核心线索，从“化学中为什么要引入物质的量？微粒集合体NA、物质的量是什么？单位物质的量的微粒个数和物质质量分别是多少？物质的量与如阿伏伽德罗常数、摩尔质量、气体摩尔体积、物质的量浓度等其他相关物理量的关系是什么？如何用数学关系式进行表征？”等问题逐一展开。
3.1 为什么要引入物质的量
从生产实践来看，物质的质量是宏观的、可控的，但具体到微观的化学反应而言，微粒间的反应实质是微粒之间按一定个数比进行的。如何把宏观质量和微粒个数联系起来？这里就需要一座桥梁――物质的量。因此，物质的量的引入就是要解决物质质量与微粒个数间的换算。这里自然产生两个问题：一是就某一物质而言，质量与微粒个数成正比关系，但比例常数是什么？二是对不同物质而言，物质之间的质量关系与物质所含的微粒个数关系如何换算？由此“物质的量”这一物理量应运而生。
3.2 为什么要引入微粒数集合体（NA）
为了找到微粒个数与物质质量的关系，必须要考虑单个微粒的质量。但事实上，单个微粒很小，其质量无法直接称量。科学上如何得到微粒的质量呢？这里就是需要先称一定质量的宏观物体，再进行微粒个数的测定。科学家选择测定了12g 12C所含原子的微粒个数，结果约为6.02×1023，这样的一个微粒数集合体作为单位物质的量所含微粒个数的计量单位――阿伏伽德罗常数（NA）。为什么要引入微粒集合体NA呢？教学中通过列举这样一个事例供学生思考和讨论：某公交公司每天可收入几大麻袋的一元硬币，我们如何尽快求得硬币的个数（多少钱）？开始，学生回答以1个硬币为单位质量再称量硬币总质量得到。经讨论，考虑误差后，他们发现用10个硬币作为单位质量将更准确。这时教师继续追问，如果是一分的硬币呢？学生们不约而同地回答用100个，1000个，……。此时，若以100个硬币作为一个单位质量集合体，再把硬币总质量除以单位质量集合体得到硬币数量。对于肉眼看不见的微粒而言，要选择的集合体所包含的微粒个数多还是少？学生不难得到“多”的概念，从而进一步感受到科学上引入阿伏伽德罗常数这个微粒数集合体的目的、意义和价值。
3.3 物质的量是什么？单位物质的量的微粒个数和物质质量分e是多少
物质的量是国际单位制中七大基本物理量之一，单位是摩尔。它是联系物质的质量与微粒数量的桥梁，故名“物质的量”。从微观上看，科学规定含阿伏伽德罗常数个（NA）微粒的物质为1mol，即单位物质的量。在理解的基础上，学生对物质的量、摩尔和阿伏伽德罗常数三者用连线的方式进行辨析（如图1）；从宏观上看，单位物质的量的物质质量是否相同呢？科学进行测定发现，单位物质的量的不同物质其质量却不一定相同，但数值上与该物质的式量相当，这就是不同物质的摩尔质量。通过对这些概念的分析与讨论，并在教师的引导下构建了相关概念间的逻辑关系，结构如图2所示。
3.4 不同物理量之间有何联系，如何进行相互关系的数学表征
在以上的架构教学完成后，学生普遍感到“物质的量”单元中概念和公式虽多，但实际并不复杂，关键要厘清概念的来龙去脉及其相互关系。
4 教学效果
以2016级学生为例，笔者分别采用传统的归纳教学（对照班）与逻辑架构教学（实验班）对“物质的量”单元进行复习与检测，并对测试结果进行了分类统计，具体如表2所示。
从表2数据不难看出，逻辑架构教学的效果明显优于较传统的复习归纳教学，特别在物质的量的基本概念与综合计算方面表现尤为突出。这也充分说明，逻辑架构教学对帮助学生理解概念、保持记忆、建立知识联系、提升知识转换与应用能力等方面均具有促进作用。
又以刚毕业的2013级学生为例，笔者统计了区内学生生源质量十分相似的四所学校三次十分重要的区统考测试中有关“物质的量”内容的得分率情况，具体结果如表3所示。
从上表中的统计数据不难看出，我校学生在有关“物质的量”内容及化学计算能力上领先优势明显、教学效果具有很好的持续性和稳定性。
多年来，笔者始终坚持探索基于学生认知逻辑基础上的学科知识逻辑的架构教学，取得了理想的教学效果。在历次的市、区统考和高考中，所带学生平均总成绩一直遥遥领先于区同类（民办、综合高中）学校，甚至达到普通或重点高中水平。
5 结论与建议
“物质的量”单元属初高中衔接内容，“物质的量”教学对整个高中化学的教学具有先导作用，对学生后续学习化学的兴趣和能力培养等方面均起到重要影响和支撑作用，理应得到师生的高度重视。实践证明，在学生认知逻辑结构基础上的“物质的量”单元知识的架构教学对促进学生理解概念、梳理关系、建立知识间的有效逻辑顺序、保持记忆等方面具有不可替代的作用。
教学过程中要重视问题的引导作用。在分析学生认知逻辑的基础上设置系列递进性问题，引导学生充分思考、讨论，梳理出核心及相关的知识与概念，进而分析知识与概念的内涵及其逻辑发展顺序，构建知识及概念间的结构关系图示，提升教学效益。
教学过程中要遵从循序渐进的原则，充分发挥师生的共同作用。教学中要注意克服两种倾向。一种是忽略教师的适时、适量指导作用，教学进展缓慢，导致课堂效率低下；另一种是不注意调动学生的积极性和主动性，教学中习惯于一讲到底，学生的思维得不到充分的激活，逻辑构建教学流于形式，从而不能达到应有的教学效果。
参考文献：
逻辑学知识范文第2篇
1引言
知识组织是知识的有序化，知识组织的目的就是通过知识的整合、序化，充分挖掘智力资源，促进知识创新。由于目前知识信息量剧增，现有的知识组织方法，如分类主题法、文献索引方法、导航系统方法、元数据等，已经无法满足目前大量异构信息的检索需求，这就需要在知识组织领域研究更具普遍适用性、可重复利用、方便使用的新型的知识组织形式，本体论就在这样的情况下产生了。逻辑学是人类认识世界和改造世界的准绳和工具，是一切学说和理论中关于判断和推理规律的提炼和抽象，它被应用于社会科学和自然科学的方方面面。在基于本体的知识组织中人们运用了大量的逻辑学原理，本体和逻辑学密不可分。
2本体论概述
2．1本体的概念
本体的概念起源于哲学，本体一方面研究存在的本质，另一方面研究整个世界的基本特征。这些年，人们将本体的概念引入图书情报领域，用以解决知识表示、知识重用、知识共享、知识组织体系方面的有关问题。在引入的过程中，本体的内涵也随之变化。在图书情报领域，本体是指一套有关某一学科或某一领域的术语词表，以及术语之间关系的规范和说明［1］。
2．2本体的作用
近年来各个学科渐渐认识到本体在解决知识概念表示和知识组织体系等方面起到的重要作用。经过学者的研究和对比，本体在知识组织中的优势明显大于分类法和叙词表。本体的作用主要有两方面：一是本体的分析澄清了领域知识的结构，本体的可重用性避免了重复的领域知识分析从而为知识表示打好基础；二是统一的术语和概念使知识共享成为可能［2］。
2．3本体的类型
根据应用的领域不同，可将本体分为三类：顶级本体、应用本体和领域本体。顶级本体是描述最一般化的概念，如空间、时间、事件、行动等，独立于特定的问题与领域，作为大众沟通的工具，可以认为是真实世界的常识性知识［3］。应用本体是描述了既依赖于某个特定领域又依赖于某个课题的知识，它与解决问题的方法相关联。一个应用本体与用来描述专业领域的概念相关联，这些概念是解决问题的方法体系的组成部分［4］。领域本体是指以一个特定的领域为描述对象的本体，提供该特定领域的概念定义和概念之间的关系、主要理论和基本原理、领域中发生的活动等［5］。目前对本体的研究，基本集中在领域本体这个分支中，所以本文所涉及的本体领域是以领域本体为代表的。
3逻辑学概述
逻辑学是研究推理、论证及其规律，以及一些逻辑方法的科学［6］。它经过数百年的发展，现在已经成为每个具体学科的理论基础，被广泛应用于各个领域和学科之中。逻辑学是一个十分庞大的学科群，本文主要针对本体应用的逻辑学原理———概念逻辑、思维逻辑、谓词逻辑和归纳推理逻辑，下面分别介绍。
3．1概念逻辑
逻辑学中关于概念的研究和论述是一个重要的组成部分，概念逻辑原理主要包括概念之间的关系原理、概念的划分原理、概念的概括与限制原理、概念与语词的关系原理、概念的种类原理和概念的分析与综合原理等。
3．1．1概念之间的关系原理逻辑学从外延方面研究概念间的关系。根据概念的外延有无重合之处，可把概念间的关系分为相容关系和不相容关系两种。相容关系指两个概念在外延上完全重合和部分重合。根据概念外延的重合情况，可分为完全重合和部分重合。因此，概念的相容关系又可分为同一关系、属种关系和交叉关系。不相容关系指两个概念在外延上完全不同的关系。概念的不相容关系又可区分为矛盾关系和反对关系。矛盾关系是指这样两个概念之间的关系，即两个概念的外延是互相排斥的，而且这两个概念的外延之和穷尽了它们属概念的全部外延。反对关系，是指这样两个概念之间的关系，即两个概念的外延是互相排斥的，而且这两个概念的外延之和没有穷尽它们属概念的全部外延。
3．1．2概念的划分原理划分是揭示概念外延，即按一定标准把一个类概念分为若干并列的种概念的逻辑方法。其中被划分的概念称为划分的母项；划分后所得的概念称为划分的子项；进行划分时所采用的标准称为划分的依据。任何一个划分必须按照这三要素来组成。划分的方法有一次划分和连续划分等。划分必须遵循以下规则：第一，每次划分中，根据只能有一个，不能采用两个或两个以上的根据；第二，划分所得的各个子项外延之和必须等于母项的外延；第三，划分的子项应是互相排斥的，各个子项之间是不相容关系；第四，划分不能越级。
3．1．3概念的概括与限制原理概念的概括是减少概念的内涵，使外延较小的种概念过渡到外延较大的属概念的一种逻辑方法。概念的限制是增加概念的内涵，使外延较大的属概念过渡到外延较小的种概念的一种逻辑方法。概念的概括和限制是人们明确概念的一种逻辑方法。然而要正确对概念概括和限制，就必须遵守以下两条规则：首先，限制后所得的概念必须是原概念的种概念，概括后所得的概念必须是原概念的属概念，即不具有属种关系的概念不能概括和限制。其次，外延最小的种概念不能再限制，因为它下面再没有种概念了；外延最大的属概念不能再概括，因为它上面没有属概念了。
3．1．4概念与语词的关系原理概念是反映事物本质属性的思维形式。任何概念必须借助于语词来表达，概念是语词的思想内容，语词则是表示概念的语言形式。概念与语词既密切联系又相互区别，概念与语词并不是一一对应的。这表现在：第一，同一个语词可以表达不同的概念。例如：“包袱”这一语词表达的概念既可以是用布包起来的包儿，又可以是比喻某种负担。第二，不同的语词可以表达同一的概念。例如：计算机、电脑、电子计算机等语词表达的概念都相同。第三，任何概念都必须通过语词来表达，但不是所有的语词都能表达概念。语词分为实词和虚词两类，实词都是表达概念的，而虚词一般不表达概念。
3．1．5概念的种类原理概念可以依据其不同的反映对象划分成不同的种类。根据概念所反映的对象是否为一类事物的集合体，可以把概念分为集合概念和非集合概念。集合概念反映的对象是集合体，而非集合概念反映的对象是组成集合体的个体。根据概念所反映的对象在数量上的不同，也就是说根据概念的外延数量的不同，可把概念分为单独概念与普遍概念。根据概念所反映的对象是否具有某种属性，可以把概念分为正概念和负概念。#p#分页标题#e#
3．1．6概念的分析与综合原理分析是把整体分解为部分，或把复杂的事物分解为简单的要素，或把历史的过程分解为片段来研究的思维方法。其目的在于了解整体各个部分的性质。综合是把对象的各个部分、各个方面的各种因素结合起来，形成对研究对象的统一整体认识的思维方法。综合是在分析的基础上进行的，它的特点在于探求研究对象的各个部分、方面、因素和层次等。综合必须与分析相结合。综合要使其成果能真正反映现实的多样性，就必须以客观对象整体的分析为依据，没有分析的综合，认识只能是抽象空洞的。分析是综合的基础，综合是分析的深入。在思维过程中，分析与综合是辩证的统一关系，两者相互独立，又互为前提，互相渗透，互相转化。
3．2思维逻辑思维是人脑对客观事物的一般特性和规律性的一种概括的、间接的反映过程，它反映出客观事物的一般特性和规律性的联系和关系。逻辑是关于理性思维和语言能力的学问，并且推理作为一种思维形式是通过语言来表达的，语言的外化凝聚着思维。可以说思维逻辑又是一种抽象逻辑，是逻辑表达的一种高级形式。
3．3一阶谓词逻辑在数理逻辑中，表示一个个体性质的词称为一阶谓词［7］。描述逻辑是一阶谓词逻辑的一种。描述逻辑是人工智能领域的一个研究分支，是一种用来描述概念和概念层次关系的知识表示方法，可以看成是谓词逻辑的子语言，具有严格的以逻辑为基础的语义和良好的推理机制［8］。
3．4归纳推理逻辑探求因果联系的逻辑方法是归纳推理，其方法是比较相关现象的各种场合，从而概括出关于因果联系的一般性结论。这种推理的目的在于探求现象发生的因果联系。一个现象存在必然产生另一个现象，在彼此联系的现象中，若有一现象出现时必然引起另一现象的出现，我们说前一现象叫原因，后一现象叫结果［9］。
4逻辑学原理在基于本体的知识组织中的应用
4．1逻辑学原理在本体构建方法中的应用本体构建是本体知识获取的核心，即从某个领域中获取知识，形成描述该领域数据的语义概念、实例和其间的关系。目前构建本体的方法主要有：基于叙词表的领域本体构建、基于SKOS的叙词表到本体的转换和利用OWL构建本体等几种方法。下面主要介绍基于叙词表的领域本体构建方法。在目前阶段，包含某一学科领域中相对比较完整的术语（叙词）的是本学科领域的叙词表。这些术语（叙词）都经过该领域许多专家的有序组织，它们为本领域本体中概念的创建提供指导；叙词表为领域本体创建还提供了线索和指导，这些指导将为领域本体的创建者们节省大量的时间和精力。基于叙词表构建的领域本体至少在本领域的概念方面应该是比较完整的。基于叙词表的本体构建的核心思想是：把叙词转换成领域本体中的概念；根据叙词间的层次关系，确定所对应的领域本体中概念间的等级关系；参考叙词的限义词、注释为领域本体中的概念添加属性；参照叙词间的关系为领域本体中的概念添加关系、为领域本体中的概念添加实例［10］。根据叙词间的层次关系，确定所对应的领域本体中概念间的等级关系是指采用自中间展开（Middle－out）的方法，即最先确定最重要的概念，然后再确定其他相关概念。这里应用了逻辑学中的概念之间的关系原理中的属种关系，即等级高的概念包含若干个等级低的子概念。而这些本体中概念间的等级关系也具有层次关系，这应用了逻辑学中概念的多方面属性。由于本体作为领域概念模型也具有概念层次的结构，但概念间的关系复杂、交错，其结构更像一个网络，所以这应用了逻辑学中的概念之间的关系原理中的交叉关系、矛盾关系和反对关系，即领域概念模型中的概念间的外延有交叉的、有排斥的。可以说本体中概念（类）之间的关系是无限的，任何描述所给定的领域本体的关系都可以使用，这些关系用来消除概念之间的歧义，这对计算机智能地发现知识是非常重要的［11］。参考叙词的限义词、注释为领域本体中的概念添加属性是指属性具有继承性，等级高的概念的属性，其子概念、子概念的子概念都能继承，因此还要为其子概念确定其特殊的属性。这里应用了逻辑学中的概念的种类原理里的正概念和负概念原理，即子概念必须含有其上位概念不具有的属性，只有这样才能构成子概念。参照叙词间的关系为领域本体中的概念添加关系、为领域本体中的概念添加实例是指领域本体中应包含以下几大类关系：同（近）义关系、反义（相对）关系、上位关系、下位关系、整体部分关系、部分整体关系、因果关系、果因关系、转指关系、方式关系和位置关系。每类关系中都有多个词汇，在构建过程中要选择最能科学表达现实事物（概念）间关系的词。其中的同（近）义关系、反义（相对）关系、上位关系、下位关系用到了逻辑学中的概念之间关系原理中的全部五种关系原理，具体是同义关系对应逻辑学中的同一关系、近义关系对应逻辑学中的交叉关系、反义关系对应逻辑学中的矛盾关系、相对关系对应逻辑学中的反对关系、上位关系和下位关系对应逻辑学中的属种关系。其中的整体部分关系、部分整体关系用到了逻辑学中的概念的分析与综合原理。整体部分关系对应原理中的概念的分析部分，部分整体关系对应原理中的概念的综合部分。其中的因果关系、果因关系用到了逻辑学中归纳推理原理，即探求现象发生的因果联系，一个现象存在必然产生另一个现象，在彼此联系的现象中，若有一现象出现时必然引起另一现象的出现，这里的现象产生对应了领域本体中概念词汇的因果关系、果因关系。
4．2逻辑学原理在本体检错推理中的应用本体检错推理是指在本体形式化语言的逻辑基础上，运用Tableau算法对本体的概念层次、声明的实例以及实例间复杂的语义关系进行检测，以保证本体库结构的逻辑一致性和知识描述的正确性，为后续的蕴涵知识推理、本体库的拓展和与其他领域本体库的集成提供逻辑保证［12］。在本体检错推理中用到的逻辑学原理是描述逻辑。本体作为一种知识表示方法，其逻辑基础、形式化语言以及模型验证问题都与描述逻辑紧密相关。目前主流的本体描述语言DAML、OIL和OWL都以描述逻辑作为形式化的基础，主流的本体推理引擎也主要是基于描述逻辑实现的，如Fact、Race和Racer就分别是基于描述逻辑SH、描述逻辑SHN与描述逻辑SHIQ。从这个角度看，描述逻辑可以被认为是本体检错推理的逻辑基础［13］。#p#分页标题#e#
4．3逻辑学原理在本体整合技术中的应用在信息泛滥的今天，因特网、各种搜索引擎和在线检索工具等尽管能够提供大量的信息资源，但是如何从如此大量的信息中提取出有用信息，就如同从图书馆中查阅书籍，然后还需要读者自己阅读书籍才可以有针对性地获取相关信息。本体作为知识组织的工具，对其进行整合和提取犹如对大型图书馆进行分类提取整合一般，具有非常深远的现实意义，是对知识组织工具的组织［14］。要想利用知识计算出针对各种复杂问题的智能回答，必须把这些知识以适合于计算机自动挖掘的数据结构表示出来。当收集关于某一特定主题的时候，通过整合这些数据结构，例如：在原有数据结构的基础上，加入新进数据结构中新的信息内容、新增细节、精确解释、同义词、同音异形词等，剔除各种冗余因素，实现原有知识体系的提炼和完善［15］。
Adolfo提出的本体的整合技术OM（OntologyMerging）原理是应用算法实现在没有人工干扰的情况下来自网络文件的本体融合，在考虑到不一致性、矛盾性和冗余的情况下形成第三种本体，从而得到一种更接近于现实的问题的答案。Adolfo把整个过程表示为：（本体A＋本体B）＝本体C［16］，这里应该注意的是本体C要和本体A、B的知识相一致，本体A、B是基于网络上的各种不同文献所得，并且这种知识的积聚要求合并的本体是关于相同主题、相同根概念的等量的本体不断重复整个本体整合过程。当前层面上的本体整合不仅要求考虑到概念定义词句的排列问题，还要考虑到概念定义的实际语义表达方面，例如，来源本体中的概念之间的相互关联；与其他概念的相似度问题等等。这里的本体的整合技术应用了逻辑学中的概念之间的关系原理中的同一关系和矛盾关系。其中本体C的知识要同本体A和本体B的知识的和相一致，这应用了逻辑学中的概念之间的关系原理中的同一关系，这一技术也是本体整合技术中的重要技术。另外，本体A和本体B必须是基于网络上的各种不同文献所得，这里的从不同文献获得就应用了逻辑学中的概念之间的关系原理中的矛盾关系，即本体A和本体B来源必须是不同的文献，这一技术是本体整合技术中的关键核心技术。本体的整合技术中，本体A和B是关于相同主题、相同根概念的等量的本体不断重复整个本体的整合过程，所以在这种理想状态下，它们只有是相同主题、相同根概念的等量关系才可以实现上述过程，这也正是应用了概念之间的矛盾关系。
本体整合技术只有在特定本体数量充足并且可用的情况下才有可能实现知识的自动积聚和组织。一台掌握大量给定主题相关资料，同时把这些资料以一种计算机可以自动处理的方式存储的计算机，将会是人类的一个强大的知识（积聚和组织）助手。OM（本体整合技术）需要建立在数量很大的本体集合的基础之上，对于目前来讲是很难实现的，目前公共可用的本体数量非常有限，并且在这有限数量的本体集合中，大部分的本体是“表层的”，即大部分本体在提供节点概念方面并没有有效地控制和提供限制点。还有一个更加重要可以说最基本的问题就是缺乏足够的基于同一主题的本体，这都是OM实现存在的限制［17］。
逻辑学知识范文第3篇
关键词:逻辑数学教学
中图分类号:G633文献标识码:A文章编号:1003-2851(2009)10-0177-01
高中数学的起始单元就是“集合与简易逻辑” 。虽然它是第一次以“逻辑”的形式正式出现在数学教材中,但是逻辑思维方法,早从初中数学伊始,就已经贯穿于我们学习数学的过程中了。如初中代数中的一元二次方程、一元二次方程组,平面几何中的四种命题、反证法等,这些知识中都包含和渗透着逻辑学知识。而高中代数中的集合、不等式组、数学归纳法,立体几何中的定义、公理、反证法等等,更是贯穿着逻辑学知识的理解和运用。我们一定要认真理解并吸收这些知识,掌握正确的逻辑思维方法,才能为以后的进一步学习打下坚实的基础。
既然逻辑学知识在中学数学中占据着如此重要的位置,要学好数学,我们必须努力学习和掌握逻辑学相关知识,进而全面地理解概念,正确地进行逻辑推理和判断。唯有如此,我们才能赢得数学学习上的胜利。
下面是我对逻辑学在中学数学部分知识中的渗透和运用的一些肤浅理解。
一、逻辑学知识在集合中的应用
简易逻辑与集合密不可分。逻辑联结词“或”、“且”、“非”诠释着三种不同的逻辑,它们与集合的“并”、“交”、“补”有着密切的联系。
(一)“或”可以理解为集合中的并集,是将不同集合的所有元素合成一个集合。即AUB={x|x∈A或x∈B｝,其中的“或”是指“x∈A”或“x∈B”中至少有一个成立。
(二)“且”可以联想到集合中交集的概念,它类似于我们惯常理解的“既是、又是”,即AnB={X|X∈A且X∈B｝其中的“且”是指“x∈A”和“x∈B”这两个条件同时都满足。
(三)“非”可以联想到集合中的补集。若命题P对应的集合为A,则命题非P就应该对应着集合A在全集U中的补集CuA。
二、 逻辑学知识在概率中的应用
假使我们把以上三种逻辑运用到概率中,便更容易理解了。如果事件A与B不可能同时发生,则事件A与B为互斥事件,就像“或”对应着并集,发生的概率是A发生的概率加B发生的概率。而对于相互独立事件,事件A与B发生的概率就是A的概率与B的概率之乘积。如果A和B是对立事件,就满足着排斥逻辑。所以说数学中概率的运用也同样离不开逻辑。
三 、逻辑学知识在“反证法”中的应用
从逻辑学的角度理解反证法,也就是通过推理论证矛盾命题非P的虚假性,从而确定命题P的真实性的论证。需要注意的是,假定P与非P的结论所确定的集合分别是A、B,且满足AUB=I(全集),AnB=ф(空集),那么“非P”结论必须包含P的结论的所有对立面。否则我们使用反证法证题时就可能犯错误。如题:用反证法证明:如果a>b>0,则√a>√b。我们证明时假设√a不大于√b,则有两种情况√a
四、逻辑学知识在充分、必要、充要条件中的运用
我们知道,一般情况下,如果由p=>q,那么p是q的充分条件,q是p的必要条件。如果由p=>q,又由q=>p,那么p是q的充分必要条件,即充要条件。
例:条件p:|x|=x,q:x*x≥-x,判断p是q的()。
A充分不必要条件B必要不充分条件C充要条件D既不充分也不必要条件
解:由|x|=x得x≥0,由x*x≥-x得x≤-1或x≥0,所以若p成立则q成立,而q成立则p不一定成立,故p是q的充分不必要条件,故选A。
五、逻辑学知识在理解判断四种命题及其相互关系的应用
在本节的学习中,我们可以从逻辑学和集合两个角度去理解概念,正确掌握判断四种命题的方法,如定义法,集合法,转化法等。学会运用集合的观点来解决简易逻辑中的一些问题。
逻辑学知识范文第4篇
逻辑知识有辩证逻辑、数理逻辑、普通逻辑三个分支。我们日常说的学习逻辑指的是传统形式逻辑或普通逻辑。它是研究人们日常思维的形式及其规律的科学，是研究思维的逻辑形式、逻辑规律及简单的思维方法的科学。思维与人的认识活动有密切的联系，人的认识活动有感性认识和理性认识，理性认识就是思维。思维与语言也有密切联系，思维只有在语言材料的基础上才能产生、存在和发展，思维活动只有通过语言才能进行或表达。这就是说，一切掌握了语言的人都是用语言来思考问题的，同时，人们也是利用语言来彼此交流自己的思想。逻辑中的概念是用词或短语表达的，判断是用句子表达的，推理是用因果复句或具有推断关系的句群表达的，论证是由推理组成的。离开词、短语、句子、句群等语言形式，思维活动将无法进行。总之，思维是语言的思想内容，语言是思维的物质载体，二者密不可分。中学语文教学中，师生双方是运用语言这一工具进行教与学的。因此，为了学好语言，必须学习逻辑知识。
中学语文教学中讲语法、修辞，而逻辑与语法和修辞均有密切的联系。修辞和语法都以语言形式为研究对象，这一点是相同的，都必须以逻辑为基础。在语言表达中，逻辑是语法的基础，语法要服从逻辑。一般的说，语法要服从逻辑，一句话不但要有适当的结构，也要在事理上讲得过去才算是“通”。“要把我们的意思正确地表达出来，第一件事情是讲逻辑。”（见吕叔湘、熙《语法修辞讲话》）有许多语言上的毛病，是由于概念不明确，判断不恰当造成的。平常我们所谓主谓搭配不当，形容词和名词搭配不当，动宾搭配不当，严格地说，都不是语法问题，而是逻辑问题。只有既合逻辑又合语法的语言表达才是准确的，只有有条理的语言表达，才能有效地进行人们之间的思想交流，写出的文章才是好文章。在语言表达中，我们不但要求合乎语法，更要求合乎逻辑。修辞要求艺术的语言表达，要求语言表达要鲜明、准确、生动，即不仅要“通”而且要好。修辞的运用从根本上说来必须合乎逻辑，甚至有的辞格本身就是某种逻辑形式或方法的运用。例如，“顶真”辞格实际上是连锁推理形式的语言表达式。为了取得某种表达效果，有时人们有意打破逻辑规律的限制，采取与逻辑相悖的方法进行修辞，如夸张、借代、比拟、反语、双关等辞格就是如此，有人称这种修辞为“变格”修辞。这种修辞虽然表面看来违反逻辑，不合情理，但从表达效果，从语言的深层含义来看则是合理的，合乎逻辑的。例如：“燕山雪花大如席”是夸张，使我们立刻知道燕山原来有这么冷，如果说“广州雪花大如席”那就变成笑话了。这反映了逻辑知识和修辞的关系。
另外，普通逻辑还是人们正确表达论证的必要工具。论证是否严密，首先是逻辑问题，即使用词造句等具体语言形式的运用也要以逻辑为基础。德国文豪歌德在一首诗里说过，要写好文章，应“首先把逻辑来研究”，我们平时要求文章要有“三性”：准确性、鲜明性、生动性。准确性是个逻辑问题，也就是概念明确，判断恰当，推理合乎逻辑。鲜明性、生动性才是语法修辞问题。不准确的语言表达是谈不到鲜明生动的，语文教学中各种文体的文章都应强调“三性”，所以和逻辑知识不无关系。
就拿有关概念的知识来讲，需要理解概念的定义，概念的基本特征——内涵和外延，掌握明确概念、运用概念的逻辑方法，以提高在思维过程中正确理解概念，准确使用概念的能力，防止进行判断时出现混淆概念或偷换概念的逻辑错误。
逻辑学知识范文第5篇
刘培育(中国社科院哲学所北京100732)
我国改革开放已有20年。就在1978年的5月,由中国社科院哲学所主办在北京召开了首次全国逻辑讨论会,至今也恰好是20周年。回顾20年来我国逻辑学发展的情况,我认为可以用三句话来概括:成绩很大,问题不少,前景看好。
成绩主要表现在三个方面:第一,我国有了一支有相当实力的逻辑研究队伍。1978年以前,我国逻辑研究的主力是少数在本世纪30～40年代从事逻辑研究工作的老一辈学者。50～60年代参加那场逻辑大讨论的,多数人还不能称为严格意义上的逻辑工作者。1979年我国成立了中国逻辑学会,至今这个全国一级学会下设11个专业委员会,有会员近800人。现在的逻辑学学术带头人基本上是60年代和80年代初逻辑专业毕业的中青人,有一批硕士和博士,他们能够追踪国际逻辑学研究的最新成果和前沿课题,其外语水平也较高,能够有效地进行国际学术交流。截止到1998年,我国有5个逻辑专业博士点,10多个逻辑专业硕士点,2个本科逻辑专业,每年可培养出数十名逻辑专门人才。第二,1978年和1979年,我国学者面对国际逻辑学的发展,响亮地提出“逻辑研究要现代化”和“逻辑教学要现代化”。20年来,我国逻辑工作者,完成国家科研课题近50项,在递归算法论、模型论、模态逻辑、时态逻辑、弗协调逻辑、逻辑悖论、语言逻辑、中国名辩学、因明、现代归纳以及辩证逻辑等方面取得了一批具有较高学术水平的成果,不仅达到了国际逻辑水准,有的甚至居于国际领先地位。同1978年以前的30年相比,我国逻辑界确实取得了明显的成绩,缩短了我国长期存在的同国际逻辑研究的巨大差距。第三,这20年在逻辑普及方面取得了可喜成绩。一是各高等院校的哲学、政教、中文、法律、管理等专业大多开设了逻辑课;二是全国高等教育自学考试的相关专业均考逻辑学;三是中国逻辑学会主办的中国逻辑与语言函授大学建校17年来就有30多万人参加了逻辑学的学习;四是20年来出版了一大批逻辑普及读物。
存在的问题也主要表现在三个方面。第一,有些主管科研或教育的领导对逻辑知之不多,重视不够。近年来出现了某些科研单位逻辑学研究人员编制减少、某些大学逻辑学教学课时减少、全国高等教育自学考试开考逻辑学的专业减少等极为反常的现象。第二,我国思想界有的学者同样是对逻辑学的现展知之不多,又无视中华民族弱于逻辑的传统和普及逻辑的任务十分繁重的现实,有人照搬和贩卖西方“后现代主义”的观点,鼓吹要“打破逻辑法则的专横统治,争取思想的更自由呼吸”。有的学者把逻辑同创新对立起来,认为要创新就必须突破逻辑思维,发展非逻辑思维,……。以上观点都是思想上的误区,对逻辑学的发展极为不利。第三,我国逻辑界对社会“关怀”不够。在过去的20年,我们虽然也针对有关领域里的特点和问题做了一些逻辑应用研究,但面不太宽,深入也不够,有影响的研究成果还比较少。
简单回顾是为了促进我国逻辑学的发展。人类社会将迈入21世纪。21世纪,人类社会将进入知识经济时代。知识经济呼唤着创新人才和知识的创新,因此也必然呼唤逻辑学的更大发展。任何一门科学,不论是人文科学、社会科学或自然科学,都是通过思索和思维形成的思想体系。逻辑学是以思维形式、特别是推理形式为研究对象的基础性、工具性科学,是各门科学产生和发展的必要条件。没有必要的逻辑知识,没有良好的逻辑训练,人们就不可能创造出高水平的理论。逻辑学与哲学、数学、计算机科学、语言学的关系尤为密切。19世纪后半叶,逻辑学从哲学中独立出来以后,一方面许多逻辑分支的兴起都与一定的哲学背景相关;另一方面,逻辑的发展又为哲学研究提供新的课题,为严密表达哲学思想提供工具和手段。逻辑学与数学有深刻的联系,二者的相互渗透推进了双方的发展。现代逻辑学是电子计算机的理论基础之一。数理逻辑把推理过程形式化,把人们日常使用的各种复杂的推理规则化归为一些极简单的、机械化的推理动作,才使利用机器代替人脑思考成为可能。可以说,电子计算机的整体设计、逻辑网络、程序设计和程序自动化等都与数理逻辑密切相关。我国著名的计算机专家唐稚松也是一位逻辑学家。逻辑学与语言学也有十分密切的联系。一方面,逻辑学只有通过语言(包括自然语言和人工语言)这种载体才能研究思维形式;另一方面,利用逻辑方法对语言进行研究又刺激了语言学的发展。
逻辑学知识范文第6篇
关键词：小学数学 微课 逻辑思维
中图分类号：G623.5 文献标识码：C 文章编号：1672-1578（2017）04-0206-01
1 小学数学逻辑思维如何通过微课资源进行构建
在小学数学学习阶段，要求小学数学教师培养小学生的数学逻辑思维，由于数学是一门培养小学生逻辑思维能力的学科，提高小学生的数学思维能力以及认知能力，但是在实际的教学过程中，小学数学教师对于学生的逻辑思维培养并不是十分的重视，在日常的小学数学教学的过程中，小学数学教师多采用及题海战术提高小学生的数学学习成绩，这样的教学形式并不符合新课程改革的目标，为了改善小学数学的教学现状，小学的数学教师可以利用信息时代的先进技术优化小学生数学课堂的内容，通过微课视频以及动画的方式来提高数学学习的内容，调动学生的课堂学习积极性，制作微课的时候，小学的数学教师要科学的安排微课的时间，制作的微课内容符合小学生的认知规律，使得丰富的微课资源能够提高小学数学的教学质量。
在构建微课教学资源的时候，小学的数学教师首先要深入的研究数学教材，对配套的数学教学内容进行研究，以此为基础确定培养学生逻辑思维的方式，从中发现小学数学的学习规律，从中找到引导学生的学习规律以及学习方式，制作微课视频，给小学数学的课堂教学奠定良好的基础。
在信息技术时代，微课资源丰富多彩，微课资源主要是培养小学生的自主学习能力，小学数学教师在录制微课的时候将重点的知识点讲解清楚，对知识点讲解之后对数学问题的难点进行适当的点播，使得小学生在学习数学知识的时候找到学习的重点，获得重点的数学知识，掌握正确的学习方法。在制作数学学习微课的时候，小学的数学教师可以适当的融入一些趣味性的内容，通过微课制作的方式来丰富小学生的数学知识结构，在制作微课学习资源的时候，小学的数学教师可以将课堂上无法详细讲解的知识点在微课视频之中进行详细的分析以及讲解，使得小学生在学习数学知识的时候掌握完整的数学知识结构的前导以及后续逻辑关系，构建完整的小学数学知识结构，并利用微课的教学形式来为学生布置复习的任务，使得小学生在复习的时候也能够高效率的找到正确的学习方法，完整的熟悉数学知识点，有助于小学生的数学自主以及个性的学习。
2 从微课的角度培B小学生的数学逻辑思维，对学生的思维能力进行训练
小学数学教师利用微课资源优化课堂教学的环节，利用微课教学形式不仅给小学生适当的学习自由，使得小学生的数学学习个性得到很大程度的发挥，小学的数学教师将课堂学习的主体地位返还给小学生，给小学生更多的学习机会。
小学数学教师在使用微课形式进行数学教学的时候，应当将学生组织在信息技术教室内组织，每一个小学生都有一台电脑，小学数学教师将微课的学习资源发给每一个学生，每一个学生将在多样化的微课资源面前可以选择自己感兴趣的数学学习知识，小学生在选择微课学习资源的时候多是选择一些自己数学学习中比较薄弱的环节，也是通过微课的学习方式来巩固小学生的数学学习问题，从另一个角度提高了小学生的数学学习能力和逻辑思考的能力。小学的数学教师在学生学习微课资源的时候，小学的数学教师在这一个过程中观察每一个学生的学习状况，对小学生数学学习中存在的问题进行实时的指导，并对小学生学习的内容进行提问，从而使得小学数学教师对于小学生的逻辑思维水平有一定的观察以及了解，在这一过程中，小学的数学教师针对小学生数学学习中存在的问题进行重点的分析以及探究，给学生进行正确的指导，使得学生掌握正确的学习方法，小学生在数学微课学习的时候，自主的思考问题，锻炼自己的数学问题思考能力，找到自己思考问题的思路以及方式，在这一过程中，小学生的数学逻辑思维能力也有所提升，对于数学学习有了自己的看法以及认知，为之后小学生的数学学习奠定良好的基础。
为了避免小学生在数学微课学习的时候出现学习效率低下的问题，小学的数学教师应当对学生的微课学习方法进行引导和指导，事先给小学生讲解微课的学习方法，鼓励学生在微课学习的时候找到数学学习的重点，也使得小学生在观看微课视频的时候找到课程中出现的重点知识点，找到微课课程学习的规律以及需要解决的问题，这样小学生在学习数学知识的时候能够无意识的提升自己的数学自主学习能力，并且学生的个性化学习需求得到满足。
3 结语
在小学数学学习的过程中，小学数学教师应当利用多样化的手段提升小学生的逻辑思维，小学数学是锻炼提高小学生逻辑思维最帮助的学科，为了给小学生更多的学习以及锻炼的机会，小学的数学教师应当借助丰富的信息技术资源引导小学生的学习，利用微课学习的丰富资源给小学生更多的逻辑思维锻炼机会，使得小学生在微课学习的过程中提升自己的数学逻辑思考的能力，也使得小学生的数学自主学习的能力有所提升。
参考文献：
逻辑学知识范文第7篇
一、“概念”知识在语文学习中的应用
概念包括两方面：反映对象根本属性的“内涵”及反映对象具体范围的“外延”。由此，我们不难联想到近年语言文字运用的一种常见题型――下定义。下定义的常用手法，即是被定义对象加种差，再加属概念构成的判断句。“种差”，即外延;“属概念”，即内涵。我们如果利用逻辑原理，即可轻松解决这类问题。例如，我们为三角形下定义，内涵即为其与其他平面图形共有的特点，即封闭图形，是对象的根本属性;外延是它的具体范围、特点，即三条线段首尾相接。由此，“三角形是由三条线段首尾相接而成的平面封闭图形”，这一结论也就不难得出了。2006湖北卷的考题这样概括信息：端午节是每年初五通过吃粽子赛龙舟来纪念屈原的一个民间传统节日。我们就是先找端午节的属概念，再用时间、方式、意义这样的逻辑来作答。如果学生对概念这一知识有一定的掌握，那么在组织答案时就会轻松很多。
对于概念内涵与外延的准确把握也体现在作文的写作中。在教学过程中，学生审题立意的正确往往成为作文成功的关键。面对“不得脱离材料的范围及含义作文”的要求，扩大概念外延和脱离概念内涵就成为最常见的偏题走题原因。例如2014年高考辽宁卷，作文材料中男孩与老人的对话其实一直围绕的概念信息是“美景”，再细化就是“现代科技美景”和“自然美景”。所以行文中必须把握的概念内涵就是“美景”，概念外延就是“现代科技”“自然”。有些学生写作中不注意外延的把握，对“美”是什么大谈特谈，得出“真正的美就在心中”这样脱离材料的观点与结论。有些学生能够辩证地看待现代科技，这应该是不错的想法，但是又发生脱离概念内涵的问题。学生想到现代科技有利有弊、有得有失，但是行文的过程中却抛开“现代科技”这个概念内涵，纯粹地谈“得失”“舍得”。
如果想做好在材料的范围内作文，学习一下“概念”这部分知识是大有裨益的。人教版必修四的梳理探究模块就有逻辑知识内容，但真正教授的少之又少。所以语文教师也应该具有一定的逻辑能力，这在分析问题、解决问题的过程中更易讲到点上，让学生从根源上明白症结所在，也容易提高审题能力和紧紧围绕观点行文的能力。
二、“命题”知识在语文学习中的应用
我们有时会发现，一句话的含义除字面义外，还有类似于“潜台词”的隐含义。而往往隐含义要比字面义重要的多。听一个人说话，不要听他说了什么，要听他没说什么。
例如，在黄庭坚《南乡子》一诗中，要求我们对“诸将说封侯，短笛长歌独倚楼”一句作鉴赏。如果把它换成命题形式就是“我是一个独自倚楼的人”。表面上看，诗句似乎只是说诗人独倚高楼，而当我们认真揣摩其中的隐含义时，诗人的“独”字与众将的“说封侯”形成对比，作者鄙弃功名，清高自守的思想随之显现出来，正确答案也不难得出了。
在诗歌鉴赏中逻辑的恰当运用，正是我们对诗人思想感情进行探究的必备法宝。它能帮助我们对诗歌的理解，更能大幅提升我们在此类题型上的得分率。
三、“逻辑规律”在语文学习中的应用
逻辑规律，即人类长期思想实践的正常反映。逻辑规律在语文学习中的重要应用，当属在解决六大常见语病之一的不合逻辑问题中的运用了。
例如，病句“5・21空难中，他是二百多名死难者中唯一幸免的”，“幸免”，自然是没有死，与“死难者中”产生矛盾，违背了逻辑规律之一的矛盾律，造成语病的出现。
病句题中的歧义、前后矛盾和概念交叉等。逻辑规律中有一些基本的规则，主要是同一律、矛盾律、排中律。在做好“三律”应用的同时能解决掉语法中常出现的偷换概念、偷换命题、自相矛盾、模棱两可等情况的出现。这对我们解答修改病句题有很大的帮助。如：“可惜，这部在他心中酝酿了很久，即将成熟的巨著未及完篇，就过早地离开了我们。”这句话出现了偷换概念的错误，前部分先陈述的是“巨著未及完篇”，后陈述的是书的作者“他过早地离开了我们”，概念前后不一致，违反同一律的逻辑要求，偷换概念，那就必然会使思维含混不清，不合逻辑，既不能正确地组织思想，也不能正确地表达思想。我们在修改语病时如能熟练运用同一律、矛盾律、排中律等常见逻辑规律，“不合逻辑”这一语病问题自然迎刃而解。
逻辑学知识范文第8篇
关键词 职业导向；高等教育；学科知识；学科范式；学科建设
中图分类号 G644 文献标识码 A 文章编号 1008-3219（2014）07-0021-06
《国际教育标准分类法（2011年）》指出，各级高等教育都具有职业性，我国在高等教育中实行的学士、硕士、博士三级学位制度也都有职业领域的要求。依托这一理论与现实基础，上海第二工业大学提出了“职业导向的高等教育（Profession-oriented Higher Education）”理念。由于“职业导向的高等教育”有其特定的指向，所以基于这一理念的高校学科建设问题就成为一个新的研究课题。
一、“职业导向的高等教育”理念
上海第二工业大学长期以来高举高职教育的旗帜，10年前升格为本科，现在又有了研究生教育，学校目前面临“在本科生和研究生教育里如何做好职业方面的工作”的问题。为此，上海第二工业大学提出，要对本校进行“职业导向的高等教育（Profession-oriented Higher Education）”的定位。将“职业”作为导向的依据可以从《国际教育标准分类法（2011年）》和我国现行的学位制度两个方面作出分析。
一方面，根据《国际教育标准分类法（2011年）》（ISCED 2011），高等教育既包括“学术教育（Academic education）”也包括“高等职业或专业教育（Advanced vocational or professional education）”，其整个体系由5、6、7、8四级构成[1]，见图1。在该体系中，5级是基于实用和特定职业的短线高等教育，相当于我国现行的高职教育；6级（本科）、7级（硕士）和8级（博士）都包含有学术和职业两方面内容，并强调基于实践的知识、技术和能力的培养为“职业”范畴的主要内涵（图1中的阴影部分系作者添加）。这为职业导向的高等教育（高职教育全部、本科与研究生教育中的一部分）留有很大的空间。
另一方面，我国在高等教育中实行学士、硕士、博士三级学位制度。从教育部学位与研究生教育发展中心的标准来看，这三级学位都有职业领域的要求：学士学位――具有担负专门技术工作的初步能力；硕士学位――具有独立担负专门技术工作的能力；博士学位――在专门技术上做出创造性成果。学位类别分“学术性学位”与“专业学位（职业学位）”。专业学位不仅有学士、硕士，也有博士，都为职业导向的高等教育留有空间。
图1 《国际教育标准分类法（2011）》高等教育路径
从以上两个方面的分析可以看出，各级高等教育都贯穿了“职业导向”理念。所谓“职业导向的高等教育”是指高等教育追求实用性，就是要培养应用型人才，并以学生走向社会后的职业适应能力和职业发展能力为体现特征。在高等教育大众化背景下，“职业导向”不仅是我国高等教育发展的历史必然，也是高等教育发展的现实需要。
高等教育对学术性和职业性两种价值的追求，实质上反映了研究型大学和应用型大学在办学理念上的分野：研究型大学以追求学术性为主（学术导向），主要培养学术型人才；应用型大学以追求职业性为主（职业导向），主要培养应用型人才。在我国，国家重点大学是研究型大学，地方大学是应用型大学。这两类大学若要在高教系统中准确定位，研究型大学应以“学术至上的高等教育”为基本理念，以探讨学问为职责，以知识创新进而提升我国科技原创能力为使命；应用型大学应以“职业导向的高等教育”为基本理念，以应用为本、学以致用，以培育和扩展学生的才能进而促进经济社会发展为使命。
二、“职业导向”的学科知识观：从知识到工作的逻辑
由于学科是与知识相联系的概念，是相对独立的知识体系，所以研究基于职业导向的高校学科建设问题，其重要前提是确立职业导向的学科知识观。
（一）逻辑起点：应用性高深专门知识
从逻辑起点来看，职业导向的学科知识是应用性高深专门知识。高等教育的逻辑起点是高深专门知识，这是高等教育界的共识。由于高深专门知识既包括基础性高深专门知识，也包括应用性高深专门知识，所以产生了学术导向和职业导向。学术导向高等教育的逻辑起点是基础性高深专门知识，职业导向高等教育的逻辑起点是应用性高深专门知识。
“虽然高深学问追求真理和客观性本身具有认识价值，但并不能否认高深学问还具有应用价值。布鲁贝克指出，高深学问为我们理解自然和社会问题提供了可能，也为我们解决现实中各种问题提供了可能。知识的应用价值要求学院和大学通过传授知识和培养人才甚至直接提供解决办法来为社会服务。”[2] 随着高等教育从精英型到大众化的转变，高等教育日益从社会边缘走向社会中心，并由重点以学术为导向的理论训练，转向重点以职业为导向的能力训练。绝大多数高校的人才培养目标不再以培养学术精英为重点，而是以培养高层次专业技术人才为重点。
（二）逻辑路线：从知识到工作
知识是人类在社会实践中的认识成果，其初级形态是经验知识，高级形态是系统的科学理论。知识具有行动导向特征，可以指导解决实践问题。知识具有情境特征，必须在特定的情景下起作用。职业导向的学科知识――应用性高深专门知识，是一种具有实践指向性且与工作情境相关的“工作知识①”，遵循从知识到工作、再到知识、再到工作的逻辑路线。“工作知识是指根据工作所需并且按照工作过程的逻辑进行组织的、介于经验性知识与理论性知识之间的一种特殊知识。”[3] 工作知识既包括陈述性知识，也包括程序性知识；既包括显性知识，也包括隐性知识；既包括“教人做事”的科学知识，也包括“教人做人”的人文知识。在通常意义上的职业教育中，“学习者与工作过程紧密结合在一起，直接学习按照工作过程逻辑编排和组织起来的知识体系即工作知识”[4]。但是，在以学科知识体系为主的职业导向高等教育中，学习者“在学习了某一专业领域的学科知识之后，进入职业的工作领域，在工作过程中，被迫将已有的以学科逻辑为体系的知识进行改组并增删，最后获得符合工作过程逻辑的知识体系即工作知识”[5]。
把高深的专业知识运用到职业领域的工作世界，其中工作过程的逻辑是：知识是工作的基本运行材料和基础，工作通过知识活动来体现社会价值；脑力的思考将工作中蕴含的科学与学术内涵明确化――即“明智的实践包含着‘雏形的理论（Embryonic theory）’”[6]，同时也将知识中涵盖的关于解决问题、改造社会、创造财富的观念世界与职业兴趣融合起来，即“对道德生活和工作世界来说至关重要的‘理智的实践（Intelligent practice）’”[7]。需要精深的专业知识和精湛的专业技能作为底蕴来解决问题是上述工作过程逻辑的关键，是职业导向的学科知识体系建构的基础，是职业导向高等教育与一般意义职业教育在知识与技能层次上的分界。另外，专业性职业所需要的知识体系，来自不同学科之间的知识整合，也来自科学与人文的结合，这有利于实现知识、技能和素质的综合培养。这是职业导向高等教育的专业性要求，是职业导向高等教育与一般意义职业教育在职业的广泛性、成熟性和先进性方面的分界。
（三）逻辑终点：专业性职业
从上述关于职业导向高等教育的学科知识由知识到工作的逻辑路线来看，职业导向的高等教育不同于针对一般职业或特定工作岗位的职业教育，也不是全部向社会职业靠拢的教育，而是“追求综合的实用性目标，强调培养受教育者个体的职业适应能力，使其有机会进入不同的领域工作，能够适应不断变化的工作世界的需求……为个体更加积极地参与社会作准备。”[8] 这要求职业导向高等教育培养的人才是具有如下知识和技能特质的“知识型员工”：一是有系统而精深的专业知识，有宽广的知识面，有精湛的专业技能；二是比从事一般职业（重复性工作和事务性工作）的人受过更多的教育与训练，即需接受长期的专门化教育；三是用脑多于用手，能在易变和不完全确定的系统中应对各种可能发生的情况；四是具有持续不断的学习能力，能够不断进行知识更新；五是有较好的分析和判断能力，能较快认识事物的本质。
职业包括专业性的职业与事务性的职业，具有上述特质的“知识型员工”从事的就是专业性的职业。这意味着从事专业性职业的人在某一领域拥有较他人更多的知识，并符合专业伦理要求。职业导向高等教育（Profession-oriented Higher Education）所提供的学科知识不同于普通知识，其既是一种如美国教育家萧恩（Schon）所说的具有“行动中反思”本质的实践知识[9]，也是一种如英国学者彼特（Peter）所说的基于研究而使其发展和更新要快于其他一般职业的知识[10]，它的最后指向是专业性职业而不是普通的事务性职业。
三、“职业导向”的学科建设：由传统学术型学科向专业应用型学科的范式转换
“范式（Paradigm）” 是由美国科学哲学家托马斯・库恩（Kuhn Thomas）在《科学革命的结构》（The Structure of Scientific Revolutions 1962）一书中提出的。库恩认为，范式是一套被普遍接受的信念、理论或世界观； “按既定的用法，范式就是一种公认的模型或模式。”[11] 简单地讲，范式指观察问题、研究问题时的视野、角度和参照框架。因此，可以借用“范式”来分析基于职业导向的高校学科建设由传统学术型向专业应用型进行范式转换的问题。
（一）对“专业应用型学科”的界定
“专业应用型学科”这一术语中的“专业”特指知识的专门领域。传统学术型学科注重基础理论研究，专业应用型学科注重知识的应用。专业应用型学科以职业需求和社会分工为导向，比传统学术型学科更注重培养学生的工程技术开发能力和应用能力，因而更能满足行业和企业的需要。
这里的专业应用型学科，“更多的是指应用型学科方向，即各学科中理论应用于实践的学术分支领域”[12]。如，理学门类中地理学的二级学科人文地理学的学科方向（研究范围）既包括人文地理学的理论研究方向，也包括城市与社区规划、景观与旅游规划等人文地理学的应用方向。一个学科有多个方向，而地方本科院校不可能去建设所有的学科方向，应根据本校基础和条件选择和调整学科方向，在选择和调整学科方向时无疑应侧重于专业应用型学科方向。
由于各级高等教育都贯穿了“职业导向”理念，所以必然催生基于职业导向的高校学科建设。而基于职业导向的高校学科建设，必须瞄准专业应用型学科。又由于传统学术型学科建设范式成熟却不适于基于职业导向的高校学科建设，因此，实现传统学术型学科建设范式向专业应用型学科建设范式转换，可先构筑专业应用型学科，再经专业应用型学科范式向职业导向型学科范式的转换，最后构筑职业导向型学科。
（二）传统学术型学科建设范式和专业应用型学科建设范式比较
高校学科建设是一个涉及诸多要素的大系统，但概括起来，其范式主要涵盖过程、标准和结构三个维度。相应地，学科建设范式的含义是：在学科建设的一系列过程中，将其各标准要素融合到相应的结构要素中。
可以从传统学术型学科建设范式和专业应用型学科建设范式在标准要素、过程要素与结构要素的区别中，对这两种学科建设范式进行比较，详见表1、表2、表3。在此基础上，可以构建专业应用型学科范式。
（三）从专业应用型学科范式转换成职业导向型学科范式的设想
从上述关于传统学术型学科建设范式和专业应用型学科建设范式在标准要素、过程要素与结构要素的比较中，可以归纳出专业应用型学科范式特征具体包括六个方面。研究对象：工程技术实际问题和社会实际问题；研究方法：由经验上升为认识，认识通过归纳、抽象再上升为知识，知识在经过运用并得到验证后进一步发展成为知识体系；通常采取跨学科研究方法，学科跨度大、方式复杂、界限不明晰；知识体系：关于实践性技术研究与开发方面的系统理论与实务，并呈现出跨学科的综合性及科学、技术和艺术的高度融合性；人才培养：主要为社会尤其是产业界专业性职业培养高层次应用型人才；科学研究：强调应用研究和科技开发与服务，满足经济和社会发展对科技和人才的需求，直接创造经济效益；社会服务：主动适应经济社会发展，为行业和地区的经济、科技和社会发展服务。
在专业应用型学科知识体系中，加进工作知识的描述和职业化的标准，专业应用型学科范式即可转换成职业导向型学科范式。从宏观上看，制定职业导向的学科知识体系至少要考虑如下三个因素。
一是人才培养目标定位。任何技术（尤其是高新技术）在产业化过程中，不仅需要优秀的科学家、企业家，也需要大量掌握高新技术、具有高素质的应用型人才。所以，从高校系统来看，需要形成多类型多层次的学科体系，以满足各类生源入学的需要和经济社会发展对各种类型人才的需要。具体到基于职业导向的高校学科建设上，要根据学校培养各类型高层次应用型人才的目标定位，对学科发展格局进行定位；要以专业应用型学科知识体系为基础，以学生的职业发展为方向，以学生职业化素养的养成为目标，并应涉及职业伦理道德和职业规范。从人才标准来看，职业导向的学科知识体系要有利于实现知识、技能和职业素质的综合培养，要有利于培养具有可靠职业技能、可信职业信用和国际化职业特色的人才。
二是工作过程的逻辑。在国际高等教育界和工业教育领域，知识体系用于描述某个专业领域学习者或某个行业领域从业者所应具备的系统化的知识内涵与能力素质。这一描述非常适用于职业导向的学科知识体系。跨学科的综合性及科学、技术和艺术的高度融合性，可以解决“系统化”问题。科学与人文结合，可以解决人文教育缺失的问题。对于制定职业导向学科知识体系的教师，既要熟悉相关职业领域的工作过程，也要熟悉这一工作过程所需的知识及其性质。完备的职业导向学科知识体系，应以行业协会为主导，需要行业企业专家、高校相关学科专家反复研讨以及长时间的实践积累才能建立起来，而且每隔几年要更新一次。
三是知识要处在应用前沿。本科和研究生层次的职业导向高等教育要体现人才培养的高端性，要有科研和学术的支撑，并要平衡教学和科研的关系，理顺职业性与学术性的关系。学校不仅要对滞后于经济社会发展的学科专业结构与知识体系作出适应性调整，在提供什么与需要什么之间确定最佳契合点，而且还要与技术发展水平处于前列的企业紧密合作，积极参与企业技术研发，在学科知识体系中不断渗入“明日的技术”。要用明天的技术培养今天的人才，为未来服务。正如美国前教育部长Richard Riley指出，我们必须教导现在的学生，毕业后投入目前还不存在的工作，使用根本还没发明的科技，解决我们从来未想过的问题。
参考文献
[1]United Nations Education，Scientific and Cultural Organization. ISCED-2011[EB/OL].47.（2011-09-05）[2013-10-05].http：///Education/Documents/isced-2011-en.pdf.
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On the Logicality of Discipline Knowledge and Construction of Discipline Paradigm
――Analysis of Discipline Construction Based on Profession-oriented Higher Education in Colleges and Universities
YU Tao， ZENG Ling-qi
（Shanghai Second Polytechnic University， Shanghai 201209， China）
逻辑学知识范文第9篇
第一，有助于正确把握政治学科的基本概念。思想政治课中的许多概念，往往是我们深入、系统地掌握相关理论体系的基储钥匙，而这些基本概念高度抽象晦涩难懂。如哲学中的物质概念，我就运用形式逻辑中概念的内涵和外延知识进行分析，让学生明确：“物质”的内涵即是物质概念所反映的事物的特有属性，也就是客观实在性，它是物质特有的属性（意识所没有的），是万事万物都有的（意识没有）的共同特性。而“物质”概念正是对万事万物这一特性的抽象。“物质”的外延就是具体形态（思想、观念除外）；同时通过内涵和外延的关系变化来分析判断一些命题以加深理解。例如：“‘物质’就是看得见、摸得着的东西。”、“‘物质’就是有能量和质量的物质。”等等。这些说法由于扩大了物质概念的内涵，缩小了物质概念的外延，因而是错误的。类似的概念还有象商品、阶级、政党、矛盾等。
第二，有助于正确理解、掌握一系列概念间的关系。政治学科中的许多基本原理往往是概念之间的关系，比较复杂，也容易混淆。例如：新事物与新产生的事物，学生经常会错判，而且搞不清错误的原因所在，我就运用概念间的关系进行分析，让学生首先把握：新事物是指符合客观规律，有着远大前途和强大生命力的东西。这不是以时间先后来区分的，因此，它既可以是新产生的，也可以是以前产生的；同时，对新产生的事物进行分析，指出新产生的事物既可是符合客观规律、有着远大前途和强大生命力的东西，也可能不是的，也就是说新产生的事物既可能是新事物，也可能不是新事物。因此，新事物和新产生的事物之间是交叉关系，纠正了同学中存在的包含关系、排斥关系的错误认识。类似的知识还包括公民和人民的关系、唯物主义和辩证法的关系、所有制的内在关系、阶级和国家、政党三者之间的关系等等。
第三，有助于正确理解知识点，形成正确的观点。例如：经济常识中有资本主义条件下劳动力成为商品的条件这一知识，考试常涉及到。劳动力成为商品的条件究竟是什么呢？我运用逻辑中假言判断中充分与必要条件的知识进行分析：劳动力成为商品有两个条件，一个是劳动力的所有者是一个自由人；一个是劳动力的所有者一无所有。这两个条件都是劳动力成为商品的必要条件，但每一个条件都是不充分的，只有当两个条件同时存在时，劳动力才能成为商品。因此，结论很清楚，劳动力成为商品的条件是：劳动力的所有者有人身自由且劳动力的所有者一无所有，劳动力成为商品的条件（必要条件）有两个。类似的知识点有商品经济产生的条件、使用价值、价值与商品的关系、政党与国家政权的关系等。
逻辑学知识范文第10篇
关键词 知识形态 知识逻辑 逻辑思维
中图分类号 G633.91 文献标志码 B
逻辑思维是人们根据概念、判断、推理等思维形式能动地反应客观现实的认识过程。通过逻辑思维，能够深入认识事物的本质和规律，发现事物之间的内在联系。逻辑思维对高中学生的学习和思维的发展具有极其重要的意义。逻辑思维的训练依赖于具有逻辑关系的学习内容，教材中蕴含着丰富的训练逻辑思维的资源，但需要教师进行二次开发与整合。
1 课堂教学中的逻辑缺失现象及原因
笔者最近听过几位教师讲“基因在染色体上”，总觉得蜻蜓点水，错失了经典教学内容的教育价值。虽然他们多样化的教学设计基本体现了教材的编写思路，但存在共性问题：① 教师没有让学生经历提出假设的分析推理过程，把萨顿假说和摩尔根假说简单地强加给学生；②过于简化假说的验证和分析，对摩尔根的果蝇杂交实验分析过于浅表，照本宣科，甚至讲错。例如一位教师直截了当地组织学生分组讨论：“你能设计一个实验证明萨顿假说吗？”学生的沉默让教师接着搭建台阶：“如果将某种性状与性别联系起来呢？”学生继续的沉默逼迫教师呈现“真实”材料：“为了证明这个假设，摩尔根就做了……实验，请大家分析……”下课了，学生一脸茫然走出教室。反馈表明，学生既不能提供充分证据对“基因在染色体上”这一事实做出科学的解释，也没有体验真正意义上的逻辑思维过程。出现这些问题的根本原因是教师对原始形态的学科知识的忽视或者严重缺失，只能顺序地将教材内容在课堂串联起来。
2 理清教学内容的逻辑，是训练学生逻辑思维的前提
通常情况下，教材的正文内容大多是学术形态的知识，省略了知识产生的背景和过程。教师需要根据知识的内在逻辑对教学内容进行再次开发和整合，理清知识的内在逻辑关系，使其符合学生的认知规律。
例如，普通高中生物课程标准实验教科书人教版必修2“基因在染色体上”教学内容，是围绕染色体学说的建立、完善和应用组织教学内容的（图1）。
从知识学习层面上，该内容非常有助于学生将孟德尔的遗传定律和减数分裂有机地整合在一起，促进常染色体遗传和伴性遗传规律的理解和综合应用；从能力培养和科学方法训练层面上，该内容突出地体现了自然科学的特点，即结论背后的观察、实验、分析、推理、验证的逻辑思维程序，对训练学生的逻辑思维是不可多得的学习材料，而且有助于学生认识科学知识形成、发展和完善以致应用的过程。然而教材在呈现内容时，首先直接介绍了萨顿提出假说的过程，后面对摩尔根假设的提出以及测交实验的介绍都过于简化，如果教师照本宣科地简单告知，将导致学生机械学习，模糊理解。而这些内容恰恰是训练学生逻辑思维、体现探究过程严密逻辑性的绝好材料，值得深入研究和实践。
知识的构建和思维的发展需要建立在学习主体的认知过程中，是别人替代不了的。完全经历真实过程不可能，至少一个缩略的过程是必须的，这个缩略的过程就是教师根据原始形态的知识，按照学生的认知规律转化成教育形态的知识的学习和探究过程。为了训练学生思维的逻辑性，教师有必要澄清教材中隐含的、对探究过程具有重要作用的关键问题。例如，摩尔根的果蝇杂交实验与萨顿假说有什么关系？摩尔根在什么情境下提出“白眼基因位于X染色体上，Y染色体没有等位基因”？测交实验是怎样充分证明“白眼基因在X染色体上”这一假设成立的？果蝇眼色的测交实验与孟德尔豌豆测交实验结果有何不同？在相同的情景下学生会怎样思考，教师需要为学生提供怎样的思考空间？
3 按照内容的逻辑组织学习和探究，是有效训练学生逻辑思维的保障
本节内容中，染色体学说的建立过程（假设的提出和验证）是训练学生逻辑思维的核心内容和关键环节。
3.1 激活学生已有知识，尝试提出自己的假设
3.1.1 复习基因和染色体的传递规律，激活认知基础
学生已经学过了基因的传递规律和减数分裂中染色体的传递规律，教师引导学生分别用简图表示含有一对遗传因子、两对遗传因子的细胞产生的配子类型，以及一对同源染色体、两对同源染色体的细胞产生的配子类型。这是学生分析推理的基础。
3.1.2 客观推理，提出假设
根据直观的简图，教师启发学生思考：“比较图中基因和染色体的传递规律，你有什么发现？对基因和染色体的关系可以做出怎样的推理？”实践证明，学生并不能快速地提出基因在染色体上。比如字母的意义究竟是什么，字母与染色体究竟有什么关系，学生没有清晰的认识。但是学生还是很容易发现图中基因和染色体在传递过程中的平行关系，自然地会想到二者存在必然的联系。究竟是什么关系？理论上存在三种可能：基因就是染色体；基因在染色体上；染色体在基因上。在课堂教学中，教师切忌将萨顿假说简单地强加给学生。
3.1.3 理性思考，聚焦假设
充分假设可以发展学生的发散思维，但是对多个假设进一步分析，聚焦最大的可能性也是提升学生综合运用所学知识分析解决问题能力的重要环节。教师在组织学生独立思考的基础上，讨论交流：“以上三种假设究竟哪一种可能性最大？你能提供哪些事实依据？”综合学生的反馈进行小结：① 从数量关系看，一种生物已知的基因数量要远远多于染色体数量。例如，人类细胞核有46条染色体，但是已知的基因数量达2万多个。② 从大小看，光学显微镜下已经观察过染色体的形态和数目，但不能看到特定的基因，这说明基因可能以某种形式存在于特定的结构上。③ 从对基因的特定操作来看，将某个基因整合到异种生物的染色体上，该生物会表现出特定基因控制的性状。这些事实依据是聚焦基因在染色体上这一假设的基础，也是分析解决问题的工具，这个过程体现了所学知识的应用价值。
3.2 还原实验和思考的过程材料，为验证假设提供依据
3.2.1 分析摩尔根果蝇杂交实验，发现新问题
生物学发展的历史中，究竟是怎样证明基因在染色体上的？这是很多科学家执着地研究和思维碰撞的过程。教师呈现遗传学家摩尔根的实验材料及杂交实验图解，引导学生观察和思考，分析该杂交实验的过程和结果。学生能够得出果蝇的红眼和白眼性状由一对等位基因控制，符合基因的分离定律；同时也会发现问题――白眼性状为什么只出现在雄性个体中。
3.2.2 补充必要的实验，为学生做出“白眼基因在X染色体上”的假设提供依据
按照目前的知识储备，学生没有能力对“白眼性状只出现在雄性个体中”做出合理的解释，需要新的假设。提出新假设需要新情景，因此果蝇体细胞中的染色体图解及其与性别决定的关系是提出新假设的基础。但在教学实践中发现，尽管有果蝇杂交实验结果及果蝇染色体图解，对于多数学生而言，要提出“控制白眼的基因位于X染色体上，Y染色体上不含其等位基因”的假设仍然很困难，基本上还是以教师的讲解告知。事实上，教材中有这样的描述：“由于白眼的遗传和性别相联系，而且与X染色体的遗传相似，于是，摩尔根及其同事设想……”这说明摩尔根做出相应的假设也并非轻而易举，而是在大量的实验基础上，同事间思维碰撞的智慧结晶。“白眼性状的遗传与X染色体的遗传相似”是提出新假设的关键，因此很有必要补充相关的背景资料，还原学生思维的空间。
① 教师呈现果蝇染色体图解，感知性染色体传递规律的研究结果：已知果蝇性别决定方式，雌果蝇有两条X染色体，雄果蝇有XY染色体。雄性后代从母本得到一条X染色体，从父本得到一条Y染色体；雌性后代分别从亲本各得到一条X染色体（图2）。
② 补充介绍摩尔根的关键实验，感知果蝇眼色遗传的规律。摩尔根及其同事在后续大量的果蝇杂交实验中，发现了如图3所示的实验结果。教师组织学生分析：后代果蝇的性状表现有什么规律？
③ 比较、分析、归纳，做出假设，启发学生思考：“比较性染色体的传递规律（图2）和果蝇眼色性状的传递规律（图3），有什么发现？”通过观察和分析，学生不难发现，雄性后代从母本得到白眼性状的遗传规律与雄性个体从母本获得X染色体的遗传规律非常相似，因此提出假设：“控制白眼性状的基因很可能在X染色体上，Y染色体没有其等位基因”。这样的假设才是有根基的假设，才符合学生的思维特点。
3.2.3 充分讨论测交的正反交实验，得出科学结论
利用假设很容易解释上面的两个杂交实验结果，关键是怎样设计实验验证假设。这里，测交有两种不同的方案，一种是白眼雌蝇与F1红眼雄蝇杂交（图4），一种是白眼雄蝇与F1红眼雌蝇杂交（图5），即正交和反交。这两个测交实验的结果是不同的。只有第一种方案与摩尔根的实验结果相符合。学生通过分析测交的正交和反交结果的不同，并与孟德尔的豌豆测交实验正交和反交结果相比较，才能真正将白眼基因定位在在X染色体上而非常染色体上，进一步深入理解孟德尔设计正交和反交实验的用意，体验科学研究方法的严密逻辑。
4 梳理思维过程，形成思维框架，促进逻辑思维习惯的形成
思维品质和思维习惯的形成是潜移默化的过程，在质疑、探究的基础上要重视问题解决过程的梳理。组织学生对学习过程进行归纳小结（图6），既是知识结构化的过程，又能促进思维过程和思维方式的沉淀，强化逻辑思维习惯的形成。
生物学科属于自然科学，属于理科，理性客观是其基本特征之一，理科就要进行严密地逻辑推理。实践表明，这样的设计不但让学生真正地认可了基因位于染色体上，而且深度训练了学生的逻辑思维过程，充分体现了本部分内容的过程和方法教育价值。
参考文献
[1] 刘祖洞.遗传学[M].北京：高等教育出版社，2010.