逻辑推理分析法范文精选

逻辑推理分两大类，一类是必然性推理，一类是或然性推理。必然性推理是充分推理，即结论得出是必然的。或然性推理，结论得出不是必然的，即论据并不能充分推出结论，只是使结论成立的可能性增大一些而已。由此，行政职业能力测验的逻辑题也不外乎两类：一类是充分性推理的，题干提供的论据已经很充足，让你到选项中找必然正确的结论;一类是题干提供的论据都不足以充分推出结论，让你寻找削弱、支持或是推出结论所需的假设等。

为了方便总结行政职业能力测验逻辑题的规律，我们将其分成直接推导、削弱、加强、对话、假设、解释说明、评价和逻辑运算类型。

a. 直接推导：直接推导题包括对当关系推理、关系对应推理、语义相关、充分与必要条件推理。

例1. 20世纪60年代初以来，新加坡的人均预期寿命不断上升，到21世纪已超过日本，成为世界之最。与此同时，和一切发达国家一样，由于饮食中的高脂肪含量，新加坡人的心血管疾病的发病率也逐年上升。

从上述判定，最可能推出以下哪项结论?

a. 新加坡人的心血管疾病的发病率虽逐年上升，但这种疾病不是造成目前新加坡人死亡的主要杀手。

b. 目前新加坡对于心血管疾病的治疗水平是全世界最高的。

c. 20世纪60年代造成新加坡人死亡的那些主要疾病，到21世纪，如果在该国的发病率没有实质性的降低，那么对这些疾病的医治水平一定有实质性的提高。

摘要：BAN 逻辑可以证明协议是否能够达到预期目标，还能够发现协议中存在的一些缺陷。论文在分析了BAN 逻辑的主要规则和分析步骤之后，着重研究了BAN 逻辑存在的各类缺陷，并对BAN 类逻辑需要改进的方面进行了讨论。

关键词：密码协议；BAN逻辑；形式化分析

中图分类号：TP311文献标识码：A文章编号：1009-3044(2011)10-2266-03

在复杂的网络环境下，通信安全是人们首要关注的问题。攻击者通过各种手段非法获得想要得到的有用信息。为此，人们设计了诸多密码协议，如Nssk协议、Kerberos协议等等。利用密码协议可以实现密钥的分配和交换、身份认证等，其目标不仅仅是实现通信的加密传输，更主要的是解决通信中的安全问题。但是，现有的密码协议并非像设计者想象的那样安全。很多情况下，密码协议仍然存在漏洞可能被攻击者利用，这并非是由于密码算法不够安全，而是由于协议本身的结构存在问题。密码协议的安全分析是揭示密码协议是否存在缺陷和漏洞的重要途径。通过对协议的形式化分析，可以发现其中的未知缺陷，进而可以针对这些缺陷对密码协议进行改进，提高其安全性。

认证协议是否正确，常用的方法：1) 采用逐个对协议进行攻击的检验方法；2) 应用形式化的分析工具，其中最典型的是BAN 逻辑。BAN 逻辑是1989年由Burrows，Abadi和Needham提出的[1]，它是一种基于信仰的模态逻辑。在BAN逻辑的推理过程中，参加协议的主体的信仰随消息交换的发展而不断变化和发展。应用BAN逻辑进行协议分析时，首先需要将协议的消息转换为BAN逻辑中的公式，即进行协议的“理想化步骤”，再根据具体情况进行合理的假设，然后利用逻辑的推理规则根据理想化协议和假设进行推理，推断协议能否达到预期的目标。

1 BAN逻辑的基本概念

BAN逻辑在认证协议的形式化分析中发挥了积极有效的作用。BAN逻辑仅从抽象的层次上来讨论认证协议的安全性，它不考虑由协议的具体实现所带来的安全缺陷，也不考虑由于加密体制的缺点所引发的协议缺陷。BAN逻辑的使用，是建立在如下所做的假设基础之上的：

1) 密文块不能被篡改，也不能用几个小的密文块组成一个新的大密文块。

摘 要：穆勒逻辑观反映了英国社会从传统工业向现代工业转型的价值体系重建的要求，表现出人在认知与选择过程中所特有的一种内在精神活动。在穆勒那里，逻辑既是科学认识、获取知识的重要工具，同时，它也内蕴着对社会发展与人的生存方式不可或缺的思想力量，具有滋养人文情怀、规约公共理性的特质，是人们论证思想、智慧交往以及理性自由的必然选择。显然，穆勒逻辑观旨在激发人们对逻辑精神的深度认知、彰显逻辑精神的公共意识、追求逻辑精神的思想价值。挖掘并呈现穆勒逻辑观在社会转型期的价值追求，对于发挥逻辑精神所特有的融科学与人文于一体的作用，进而为社会发展奠定公共理性基础具有不容忽视的借鉴意义。

关键词：转型期；穆勒逻辑观；逻辑精神

作者简介：宁莉娜，女，上海大学哲学系教授、博士生导师，从事中外逻辑思想及其比较研究。

基金项目：国家社会科学基金项目“穆勒《逻辑体系》及其文化向度研究”，项目编号：14BZX076

中图分类号：B561.42 文献标识码：A 文章编号：1000-7504（2016）06-0033-08

穆勒（John Stuart Mill）逻辑观形成于19世纪上半叶的英国工业化社会转型阶段，集中体现在他的A System of Logic， Ratiocinative and Inductive（简称《逻辑体系》）一书中，这部名著从1830年开始构思，分为3个阶段写作，直至1843年出版，前后经历了写写停停、不断思考的13年，甚至正式出版后又几经修改、再版，不难看出，穆勒对此书的良苦用心。

虽然同为英国思想家的培根已于200多年前就在实验科学的基础上奠定了归纳逻辑方法，但穆勒是在英国社会文化乃至整个欧洲社会文明从早期现代性发展向成熟现代性转型之际进行的逻辑体系建构，因为转型时代迫切需要承前启后的思想家来为复杂的历史转折提供新的思想方法及理论资源。正是承载着这一重要的历史使命，穆勒以富有创新内涵的逻辑体系来回应时展对思想方法的呼唤，为政治、经济和文化的发展开辟理性路径。同时，穆勒将逻辑学研究及其应用领域引向更加广阔的社会生活空间，使逻辑学在发展方向上出现了思想转向。穆勒逻辑观是社会文化转型需要的反映，具有对逻辑传统的批判反思精神、自觉超越意识以及思想价值回归等时代特征。

一、对逻辑传统的批判性反思

[摘要]中国传统哲学是没有逻辑内容的，也不是运用逻辑分析法来论证的。中国现代时期分析哲学尤其是逻辑的传入，进入了中国哲学，促成了中国哲学的革命，这在《论道》和《新理学》里得到鲜明的体现。冯友兰说其新理学是接着宋明理学讲，而不是照着讲，主要是指接着用逻辑讲，接着讲逻辑；全岳霖的《论道》是用逻辑重新讲的哲学。

[关键词]《论道》　《新理学》　逻辑　重新讲　接着讲

[中图分类号]B81-05　[文献标识码]A　[文章编号]1000-7326(2009)04-0031-04

反映分析哲学重要特征的逻辑的引入，促成了中国哲学在现代的转型，形成了中国哲学研究的新范式――逻辑分析。这在金岳霖先生的《论道》和冯友兰先生的《新理学》著作中有鲜明的体现，前者可以说是重新讲的哲学，后者是接着中国哲学讲的哲学。而这两本哲学著作是中国现代时期的哲学代表作，与此同时有影响的哲人也无不运用了逻辑分析法。

一、《论道》、《新理学》用逻辑

作为哲学体系建构的工具，可以是逻辑的，也可以是其他，《论道》、《新理学》建构的工具就是逻辑的，而且是有意识地运用逻辑作为其表述思想的工具。

《论道》完全是用逻辑分析的方法建构起来的，里面运用了下定义、划分、演绎推理等逻辑方法。从《论道》的整体框架看，尽管概念很多，但概念与概念之间衔接紧密，内涵丰富、清晰，环环相扣，条分缕析，是一部准确运用逻辑的著作。例如其第一章讲的是道、能、式是什么及三者之间的关系；第二章是从可能的现实来论证道、能、式。例如运用下定义的方法，《论道》说，“可能”指的是“可以有而不必有‘能’的‘架子’或‘样式”’；“现实”指的是“现是出现的现，……而‘实’就是不空。”例如下一段话就是运用假言推理的例子。“如果Matter-energy是一概念或共项或可以有定义的名词，它就是本文的可能，而不是本文的‘能’。如果它是本文的可能，也许就是本文的‘式’；如果是本文的‘式’，则Indestructibility of Matter-energy那一原则就不是本条这一句话了；……如果它是式，则那一原则不是自然律；如果那一原则是自然律，则它不是式。”在论证“逻辑是可能的必然的关联”时，运用的就是正确的三段论AAA式。金岳霖是这样论证的，“‘式’就是必然的关联。逻辑就是‘式’，逻辑也就是必然。”而“可能的关联有必然的关联”，即必然的关联是可能的关联，逻辑是必然的关联。所以逻辑是可能的关联。

在《新理学》里也是运用逻辑方法来论证的。冯友兰用“如果一则”推出“真际必有”，推出“大全”、“理”、“气”、“道体”等范畴。

摘要： 逻辑学是一门工具性学科，也是支撑人类思维的基础性学科。它是培养大学生逻辑思维素质的手段，但许多大学生对逻辑学的学习望而生畏，要消除大学生的畏难情绪，需在教学过程中，使用逻辑故事解读法、案例分析法、现实热点透视法、对比教学法、辩论教学法、教学空间扩展法等方法，以培养学生的学习兴趣。

关键词： 逻辑学大学生学习兴趣培养途径

一、逻辑学的学习意义

逻辑学是一门工具性学科，也是支撑人类思维大厦的基础性学科，被联合国教科文组织确定为七门基础学科之一，是哲学、法学、中文、教育学等学科专业的重要基础课程。逻辑学是大学教育中培养求真精神与创新水平的重要手段，大学教育旨在提高学生的学习和语言表达等能力，而这些都是以逻辑思维素质为基础的。［1］“通过学习逻辑，掌握一些专门的技术和方法，不仅使我们能够应用这些技术和方法解决一些具体的问题，而且能培养一种逻辑的眼界和意识，使这种逻辑的眼界和意识成为我们知识结构中的构成要素，在我们的工作和生活中潜移默化地起作用。”［2］

学习逻辑学的根本意义在于训练和提高学生的逻辑思维能力，促进智力的发展，提高逻辑修养，为进一步学习和理解其他学科知识提供必要的思维技巧，为他们在今后工作和生活中所遇到的各种问题提供必要的实用的逻辑分析工具。现在社会上的各种选拔性考试，如工商管理硕士考试、国家公务员考试，等等。其中逻辑测试是必考内容，且比重在不断加大，考试内容涉及自然科学、人文和社会科学等，测试考生运用给出的信息和已经掌握的综合知识进行推理、论证和分析问题的能力，要求考生在尽可能短的时间内，摆脱烦琐细节和冗长文字的干扰，理清思路，尽快找到解决问题的方法。如果没有相应的逻辑基础知识，就大大增加了考生尽快摆脱干扰，找出答案的难度。

二、学习逻辑学过程中的问题

逻辑学以思维的逻辑形式及其基本规律和一些简单的逻辑方法作为主要研究对象。它以其所特有的具有特定含义的一整套逻辑术语来阐述自己的研究对象，从而构成了一个特定的科学领域。高校逻辑学教材内容多关注逻辑知识的抽象性，教学内容偏重于逻辑知识的系统性，在教学过程中过分强调知识的完整性，这些因素都导致学生学习时感到枯燥、难懂，对逻辑学的学习兴趣度降低，相当多的学生对教学内容不感兴趣，甚至有畏难情绪；学生运用逻辑学理论知识独立分析问题、解决问题的思维能力更是低下，在老师的引导下，他们能够较好地解决问题，一旦离开了老师的引导，让他们独立解决问题时，他们就感觉无从下手。

面对这种状况，教师在讲授逻辑学过程中，要采用灵活多样、切实有效的教学方法，想方设法激发学生的学习兴趣，提高学习的积极性。

数学方法和学生的逻辑思维能力是密切相关的.逻辑思维能力中包括分析综合能力、抽象概括能力和论证能力. 因此，使学生切实学好数学基础知识和必要的逻辑知识，提高分析和综合、抽象和概括、推理论证的能力是培养学生逻辑思维能力的重要途径.

一、使学生切实掌握数学基础知识及必要的逻辑知识

数学学科的基础知识，是思维的依据，而这些基础知识严密的逻辑体系，又是逻辑思维的基本形式和方法在演绎过程中的充分显示和运用. 教学中应该高度重视这一点，在指导学生循序渐进地学习数学基础知识的同时，适当地介绍有关逻辑的初步知识，要求学生有意识地去领会、理解并逐步掌握这些逻辑思维的基本形式和方法，保证思维的正确性和合理性. 例如，结合教学内容，适时地介绍概念定义的方式、概念的正确分类方法、推理与证明的规则和方法等，就可以避免和防止诸如分类的重复和遗漏、没有依据的推理证明等逻辑错误，就可以让学生逐步体验数学知识的逻辑体系，提高逻辑思维能力.

二、提高学生分析和综合、抽象与概括以及推理证明的能力

在数学中，对用数学符号表示的文字或图形的分解与组合、寻求证明途径、推理论证都离不开分析与综合，在教学中结合具体实例，经常反复地阐明这种思维方法，会促进学生逻辑思维能力的提高.分析与综合在证明时思考方向的不同可分为分析法与综合法. 分析与综合从逻辑思维方法的角度来看，还有另一种含义：分析就是把思维对象分成若干部分来考察；综合就是把各部分考察的结果结合起来，形成对整体的认识. 在教学中，经常地运用这种方法，阐明其思维过程，树立“化整为零、积零为整”的思想观点，是培养学生逻辑思维能力的有效途径.

例1 求证mn（m2-n2）（m、n为整数）一定是3的倍数.

这道题我们可以分以下几个步骤考察：

①若m、n有一个是3的倍数，结论成立.

一、什么是逻辑

什么是逻辑?通常逻辑学家会回答:逻辑是研究推理的学说。没有比这种说法更通俗自然的了,尤其对外行来说。但我们如果仔细想一想,上述回答实际上并没有给逻辑下一个比较确切的定义,充其量只是说明逻辑研究的对象是什么。什么是逻辑,应该把它分解为几个更简单的问题,那就是:什么是逻辑研究的对象?什么是逻辑语言与逻辑语义?什么是逻辑系统?只有说清楚这些问题之后,才能说清楚什么是逻辑。

1971年,普特南发表一篇论文《逻辑哲学》。

在谈到关于什么是逻辑的问题时,通过对几条逻辑推理规则或逻辑定律的分析,普特南得出一个结论,逻辑的推论规则或定律没有什么太大的变化,逻辑学家对它们的看法也是一致的。这些是逻辑的主要部分,是“逻辑中‘永久的学说’”。[1]但是在如何接受它们的问题上,逻辑学家们的解释和态度却是不同的,这就涉及逻辑哲学问题。

斯特劳森编辑出版了一本文集《哲学逻辑》,他在为文集写的序中说,逻辑有形式的部分和哲学的部分。从他的论述来看,所谓形式的部分,就是通常所说的形式逻辑,而所谓的哲学的部分,就是他所说的哲学逻辑。

1978年,哈克(Haack,S.)出版了专著《逻辑哲学》,明确地指出了逻辑要区别有效论证与无效论证,逻辑的形式系统则为论证的有效性提供严格的工具和纯形式的标准。应该把逻辑哲学和元逻辑相区别。她认为元逻辑主要研究的是形式逻辑系统的形式性质,诸如一致性、完全性、可判定性的证明;而逻辑哲学却不考虑这些纯形式的问题,主要考虑哲学问题。逻辑哲学并不完全局限于形式逻辑的问题,它还要考虑非形式论证,以及形式系统和非形式论证之间的关系。[2]

1989年,沃尔夫拉姆(Wolfram.S)出版了《哲学逻辑》一书。他认为逻辑可以说是研究正确的和不正确的推理的学问。这包括研究什么使论证一致或不一致,有效或无效,可靠(sound)或不可靠。逻辑有两个分支,一个叫做形式逻辑(或符号逻辑),一个叫做逻辑哲学。形式逻辑很清楚,它要使论证规范化,提供对一致性和有效性的检验方法[3],而逻辑哲学则相对复杂。

2008年9月,范·本瑟姆在《信息和互动的逻辑动态》一文中指出,从逻辑的观点来分析,逻辑哲学的里所讨论的问题反映了50年代之前的成就,有时,尽管它们采用了“逻辑”的定义,但却并不知道其产生的确切时间。所以,逻辑的源头在哪里?存在有一种感觉好像是该领域被扩充了,它的研究范围和内容应该在涉及的经典逻辑的基础问题之后,什么才是逻辑的真正的载体?

二十世纪六七十年代，在北美出现了一批自称为“非形式逻辑学家”(informallogicians)的哲学家们。他们采用有别于形式逻辑的方法研究论辩如何在自然语言中发生作用。为了有别于“形式逻辑”，称为“非形式逻辑”(informallogic)。 一、“非形式逻辑”的工作定义 “非形式逻辑”的定义至今仍未获得学术界的一致认可①。有的学者将其定位为不借助于符号逻辑或数理逻辑的非形式化逻辑(nonformalargument)研究②，有的认为非形式逻辑就是关于“非形式谬误”(informalfallacies)、批判性思维(criticalthinking)或者“根据”(warrant)的理论③，有的则认为它是一种不同于“形式逻辑”的研究论辩的方法④。我们采用拉尔夫•H•约翰逊(RalphH．Johnson)和J•安东尼•布莱尔(J．An-thonyBlair)1987年提出的定义作为我们的工作定义(workingdefinition)，即“‘非形式逻辑’是逻辑⑤的一个分支，其主要任务在于为分析、解释、评价、批评以及重构在日常生活中发生的论辩提供‘非形式化’的规则、标准、程序等⑥。”这一表述表明“非形式逻辑”具有以下两个特征:一方面，它致力于阐述如何解释、评价、批评与重构论辩，为这些活动规定相关的程序、规则、标准等，具有“规范性”(normative)这一特征;另一方面，它反对“先验论”，将“实践”(practice)作为构筑理论的“出发点”和“目的地”，主要分析那些在报纸、杂志上刊登的发生在经济、政治等社会领域的真实论辩。这样一来，它与以分析“虚构的”(contrived)论辩为主的“形式逻辑”形成鲜明的对照，具有经验性(empirical)与描述性(descriptive)的特征。 二、非形式逻辑运动在北美的兴起 20世纪中叶以前，北美大学校园有三种不同水平的逻辑学教科书。一是专家级(expert－level)的教科书，针对的主要是以逻辑学、数学为专业的学生，其中包括二阶演算(secondordercalculi)、集合论(settheo-ry)、递归函数论(recursivefunctiontheory)、模型理论(theoryofmodels)等等;二是高级(advanced)逻辑教科书，主要针对哲学系高年级的学生，介绍初级符号或数理逻辑，包括语句逻辑(sententiallogic)与一阶谓词演算(thefirstorderpredicatecalculus)等;三是针对大多数本科生的介绍性的(introductory)逻辑教科书，如Ir-vingCopi的《逻辑学导论》(IntroductiontoLogic，1953)①。对它们而言，逻辑就等同于符号逻辑或者是数理逻辑，专注于构筑“纯抽象”与“纯推理”的思维科学，并不关心在真实的社会历史文化条件下发生的那些论辩。 因此，这一逻辑教学对于提高学生在现实生活中的推理、论辩能力几乎没有任何意义。进入60年代以后，美国大学校园里到处孕育着反叛情绪，许多大学生持有非常激进的政治立场。他们积极参加反种族隔离的民权运动、反战运动、反文化运动、女权运动与性解放运动等社会运动，并通过各种各样的形式表达对美国社会、政治、文化以及教育体制的不满。具体到逻辑课程设置，他们要求课程应能满足他们作为公民的需要，不仅有助于他们分析日常生活中发生在政治、经济等领域的论辩，而且能指导他们在各种社会运动中构筑有利于自己的论辩、批判对方的谬误(fallacious)论辩，而不是教授那些深奥的(esoteric)、学究式的(scholastic)理论。霍华德•卡哈尼(HowardKahane)在1971年出版的《逻辑与当代修辞:日常生活中推理的运用》一书的序言中明确表述了这一点:“当今的学生要求理论与实践密切结合(amarriageoftheoryandpractice)。这就是许多学生对逻辑学、谬误研究，甚至修辞学的入门课程不感兴趣的原因。”② 当时的逻辑学教师们也充分意识到自己所教授的逻辑课程③并不能满足这一需求，他们转而探索一种新的逻辑教学方法———“非形式逻辑”，来帮助学生分析日常推理与论辩。非形式逻辑运动是一场以满足学生需求为出发点，由逻辑学教师们发起的“教学改革运动”(pedagogicalrevolution)，以20世纪70年代出版的三本教科书为先锋。作为非形式逻辑的第一代教科书，他们都关注现实生活中的真实论辩，尽力摆脱对形式逻辑的依赖。(1)1971年，霍华德•卡哈尼(HowardKahane)出版的《逻辑与当代修辞:日常生活中推理的运用》(LogicandContemporaryRhetoric:TheUsesofReasoninEverydayLife)。卡哈尼转换逻辑教学的关注点，将谬误理论④作为自己逻辑教学的核心。他不以“演绎有效性”(de-ductivevalidity)作为批判论辩的标准，而将传统逻辑中有关谬误的研究作为自己进行论辩批评(argumentcriticism)的主要工具。此外，为了展示逻辑与日常生活的相关性，他从报纸、杂志上选取政治、经济等领域发生的各种问题与争议来阐释自己的理论，而不是选用那些虚构的论辩事例。尽管他没有使用“非形式逻辑”这一术语，但是他的这一教科书为非形式逻辑运动开辟了道路。(2)1973年，斯蒂芬•托马斯(StephenThomas)出版的《自然语言中的实用推理》(PracticalReasoninginNaturalLanguage)。在这本书中，托马斯提出了一种不同于比尔兹利(Beardsley)与卡哈尼的研究论辩评价(argumentevaluation)的方法。他不依赖传统逻辑中的逻辑式，提出了一套用于分析论辩内部结构的术语，这也是他对非形式逻辑的最主要贡献之一。其次，他认为如果前提的“真”能够确保结论为“真”或者使结论看起来像是“真”，那么推理就是“有效的”。此外，他首次在非形式逻辑的教科书中提出“宽容原则”(thePrincipleofCharity)，把语用因素纳入到论辩分析(argumentinterpretation)之中。(3)1976年，迈克尔•斯克里芬(MichaelScriven)出版的《推理》(Reasoning)。 为了替代形式逻辑中运用符号化分析论辩的方法，他提出了一个包含七步骤的论辩分析方法(a7－stepmethodofargumentanalysis):阐明论辩及其构成成分的含义;确认论辩的结论，不论其是否明确表述;描述论辩的结构;明确表达未表述的前提;批评前提和推理过程;介绍其他相关的论辩成分;根据前面六个步骤全面评价论辩。他还详细论述了论辩分析中的道德规范，赋予“宽容原则”新的含义，即在分析论辩时，我们应尽最大可能从好的方面解释论辩，而不是从差的方面进行解读，反对使用诸如“恶意中伤”(takingcheapshots)、“吹毛求疵”(nitpicking)、“树稻草人”(settingupastrawman)等论辩技巧①。这一时期可以看成是非形式逻辑运动的伊始阶段，主要是由美国、加拿大大学哲学系的逻辑学教师们发起的。在他们的教学实践中，学生对形式逻辑教科书不满，因而，他们提出“非形式逻辑”旨在将他们所教授的逻辑改造成一门不依赖“形式逻辑”的形式化与符号化分析、评价日常生活中发生的真实论辩的课程。这些教科书更应该被看成是关于论辩分析与评价的“手册”(handbooks)，而不是关于非形式逻辑的理论论述。#p#分页标题#e# 三、非形式逻辑运动的理论构筑阶段 直到1978年，“第一届国际非形式逻辑研讨会”在加拿大温莎大学举办，1979年，《非形式逻辑通讯》(InformalLogicNewsletter)【1984年更名为《非形式逻辑》(InformalLogic)】发行②，才为北美致力于推动非形式逻辑运动的学者们提供了交流与发表学术论文的平台。这样一来，非形式逻辑运动就进入第二个阶段(thesecondphase)，即以实践为基础构筑理论的阶段，以特鲁迪•高乌尔(TrudyGovier)1987年出版的《论辩分析与评价中的问题》(ProblemsinArgumentAnalysisandEvaluation);道格拉斯•沃尔顿(DouglasWalton)1989年出版的《非形式逻辑》(InformalLogic);汉斯•汉森(HansHansen)和罗伯特•Pinto(RobertPinto)1995年出版的《谬误研究》(Fallacies);拉尔夫•约翰逊(RalphJohnson)和安东尼•布莱尔(AnthonyBlair)1996年出版的《非形式逻辑的兴起》(TheRiseofInformalLogic)等为代表。他们深入思考一系列与非形式逻辑相关的理论问题，主要分为以下三类:第一类涉及论辩的确认(theidentificationofargument)。如论辩由哪些成分构成?论辩的特点是什么?如何处理论辩特性不明确的情况?如何区分论辩与非论辩?第二类涉及论辩的分析(theanalysisofargument)。如论辩如何体现其个性?哪些推理模式在论辩中是最明确、最简洁描述的?单个论辩如何构成相互关联的论辩整体?第三类涉及论辩的评价(theevaluationofargument)。如令人信服的论辩的评判标准是什么?什么是有谬误的论辩?在什么特定条件下，谬误会发生?谬误批评是否涵盖了所有可能的论辩批评?谬误识别是否是进行论辩评价的最好、最有效的工具?③然而，在具体的理论构筑过程中，非形式逻辑学家们假定话语中的论辩构成成分已被确认，主要关注后两类问题，即如何分析与评价论辩。论辩分析(theanalysisofargumentation)关心的是论辩的阐释(interpreta-tion)与重构(reconstruction)以及如何理解与展开论辩结构等议题，包括补充未明确表达的前提、确定图解规范以及论辩阐释中的道德规范等。论辩评价(theevaluationofargumentation)主要与论据和论辩的本质相关，如论据的类型有哪些?怎样理解论辩?以及我们通过什么标准或者理论来评价论辩等问题④。 1．论辩分析 关于“论辩结构”(argumentstructure)这一问题，非形式逻辑学家们主要基于比尔兹利1950年提出的“图解规范”(diagrammingconvention)，进一步修改或者扩展关于论辩结构的划分和注释。“论辩结构”指的是分析单个论辩的内部结构，主要分为“简单式”(simple)、“聚合式”(convergent)、“联合式”(linked)、“分散式”(divergent)、“连续式”(serial)等。所谓“简单式”(simple)指的是论辩中只包含一个前提(premise)与一个结论(conclusion);“聚合式”指的是论辩中包含两个以上的前提支持一个结论，而且这些前提之间相互独立;“联合式”指的是论辩中包含两个以上的前提(premise)支持同一个结论(conclusion)，但是这些前提之间相互依赖;“分散式”指的是一个前提可以同时支持两个以上的结论;“连续式”指的是论辩中的某一命题具有双重职能(dualfunction)，既可以被看成是第一个论辩的结论，又可以被看成是第二个论辩的前提①。具体图示如下:这一图表分析法与形式逻辑中对于演绎关系的图表分析方法极其相似，都忽视了论辩中各个成分之间的联系。由此可见，非形式逻辑学家们在论辩分析时或多或少地受到他们之前所接受的形式逻辑教育的影响。近年来，这一“单向”、“静态”的图表分析法有明显的局限性，受到学者们的批评与质疑，因为在真实的论辩中，不同论辩结构之间的区别并不是像上面描述的那样一目了然。随着图尔敏论辩模式在言语交际与修辞学界影响的扩大，非形式逻辑学家们更倾向于采用图尔敏模式来分析论辩结构②。如詹姆士•弗里曼(JamesFreeman)在1991年出版的《辨证学与论辩的宏观结构》(DialecticsandtheMac-rostructureofArguments)一书中，引进了图尔敏的论辩模式分析论辩各成分之间的关系。然而，他不像图尔敏那样强调“证据—根据—理据”(data－warrant－backing)之间的区别，而是注重模式中的“辨证视角”，并将这一视角用于分析前提、语气限定词、例外与结论之间的关系。此外，受到阿姆斯特丹语用－辨证学派论辩理论的影响，有的学者也提出应将论辩看成是“旨在解决分歧的对话性的讨论”(dialogicaldiscussionsaimedatdisputeresolution)，利用“对话性”(dialogical)分析论辩结构，解决那些图表分析法无法解决的歧义与不明确之处③。 2．论辩评价 利用图表分析法、图尔敏论辩模式等确定论辩的构成成分及其相互之间的关系。在此基础上，尽可能合理地重构论辩，论辩分析这一任务基本完成。接下来就涉及到“论辩评价”这一理论问题。为了不依赖“形式逻辑”评价论辩的标准———“有效性”，非形式逻辑学家们积极构筑自己的评价理论。非形式逻辑学家们利用谬误理论评价论辩，认为一个“好的”论辩应该是没有谬误的(freeoffallacy)④。根据这一方法，约翰逊与布莱尔认为“好的”论辩必须满足相关(relevance)、充分(sufficiency)与可接受(ac-ceptability)这三个标准，违反其中一个或者多个标准的论辩即为“有谬误的”(fallacious)。这一评判“好”论辩的标准被称为“RSA三角”(theRSA－triangle)，如图所示⑤:“相关”，即前提对于结论而言是否相关，这一标准如何确定，非形式逻辑学家们并未达成一致。沃尔顿将“相关”分为两类:局部(local)和整体(global)相关。所谓局部相关，是指在某一论辩中前提与结论相关;而整体相关则是某一命题(proposition)与正在讨论的争议之间的相关性①。“充足”，即前提是否为结论提供了足够的证据，这一标准可以从三个方面来界定:所陈述的证据类型是否合适(appro-priate);所提供的是证据否有足够(enough);辨证互动是否充足，即论辩者是否对合理的反对意见做出反应②。“可接受”指的是论辩的前提对论辩者(arguer)、论辩旨在影响的受众(audience)、发生论辩的社群(community)而言，是可接受的，这一标准为大多数非形式逻辑学家所接受。#p#分页标题#e# 此外，斯克里芬认为自然语言包含着丰富的“评价词汇”，如理由(reason)、证据(evidence)、结论(conclu-sion)、论点(thesis)、假设(presupposition)、有歧义的(ambiguous)、不明确的(vague)等，这些词汇完全能够胜任“论辩评价”这一任务。他所谓的“论辩评价方法”，就是针对那个包含七步骤的论辩分析方法(a7－stepmethodofargumentanalysis)中的每一步骤提出相应的问题。由于他强调诉诸“自然语言”进行论辩评价，因此，又被称为“自然语言方法”(a“naturallanguage”approach)③。近年来，一些非形式逻辑学家受到图尔敏论辩评价思想④的影响，倾向于采用一种“认知论”的方法(anepistemologicalapproach)评价论辩，即认为论辩评价的主要任务在于判定论辩前提是否可以接受、论辩推理是否合适，而这两大任务都涉及到认知因素，也就是说，论辩所属领域的认知论(epistemology)能为我们提供主要的论辩评价标准。因此，在论辩评价时，必须考虑到论辩发生在哪一领域(field)这一重要因素。他们还认为既存在着“不因域而异”(field－invariant)的标准，也存在着“因域而变”(field－dependent)的标准。例如，论辩评价中存在着“证据应充足”这一“不因域而异”的标准，然而在具体的论辩实践中，这一标准又“因域而变”，如在法庭上判定一个人是否犯有谋杀罪所需的“证据充分”与药物公司确定试用药品的药效与副作用时所需的“充分”必然大相径庭⑤。然而，非形式逻辑中的认知因素(epistemologicaldimension)固然重要，但也不应忽略它的语用方面(pragmaticaspects)⑥。 综上所述，关于论辩分析与评价，非形式逻辑并未形成标准化的(normative)理论。尽管论辩分析主要运用图表理论，论辩评价主要运用谬误理论，但随着非形式逻辑与对话逻辑、语用－辨证学派、言语交际学、修辞学、认知学、批判性思维等领域的交流与联系，它针对论辩分析与评价的理论也越来越多元化。总体而言，非形式逻辑学家们所构筑的论辩理论遵循“从实践中来到实践到中去”(frompracticetoprac-tice)这一原则，他们不论述复杂的理论问题，而是把这一任务留给语言学家、言语交际学家与语言哲学家们去做。此外，关于如何确认自然语言中发生的论辩这一问题，非形式逻辑学家们也只是提出了一些临时性的(adhoc)建议，并没有将其理论化。

论文关键词：逻辑真理；真理符合论

论文摘要：逻辑学是研究推理的一门学问，而推理是由概念、命题组成的，不懂得命题就不懂得推理。普通逻辑学在研究命题时，主要是从二值逻辑的角度研究命题逻辑形式的逻辑值与命题形式之间的真假关系。本文着重从认识论的角度阐述逻辑真理的内涵，同时详细论述逻辑真理与事实真理的区别。为了探求真理必须保证思维的逻辑性。

逻辑学离不开“真”这个概念。一般来说人们是从下述意义上使用“真”这个概念的：

（一）前提或者命题真。这种真是指命题的思想内容是真的。任何一个命题的内容不是真的就是假的，在这里真或假不是用以描述事物状态的，而是评价命题或陈述的内容的。它的核心是针对其所表达的知识或信念的，例如：“台湾不是一个国家。”这个命题的内容是符合客观事实的，所以是个真命题。

（二）推理真。这是指推理中前提真和结论真之间的关系。演绎推理前提真结论必然真，归纳推理和类比推理前提真而结论是或然性真。因此推理真就是推理中的结论相对于前提是必然的真或者是或然的真。这里“真”指的是否再现逻辑推断关系而不是对命题内容的评价。

（三）指派真和赋值真。在逻辑学中（特别是在现代逻辑中）把命题形式当作真值形式，而且只从真假的角度研究每一种命题形式的逻辑特征，真和假是命题的唯一属性。逻辑真在这里指这些真值形式和其中的变项与公式的真假，这时的真假和具体命题内容的真假无关，而只是一种假定的真假和根据这种假定而推论出的真假。

（四）形式真。这是指永真式（重言式）或普遍有效式的真。逻辑学中有一类公式，对其中的变项可以代以任何命题、谓词、个体词总能得到真命题。这类公式的真是一种逻辑关系的真，例如：P或者非P中不管变项P赋真值或是假值，这个公式都是真的。

（五）系统真。现代逻辑建立了形式系统，如果它的定理都是形式真，即都是永真公式或是普遍有效式，那么整个系统便是可靠的和一致的，这种可靠性和一致性就是一种系统的真。

论文关键词：逻辑真理；真理符合论

论文摘要：逻辑学是研究推理的一门学问，而推理是由概念、命题组成的，不懂得命题就不懂得推理。普通逻辑学在研究命题时，主要是从二值逻辑的角度研究命题逻辑形式的逻辑值与命题形式之间的真假关系。本文着重从认识论的角度阐述逻辑真理的内涵，同时详细论述逻辑真理与事实真理的区别。为了探求真理必须保证思维的逻辑性。

逻辑学离不开“真”这个概念。一般来说人们是从下述意义上使用“真”这个概念的：

（一）前提或者命题真。这种真是指命题的思想内容是真的。任何一个命题的内容不是真的就是假的，在这里真或假不是用以描述事物状态的，而是评价命题或陈述的内容的。它的核心是针对其所表达的知识或信念的，例如：“台湾不是一个国家。”这个命题的内容是符合客观事实的，所以是个真命题。

（二）推理真。这是指推理中前提真和结论真之间的关系。演绎推理前提真结论必然真，归纳推理和类比推理前提真而结论是或然性真。因此推理真就是推理中的结论相对于前提是必然的真或者是或然的真。这里“真”指的是否再现逻辑推断关系而不是对命题内容的评价。

（三）指派真和赋值真。在逻辑学中（特别是在现代逻辑中）把命题形式当作真值形式，而且只从真假的角度研究每一种命题形式的逻辑特征，真和假是命题的唯一属性。逻辑真在这里指这些真值形式和其中的变项与公式的真假，这时的真假和具体命题内容的真假无关，而只是一种假定的真假和根据这种假定而推论出的真假。

（四）形式真。这是指永真式（重言式）或普遍有效式的真。逻辑学中有一类公式，对其中的变项可以代以任何命题、谓词、个体词总能得到真命题。这类公式的真是一种逻辑关系的真，例如：P或者非P中不管变项P赋真值或是假值，这个公式都是真的。

（五）系统真。现代逻辑建立了形式系统，如果它的定理都是形式真，即都是永真公式或是普遍有效式，那么整个系统便是可靠的和一致的，这种可靠性和一致性就是一种系统的真。