逻辑推理理论范文精选

摘 要:哲学上把因果关系定义为“引起”和“被引起”的关系,现实中能够用“因为……所以……”表述的关系并不都是因果关系。逻辑推理中的“条件和结论”与现实中的“原因和结果”必须给予严格区分,复杂因果关系是“基本因果关系”的复合,电源、开关、灯泡三个“元件”串联而成的电路可以作为基本“因果关系模型”。原因与结果都是动态的,开关的“开”与灯泡的“亮”之间具有因果关系,而不是开关与灯泡具有因果关系。寻找可能的原因(现象)是逻辑推理,可能的原因现象有“并联”和“串联”两类,并联现象中只要有一个发生结果就会发生,串联现象必须全部发生结果才会发生。“时间”参数的有无是因果关系与逻辑推理的根本区别。并联现象中最先“成就”的那一个是结果发生的“原因”,而串联现象中最后“成就”的那一个是结果发生的“原因”。原因和条件的区别全在于出现的时间不同。在此基础上,内部原因和外部原因、主要原因和次要原因、根本原因和一般原因、直接原因和间接原因、偶然原因和必然原因等,都可以作出合理解释。

关键词:因果关系 原因和条件 内外因关系 逻辑方法

破坏分子发现炸药仓库的守护卫兵在后半夜两次交接班时警惕性较差,遂利用这一疏漏,接近仓库点燃引爆物引发仓库爆炸,使国家财产遭受重大损失。

破坏分子“点燃”引爆物的行为无疑是仓库“爆炸”的原因。有人认为,保卫工作的“疏漏”也是“爆炸”事件发生的重要原因。还有人根据内外因原理认为,“炸药能够爆炸”(具有爆炸的性能)是内因,破坏分子“点燃”引爆物是外因。内因是根本的、决定性的原因。如果仓库内存放的只是一堆石子而没有炸药,就不会出现爆炸的结果。这一说法看似可笑,但与所说的“温度不能使石头变成小鸡”的例子是颇为类似的。

人们普遍认识到,现实中的因果关系是复杂的,存在“一因一果、一因多果、多因一果、多因多果”等情况。人们还从不同的角度把原因分为“直接—间接、主要—次要、重要—一般、偶然—必然”等等。但由于这些划分标准没有给予严格界定,这就引起许多不必要的争议。本文试图通过对概念进行严格定义,建立起“基本因果关系模型”,并以此为基础对复杂因果关系作出解释。

一、基本因果关系模型

哲学上把现象和现象之间那种“引起和被引起”的关系,叫做因果关系,其中引起某种现象产生的现象叫做原因,被某种现象引起的现象叫做结果。但在现实生活中,人们对“引起”和“被引起”却有大不相同的看法,结果出现了许多复杂的因果关系表述形式。但是表述越是复杂,越容易出现模糊和混乱,给科学地认识因果关系造成困难。所以对因果关系,学界至今还没有建构起比较完整的理论框架。

笔者以为,要想在因果关系研究上有所突破,应当借用数理逻辑的思想,从基本假设和定义出发,建构起“基本因果关系模型”(理论),以此为基础对复杂因果关系给予解释。

摘要：上把因果关系定义为“引起”和“被引起”的关系，现实中能够用“因为……所以……”表述的关系并不都是因果关系。逻辑推理中的“条件和结论”与现实中的“原因和结果”必须给予严格区分，复杂因果关系是“基本因果关系”的复合，电源、开关、灯泡三个“元件”串联而成的电路可以作为基本“因果关系模型”。原因与结果都是动态的，开关的“开”与灯泡的“亮”之间具有因果关系，而不是开关与灯泡具有因果关系。寻找可能的原因（现象）是逻辑推理，可能的原因现象有“并联”和“串联”两类，并联现象中只要有一个发生结果就会发生，串联现象必须全部发生结果才会发生。“时间”参数的有无是因果关系与逻辑推理的根本区别。并联现象中最先“成就”的那一个是结果发生的“原因”，而串联现象中最后“成就”的那一个是结果发生的“原因”。原因和条件的区别全在于出现的时间不同。在此基础上，内部原因和外部原因、主要原因和次要原因、根本原因和一般原因、直接原因和间接原因、偶然原因和必然原因等，都可以作出合理解释。

关键词：因果关系原因和条件内外因关系逻辑

破坏分子发现炸药仓库的守护卫兵在后半夜两次交接班时警惕性较差，遂利用这一疏漏，接近仓库点燃引爆物引发仓库爆炸，使国家财产遭受重大损失。

破坏分子“点燃”引爆物的行为无疑是仓库“爆炸”的原因。有人认为，保卫工作的“疏漏”也是“爆炸”事件发生的重要原因。还有人根据内外因原理认为，“炸药能够爆炸”（具有爆炸的性能）是内因，破坏分子“点燃”引爆物是外因。内因是根本的、决定性的原因。如果仓库内存放的只是一堆石子而没有炸药，就不会出现爆炸的结果。这一说法看似可笑，但与所说的“温度不能使石头变成小鸡”的例子是颇为类似的。

人们普遍认识到，现实中的因果关系是复杂的，存在“一因一果、一因多果、多因一果、多因多果”等情况。人们还从不同的角度把原因分为“直接—间接、主要—次要、重要—一般、偶然—必然”等等。但由于这些划分标准没有给予严格界定，这就引起许多不必要的争议。本文试图通过对概念进行严格定义，建立起“基本因果关系模型”，并以此为基础对复杂因果关系作出解释。

一、基本因果关系模型

哲学上把现象和现象之间那种“引起和被引起”的关系，叫做因果关系，其中引起某种现象产生的现象叫做原因，被某种现象引起的现象叫做结果。但在现实生活中，人们对“引起”和“被引起”却有大不相同的看法，结果出现了许多复杂的因果关系表述形式。但是表述越是复杂，越容易出现模糊和混乱，给地认识因果关系造成困难。所以对因果关系，学界至今还没有建构起比较完整的框架。

笔者以为，要想在因果关系上有所突破，应当借用数理逻辑的思想，从基本假设和定义出发，建构起“基本因果关系模型”（理论），以此为基础对复杂因果关系给予解释。

【内容提要】禅宗哲学是融合了佛家与道家、儒家之后的一种思想体系。它对中国哲学、文学和艺术等的发展产生过深远的影响。随着对物理学研究的深入进行，人们越来越意识到现代物理学与中国古代哲学思想之间具有某种平行性。这种平行性的根源在于二者遵循相同的逻辑——禅宗逻辑。

认识人类自身、认识人类所面对的宇宙，是科学的根本任务，并由此而衍生出人类知识的两大系统——自然科学与社会科学。二者之间最深刻的关联在于：人对自身认识有多深，对外部宇宙的认识就有多深，它们是同步进行的。作为自然科学重要分支的物理学是建立在分析与实证基础上的。在科学飞速发展的今天，物理学的研究无论在宏观还是在微观上早已超越了感官经验的范围之外。这不可避免地带来一个困惑：我们以现有的感官经验去描述、解释远在我们经验之外的对象是可能的吗？要解决这一困惑，就必须转换逻辑思维的方式。对此，古老的禅宗哲学给了我们重大的启示。

一、禅宗与禅宗逻辑

“禅”或“禅那”是梵文Dhyana的音译，原意是沉思、静虑。佛教禅宗的起源，按传统说法，谓佛法有“教外别传，以心传心，不立文字”的教义，从释迦牟尼直接传下来，传到菩提达摩。达摩于梁武帝时（约520～526年）来到中国将心传传给二祖慧可（486～593年）。如此辗转相传，终于出现了以六祖慧能（638～713年）创始的南宗顿教，以后日益丰富发展，成为具有鲜明特色的中国佛学禅宗。禅宗是佛教的一个宗派，是“中国的佛学”，它是中国道家哲学与佛教空宗（亦称中道宗）相互作用的产物，对于中国哲学、文学、艺术有着极其深远的影响。禅宗所依据的主要典籍为《金刚经》和《六祖坛经》。

其实早在达摩来华以前，空宗的代表人物僧肇与道生等就在吸收与融汇中国道家思想的基础上，为禅宗的出现提供了必要的理论准备。如在道生的理论中，就有了“顿悟成佛”、“一切众生，莫不是佛”（《法华经疏》）等禅宗的基本思想。而在被僧肇所具体化了的关于三个层次的“二谛义”理论中（《肇论·般若无知论》），空宗所谓的第三层真谛即为禅宗之“第一义”。禅宗的一切修行以及最后的顿悟，都是为了成就作为其终极目标的“第一义”。这个第一义就是宇宙的本体、佛的本体，就是最后解脱的境界。

三个层次的“二谛义”理论认为：(1)第一个层次：普通人以为万物实“有”，而不知“无”。佛教认为万物实际上都是“空”、“无”。在这个层次上，认为万物是“有”，这是“俗谛”；认为万物是“无”是“真谛”。(2)第二个层次：认为万物是“有”与认为万物是“无”，都是片面的。因为“无”并不只是没有了“有”的结果。事实上“有”同时就是“无”。万物无时无刻不在变化之中，一物此时此刻的存在状态与其在另一时刻的存在状态是不同的，在这种意义上，此时此刻的“有”在另一时刻就是“无”了。故在这个层次上，说万物是“有”与说万物是“无”，都同样是“俗谛”。只有不片面的中道，认识到万物非有非无才是“真谛”。(3)第三个层次：说“中道”在于不片面（非有非无），这意味着进行区别，而一切区别本身就是片面的。故在这一层次上，说万物非有非无就是俗谛了。真谛是：万物非有非无，而又非非有非非无（《大藏经》卷四十五）。禅宗的第一义，指的就是这种“非有非无，而又非非有非非无”的境界。《金刚经》云：“……如来所说法皆不可取，不可说，非法，非非法”。这种“非非”的境界是经验之外的，是普通的逻辑思维达不到的，是不可言说的。所以“说似一物即不中”（《六祖坛经·机缘品第七》），“我向尔道是第二义”（《五灯会元卷第十·清凉文益禅师》），“道，可道，非常道”（《老子·第一章》）。

为了证悟禅宗的第一义，“只有打破和超越任何区分和限定（不管是人为的概念、抽象的思辨，或者是道德的善恶、心理的爱憎、本体的空有……），才能真正体会和领悟到那个所谓真实的绝对本性。它在任何语言、思维之前、之上、之外，所以是不可称道、不可言说、不可思议的。束缚在言语、概念、逻辑、思辨和理论里，如同束缚于有限的现实事物中一样，便根本不可能‘悟道’”[1]。而这也正是六祖慧能临终传授宗旨的“秘诀”：“先须学三科法门，动用三十六对，出没即菩提场，说一切法，莫离自性。忽有人问汝法，出语尽双，皆取对法，来去相因。究竟二法尽除，更无去处。……若有人问汝义，问有将无对，问无将有对，问凡以圣对，问圣以凡对。二道相因，生中道义”（《六祖坛经·付嘱品第十》）。应用六祖的这种“对法”，从“有”、“无”始，便可达到非有非无，进而证悟非非有非非无的第一义境界。

仔细分析禅宗的“第一义”以及六祖慧能的“对法”，不难发现，它实际上是给出了一种全新的逻辑，在此将其称为“禅宗逻辑”。

摘要：逻辑推理能力是联系证券投资理论与实践的纽带，是格雷厄姆培养诸如巴菲特一类人才的关犍。对我校培养具备一定逻辑推理能力的应用型证券人才的做法进行总结、分析，探索证券投资学教学改革的方法，努力培养出符合应用型培养目标的专业人才。

关键词：证券投资；逻辑推理；实践；人才培养

证券分析之父格雷厄姆指出：“我们最关心的主要是概念、方法、标准、原理以及最重要的逻辑推理能力。我们强调理论的重要性并不因为理论本身而在于它在实践中的价值”。证券投资学是一门应用性很强的科学，投资成功的关键不在于你是否能熟记理论本身，而在于运用理论推导出正确的买入或卖出的决策。

在证券投资教学的实践中，多年来我们一直探索将逻辑推理的教学融人证券投资理论教学中，力求提高学生的实际操作能力。我们从人才培养目标定位人手，通过明确本专业的人才需要的知识结构的界定．制定了一套新的证券投资人才培养方案，其核心内容就是提高学生的逻辑推理能力，并通过教学体系的完善与教师队伍的建设来保证其顺利实施。

一、合格的证券投资人才的培养目标

（一）知识结构的界定

我国现有的证券投资专业课程设置一般分为：公共课、专业基础课、专业课，涵盖了经济学、金融学、证券投资学等领域的主要课程，理论知识覆盖面宽．学生在学完该课程后，基本具备了本专业所需要的理论储备。但是这样的课程设置也有它的局限性．它的缺陷在于：课程设置中没有开设逻辑推理课程．学生在掌握知识的过程中，主要是接受知识．而证券投资的复杂性、多变性决定以前的结论与实践中的演绎过程不一定是一致的。因此加强推导过程的教学是必须的，逻辑推理应该包含在证券投资专业的整体知识结构中。

（二）知识结构的扩展

近年来的高考作文命题，始终倡导开放、多元、理性的辩证思维，强调言之有据，言之成理，其核心是学生的思维能力。普通高中《语文课程标准》（实验）明确要求“写作教学应着重培养学生的观察能力、想象能力和表达能力，重视发展学生的思维能力，发展创造性思维”。对于论述文写作的评价，也要求重点考查学生“能否恰当地表达自己的观点，并能用可靠的材料支撑观点”。

叶圣陶有言：“议论”的内在逻辑就是由一个可靠的前提，根据严密的概念、推理，到达判断。我们要阐明一个观点，就必须有足够的理由做依据，从依据到观点的逻辑思维就是推理。无论采用何种论证方式，都包含着严谨的思维结构。所以，议论文的写作应当重视“讲理”，知道“讲理”，就要注意逻辑推理。近几年的高考作文中，总有为数不少“不讲理”的作文。比方说写“拒绝平庸”，就按套路写成：拒绝平庸，我们要有高尚的道德品质；拒绝平庸，我们要有刻苦学习的精神；拒绝平庸，我们要……这样的文章说的道理虽然高大上，却与题意差之千里。这种“万能”的套作模式，实则就是学生缺少逻辑思维的表现。因为，缺少了关键部分――概念分析。《中国语文教育学习领域课程指引》提出：“思维能力是语文运用的基础。要提高语文能力，必须培养学生具备高层次思维能力和良好的思维素质，使他们能够独立分析问题和解决问题，并发挥想象和创意。”古人提倡的“见人之所未见，发人之所未发”应该成为我们作文教学追求的重要目标。那么，面对学生在议论文写作上的诸多问题，我们该如何下手呢？我想，让学生掌握一点有关演绎、归纳、辩证等方面的逻辑推理知识，并在议论文写作中巧妙地运用于审题立意、提取观点、论证论点，或许有助于他们议论文写作水平的提升。

一、演绎推理

演绎推理是指用含义比较普遍的论断做基础，来论证比较个别的论断。演绎推理又叫“三段论法”，其思维结构由大前提、小前提和论断三段构成，是最基本最完整的形式。演绎推理可以帮助我们由已知的一般原理推出具体的结论。请看2012年高考浙江一类文《做一个路边鼓掌的人》中的片段：“坐在路边鼓掌不一定说你是失败者。‘天子呼来不上船，自言臣是酒中仙。’李白把酒，把花，把山，把水，把悠悠的盛唐气象融入杯中，吞入豪肠，三分啸成剑气，七分酿成月光，秀口一吐，就是半个盛唐。李白就是一位坐在路边鼓掌的人，他为盛唐鼓掌，为自己慷慨激昂的人生鼓掌。他不但赢得了当下，更是赢得了历史。”考生成功地运用了演绎论证的方法，逻辑思维严密，滴水不漏，大大增强了文章的说服力。其演绎推理思路如下：

大前提：坐在路边鼓掌不一定说你是失败者。

小前提：李白是一个坐在路边鼓掌的人。

结论：李白不是一个失败者。

由于演绎法是从一般到个别、从宏观到微观的论证方法。所以学生在平时的阅读中要有意识地积累一些众所周知的包含人生哲理的谚语、成语和名人的经典论断，并且娴熟于心，那么在考场作文时可以随意调动、应用、引申，演绎出一篇观点鲜明、论据充足的考场佳文。譬如写《谈人生道路》，如果将鲁迅的有关路的论述作为前提，来加以生发论证，那是可以阐述或引发一番道理来的。鲁迅在《随感录六十六・生命的路》中是这样说的：“什么是路？就是从没路的地方践踏出来的，从只有荆棘的地方开辟出来的。”其中“从没路的地方践踏出来，从只有荆棘的地方开辟出来”的道理，可以推衍出走人生道路需要敢闯和不怕艰辛之理，这是自然而又深刻的一种论证。

摘要：在我国，案例教学的形式虽越来越灵活多样，但教师在教学过程中多将案例作为一种辅助手段，重情节讲述而缺乏对学生严谨而有序的逻辑思维能力培养。

关键词：案例教学；逻辑思维；训练

案例教学法作为教学活动中常用的一种方法，其在学生掌握法律思维方法和法律技术的过程中所起的作用已得到许多高校的认可。近年来，在我国案例教学的形式也越来越灵活多样，包括了课堂分析、模拟法庭、法律咨询、法律援助、诊所式法律教育等多种形式。但令人有些遗憾的是，许多教师在教授过程中，仅将案例作为一种辅助手段和教学活动中的一个小小的环节，其多半是为了提高学生课堂学习兴趣、活跃课堂氛围。学生在听案例的时候，也往往只听情节或一笑了之，缺乏严谨而有序的逻辑思维训练。如此一来，课堂教学氛围倒是活跃了，但课后学生所接受的知识点仍然零乱，案例教学过程也就简化为了普法教育过程。同时，尽管国内已出现不少案例教程类的资料，但往往几页纸的案例介绍之后却留下短短几句简单的分析，如此倒是为研习者提供了精选的实例，却缺乏了对案例教学规律和特点的探讨。

笔者在德国慕尼黑大学攻读法学博士已三年有余，对该国的案例教学也有些心得，遂产生对德国案例教学法进行些介绍的想法，希望能对我国高校案例教学的开展有所帮助。作为欧洲大陆法系三大发源地之一的德国在法学案例教育方法和思维方式上的确有些值得我们可供借鉴的地方。在介绍德国案例教学的精髓之前，有必要对其课程的设置加以解释。以刑法为例，德国刑法学课程的开设主要由课堂讲授（Vorlesung）、专题研讨（Seminar）和练习小组（Arbeitsgemeinschaft）三部分组成。每学期由一位（如萨尔布吕肯大学）或者两位教授（如慕尼黑大学）担任刑法学的教学工作即课堂讲授。所有选修刑法学的学生都在一个大课堂中听讲。专题研讨一般是高年级学生独立按老师指定的题目或自选的题目完成一篇论文，最后就自己准备的论文宣读，并回答教师和同学们的提问，教师（包括教授和私人讲师）点评和给分。而练习小组是大约20个学生在指导老师（包括私人讲师和学生助手）的带领下就教授所讲述的内容进行同步练习，其主要就是通过案例的演习进行法学思维训练。

以严谨的逻辑思维著称的德国，其法学教育也非常注重思维训练。无论是从德国的《刑法典评注》，还是从德国大学中的练习小组的专门训练中都可以得到这种印象。如德国刑法第9条规定犯罪地的界定：“行为人实施行为的所在地点或不作为犯罪的应作为行为地点、结果发生地点或希望结果发生的地点皆为犯罪地。”“共同犯罪行为实施地点，每一个参加者犯罪行为的实施地点或不作为犯罪时的应作为地点，或者期望实施行为的地点都是行为地。在本国领域内参与对外国犯罪的，即使犯罪地对该行为不予刑罚处罚，也适用德国刑法。”对此，德国学者在不厌其烦地解释行为原则、结果地原则、遍在地原则后，会逐一对作为犯与不作为犯、行为犯与结果犯、共同正犯与间接正犯、持续犯、连续犯和徐行犯、常习犯、常业犯和营业犯进行探讨，同时对危险犯的“属于犯罪构成的结果”、运输犯、共同犯罪和互联网犯罪的犯罪地进行研究。这种严谨甚至有些呆板的论述将有助于刑法初学者的全面理解和研究者的深入研究，很多细小的问题也只有在这种情况下才能发现。

就德国教学中的练习小组而言，更是依托案例的分析进行严谨的法学思维训练。德国刑法学（民法学和基本权利法学等也如此）都开设专门案例研讨辅导班。辅导班主要就教授所讲述内容进行相应案例研讨，其指导员先会发给学生本学期案例中涉及的犯罪（一般多为谋杀罪、故意杀人罪、过失致人死亡罪、故意伤害罪、过失伤害罪和盗窃罪等罪名）的基本内容，然后学生就犯罪成立的条件（构成要件的符合性、合法理由和责任）依照案例分析格式进行讨论。而最为经典的也正是其案例分析所特有的固定风格，称为鉴定风格。首先，要用虚拟语气编写起句，即假设结论成立，接着揭示上述结论成立的前提。这种前提是法律规定或者理论的结论。然后要求一步一步地认证这种前提存在的条件在案件事实中存在。这种方法称为分析（Subsumtion）。即首先是问题的提出，然后是定义，再结合案件分析，最后是结果。出现某种肯定的结果之后，还要排除例外，例外的排除按照上述步骤进行。最后是例外的例外排除。

下面以两则具体的刑法案例讲述德国案例分析的技巧和格式：

案例一：A和他的邻居N多年争讼。某日，A突然掏出手枪，出于射杀的故意向N开了数枪。N被送往医院。在送往医院后的手术中，由于主治医生的轻微过失，N随即死亡。A被以故意杀人罪而至法院。他的辩护人在庭审中认为，N已患肺癌，大约3个星期后就会因病死亡。此外，由于主治医生的错误而导致被害人死亡，因此，其当事人A不构成犯罪。问A是否构成犯罪？（不必考虑德国刑法第211条的谋杀罪）

根据《中央、国家机关2006年考试录用公务员和机关工作人员公共科目考试大纲》的要求,2006年公务员考试的《行政职业能力测验》中的“判断推理”部分新增了一类题型----类比推理。国家公务员考试主要测查应试者从事国家机关工作必须具备的潜能,考试内容涉及到言语理解与表达、常识判断、数量关系、判断推理和资料分析等。其中“判断推理”包括图形推理、演绎推理、定义判断和类比推理等题型。由此可见,逻辑推理能力已作为国家机关工作人员的一项基本的能力。对于中学生,也应该在早期进行培养。

一、《课标》对于学生推理能力的要求

在《普通高中生物课程标准》的课程设计思路中,在对必修1模块的价值有这样的描述:领悟观察、实验、比较、分析和综合等科学方法及其在科学研究过程中的应用;在对必修2模块的价值有这样的描述:领悟假说演绎、建立模型等科学方法及其在科学研究中的应用。人民教育出版社根据《普通高中生物课程标准》所编写的教材,充分体现了课标的要求,将推理方法的训练放在很重要的位置。下文将以人教版高中课标教材必修为例,浅析高中生物课程对学生逻辑推理能力的要求。

二、推理种类的划分

推理的种类是根据一定的标准进行划分的[2][3]。根据推理前提数量的不同,可分为直接推理和间接推理;根据推理的方向,即思维进程中是从一般到特殊,或从特殊到一般,或从特殊到特殊的区别,传统逻辑将推理分为演绎推理、归纳推理和类比推理三大类。当然,还有其他的划分方法,如有些研究者将推理分为归纳推理、演绎推理和溯因推理三大类。在这种分类中,类比推理属于归纳推理(都不是必然性的推理过程)。以下主要介绍高中生物教材中涉及到的三种推理形式。

1、归纳推理

归纳推理是由充分相信的前提过渡到相信度较小但并非不相信的结论的过程,有广义、狭义之分。传统的归纳推理仅指归纳概括,广义的归纳推理包括一切主观地不充分置信的推理,从这点上说归纳推理至少包括以下四种推理:(1)逆推理或“导致最好说明的推理”;(2)简单枚举法;(3)类比法;(4)排除归纳法。

归纳过程是一个较复杂的思维活动,它除了运用归纳推理外还需充分地获得材料,并对材料进行整理和分析,经过去粗取精、去伪存真的加工过程。搜集和整理材料的逻辑方法分别有观察、实验和比较、分析、综合等。这些要求,在课标对于必修1的价值中有描述。

【摘　要】　文章通过对关联理论的回顾，结合听力理解的特征，探究大学英语四六级听力理解之逻辑推理题的认知推理过程。在提高解题机制的同时，力求更有效的开展日常交际。

【关键词】　关联理论；听力理解；认知推理

中图分类号：H01文献标识码：A文章编号：1006-0278(2012)04-160-02

一、引言

大学英语四六级考试对阅读和听力的重视度一直居高不下。自05年大学英语四六级考试改革以来，听力的比例从原来的20%提高到35%。而对一向轻听说的中国学习者来说，听力即是英语学习的难点也是得分的关键点。短对话成为学习者主攻的对象。分析近年来四六级短对话，逻辑推理题逐渐成为考察的重点。Rost指出，听力是“分辨和理解语言的能力,它是最基本的语言技巧之一”。 根据关联理论， 推断语篇话语含意的过程就是寻找最佳关联的过程。 只有明了语篇中几个对象之间的内在关联，才可能超越对文字表层意义的理解，从而理解语篇的深层含意，真正弄懂听力材料，理解语篇内涵。

二、关联理论

关联理论是20世纪80年代Sperber和Wilson在《关联性：交际与认知》一书中正式提出的，是指语言交际被看作是一个信息意图和交际意图的示意推理过程。关联理论的核心问题是交际与认知，是人们理解话语的过程，也就是按照关联原则建构认知语境并最终实现说话人交际意图的过程（何兆熊，2000）。简言之，要正确理解对方语言,就得在接受语言信息的过程中,通过语境来寻找信息的关联(取得语境效果) ,然后再根据话语与语境的关联情况进行推理。

三、听力理解特征

摘要：当前，科学发展观如何融入高校思想政治理论课？教学创新的路径之一是根据《科学发展观读本》，梳理出与思想政治理论课教材相衔接的问题逻辑体系，把科学发展观的主要内容有机地嵌入思想政治理论课四门主干课程的教材之中，形成基于问题逻辑的科学发展观进思想政治理论课教学体系平台，有利于进一步增强思想政治理论课教学的针对性和实效性。

关键词：问题逻辑；思想政治理论课；科学发展观

中图分类号：G642.0文献标志码：A文章编号：1673-291X（2011）09-0277-02

由中央宣传部组织编写的《科学发展观读本》（以下简称《读本》）一书，从科学发展观提出的理论背景、实践基础和历史地位，到科学发展观的具体内容、精神实质，再到深入学习和贯彻落实科学发展观的根本要求，内容非常周全[1]。科学发展观如何融入高校思想政治理论课（以下简称“思政课”）？教学创新的路径之一是以问题逻辑的方式对科学发展观进行阐释和重构，重在释疑解惑，形成基于问题逻辑的科学发展观教学体系平台。

一、构建科学发展观的问题逻辑体系

问题逻辑是专门研究问题的一门应用思维科学，其中心任务是揭示问题之间及提出问题和解答问题这个范围内所产生的各种问题的逻辑性质和关系[2]。以问题的方式推进科学发展观进“思政课”，我们开展的一项主要工作是：根据课程的教学目标和要求，教师对问题（《读本》的基本内容）进行梳理、归纳并与教材内容对接，通过问题层次细化，建立科学发展观的问题逻辑体系。层次细化所指向的是问题的层级关系，即预设一级问题，然后把问题细化为二级、三级层次；或者把大的难题化解为小的问题进行解答。具体做法如下：

1.建构六个一级问题的逻辑体系：“科学发展观为什么是我们必须长期坚持的指导思想？”“以人为本为什么是科学发展观的核心？”“全面协调科学发展为什么是科学发展观的基本要求？”“推动经济又好又快发展为什么是科学发展观的实质？”“贯彻落实科学发展观为什么要坚持改革开放？”“促进社会全面进步为什么是科学发展观的内在要求？”其中一级问题“科学发展观为什么是我们必须长期坚持的指导思想？”是统领其余五个问题，也是其他问题必须回答的总问题。“以人为本为什么是科学发展观的核心？”的问题是科学发展观的核心问题，只有搞清楚这个问题，才能更好地回答后面四个问题。后面四个问题是一个横向逻辑，共同为推动社会发展，坚持以人为本的核心服务。

2.建构基于问题逻辑的二级问题体系，即在每个一级问题的基础上建构二级问题体系。如一级问题“科学发展观为什么是我们必须长期坚持的指导思想？”下有三个二级问题：“为什么要提出科学发展观？”“科学发展观为什么是发展观探索的最新成就？”“科学发展观为什么意义重大”等。

论文摘要 法律逻辑学是法学和逻辑学的交叉学科,它有固有的逻辑基础——形式逻辑,但在具体案例中,案件事实往往不那么明晰,再加上形式逻辑本身固有的性质,使得仅有形式逻辑不足以支撑起法律逻辑学的大厦,法律实践中遇到的问题很多还要留给非形式逻辑去解决。

论文关键词 法律逻辑学 形式逻辑 非形式逻辑

在我国,法律逻辑的研究开始于80年代初期,起步较晚,而且国内学者对国外法律逻辑的研究状况也了解较少。在我国法律逻辑研究的初期阶段,法律逻辑学的主要研究方向是如何把形式逻辑的知识应用到法律当中,法律逻辑的任务在于把形式逻辑的一般原理运用于法学和法律工作中。但随着研究的深入以及学科理论的发展,不少学者认识到把法律逻辑限制在形式逻辑的框架下,不仅阻碍了这一学科的发展,也没能使这一学科发挥出其应有的作用。因此,国内的法律逻辑学教材多呈现出两种趋势,一种是以形式逻辑为框架穿插法律案例,以形式逻辑的推论来解决法律案例中的逻辑问题;另一种是不局限于形式逻辑,而是采用了更多的非形式逻辑的方法来解决法律实践中遇到的难题。在这样的背景下,便产生了法律逻辑学的研究方向的转向。有的学者更多的是从法律的角度出发,把法律思维分为立法和司法两个领域,司法领域中所涉及的推论分为事实推理、法律推理和判决推理。也有的学者更多的是从逻辑学角度出发,认为法律逻辑学研究的主要趋向应该是非形式逻辑的方向。本人认为法律逻辑学是法学和逻辑学的交叉学科,它既是法学的一个分支,又是逻辑学的一个分支,它运用的是逻辑工具,它需要解决的则是法律领域的问题,因此法律逻辑学有着它固有的逻辑基础——形式逻辑,但仅有形式逻辑明显不足以支撑起法律逻辑学的大厦,法律实践中遇到的问题很多还要留给非形式逻辑去解决。

一、形式逻辑与法律逻辑学

法律推理是指运用“情境思维”的方法或“个别化的方法”来解读或解释法律,从已知或假定的法律语境出发判断出法律意思或含义的推论,是一个在法律语境中对法律进行判断或推断的过程。法律推理旨在为案件确定一个可以适用的法律规则即上位法律规范,为判决确立一个法律理由或法律依据即裁判大前提。形式逻辑可以为法律逻辑学提供一定的理论基础,这是毋庸置疑的,运用形式逻辑的方法来解决法律逻辑问题的案例在法律逻辑学教科书中也屡见不鲜:

侦查机关通过一番调查,初步判断:

被害者的上级(B)、妻子(M)、秘书(G)中至少有一人是凶手,但他们不全是凶手。

仅当谋杀发生在办公室里(A),上级才是凶手;如果谋杀不发生在办公室里,秘书不是凶手。