历史学范文精选

[关键词]通史体例，历史哲学，高中历史

[中图分类号]G63 [文献标识码]B [文章编号]0457-6241（2011）21－0003－03

近年来，随着课程改革的进程，中学历史教科书的体例几经变化。2007年，新编上海市高中历史教科书采用了通史体例，主要有两个方面的考虑：一方面，新教材要在高一、高二阶段用于实现对学生基本的历史观念教育，达到公民教育的目标。中学历史课程不是要培养专业历史工作者，而是要学生学习作为一名合格的公民所应该了解的中国历史、世界历史知识，而且这种历史知识应该是成体系的，其理论基础也应达到历史哲学层次。通史体例有利于实现这一教育目标。另一方面，高中生也是接受通史教育最合适的年龄阶段，他们有能力理解并接受作为历史哲学的通史观教育，教学也可以在这个层面去强化。

综合这两方面看，高中历史教材采用通史体例是合理的。同时，我们也借鉴了上海市编写的前两套高中历史教材和国内外同类教科书的经验，采用中外历史合编的通史体例，更加强化世界通史的整体结构，更好地体现中国历史与外国历史的联系和互动，这样既有助于学生理解从分散到整体的世界历史进程及其阶段性特征，也能够与初中教材在体例结构上有所区别。

从历史哲学的角度，我们以马克思的唯物史观历史理论作为教材的指导思想，这是通过比较各种历史理论后做出的选择。

目前通行的世界通史编纂体系大致可分为三种理论范式：

1.综合―比较范式：认为历史的整体性是一种历史叙述的框架，即国别史的综合与比较，不存在客观的整体性世界历史运动。这种世界通史体系建立在民族主义史观的基础上。

2.联系―互动范式：认为历史的整体性是人类社会不同空间单元之间的联系与交流，随着人类交往空间的扩大，世界史的范围也随之扩大，但并不改变人类社会的多元结构。这种世界通史体系建立在文化形态史观的基础上。

一、历史图片与整个高中历史教学的关系

利于学生审美能力的培养。在传统的历史教学中，存在着历史学科与其他知识没有关联的误区，有的教师甚至不知道历史教学还有培养学生审美能力的功能。现在的历史教材大量采用历史图片，审美教育的功能便尤其突出。比如说唐三彩这类图片，它们不仅能够让学生感受唐朝瓷器技术的高超，还能够给学生带来视觉上的享受；再比如万里长城的照片，不仅使学生能够佩服先辈们的智慧，还能够感受着绵延千里的艺术美。这些历史图片如果可以得到充分的运用，就可以对学生的审美能力产生积极的影响。

二、如何在高中历史教学中科学地应用历史图片

1.历史图片的使用要遵循一定的原则，才能够产生作用。在高中历史教学中，使用历史图片的第一个原则是，选用的图片要具备相当的代表性与针对性。举个例子，针对抗日战争，大多数观点认为，全面的抗日战争开始于1937年7月7日的卢沟桥事变，到1945年8月15日日本无条件投降时战争结束，历时九十七个月又八天，总共经历八年，八年抗战名称因此而来。我们在教学中可以选取《抗日战争》（人教版全日制普通高级中学教科书《世界近现代史》第二单元）中卢沟桥事变的图片来进行教学。从这张图片中，学生可以看到，卢沟桥现场十分混乱而残破，桥上的石狮子身上随处可见枪支子弹袭击留下的痕迹，很容易就会让学生联想到硝烟弥漫的战争画面。图片可以直接而客观地向学生展示七七事变作为抗日战争的开始事件的大体情况。

2.在教学过程中，选取的图片必须具备真实性这一性质，特别是文物、遗迹这一类的图片，必须选取真实的照片。朝代不明确、出土地点尚未研究清楚的文物图片放弃使用，等到研究得出确定结果才能使用到教学过程中，否则将会给学生传递错误的历史信息。

3.在教学过程中，选取的图片要求是清晰的。印刷模糊的图片无法让学生形成直观正确的历史表象。针对教材里面出现个别重要细节不清晰的图片，教师可以临摹出来，放大细节部分，再使用生动形象的语言配合，使学生能够产生清晰正确的认识。

4.除了以上几点以外，教师在教学过程中还要特别注意，留下一部分图片让学生通过其他途径进行自我学习。这样子的图片处理，是针对现在的教材中历史图片较多的情况而设置的。因为在教学时间有限，无法对教材中的所有历史图片进行一一讲解，留出一部分图片让学生自学，不仅可以充分发挥图片的作用，更有利于培养学生的自学能力。总之，历史图片对整个高中历史教学具有十分重要的意义，科学利用图片进行教学显得非常重要。所以，教师必须高度重视历史图片对历史教学的作用，最大限度地发挥历史图片在整个高中历史教学工作中的积极作用，增加历史教学课堂的趣味性，进而有效提高教学效率和质量。

作者：何建平 单位：湖南省长沙市明德中学

文物是指人类历史上遗留下来的在文化发展史上有价值的东西，如建筑、碑刻、工具、武器、生活器皿和各种艺术品等，范围很广，地上有各种名胜古迹以及古代建筑，地下有各种历代遗存下来的物品，它们都具有史料价值。在我国悠悠五千多年的岁月里，先人们留下了无尽的文物财富，如青铜器是商周时代高超铸造技术的物证，唐三彩和青白瓷是唐宋时期陶瓷制造业的铁证，宋元明清的书画是那个时代画家的真迹，至于近代的图片、遗物，更是那段历史的真实记载。

传统高中历史教学的模式是史实加结论，呈现在学生面前的大多是所谓的历史定论。其中一些概念化、教条化、成人化的历史定论，让涉世未深、缺乏生活积累和社会阅历的中学生无法理解，影响其学习兴趣。“工欲善其事，必先利其器。”要调动学生的学习兴趣，达成教学目标，充分重视和运用文物这个“利器”，应该是一种有效的途径。

一、文物在历史教学中的作用

文物是历史的物证，它对中学历史教学有五个方面的价值。

1. 增加了学生历史观察和想象的素材

俗话说：“百闻不如一见。”文物能给人以立体感，可供直接观察，加强形象思维，借以想象古代人生产、生活、战斗的情景。如历代的食器、酒器、乐器、兵器、车马器到底什么样子？要真正弄清这些古器物，就需要细致地观察相应的实物。例如，在讲“西周礼乐制度”时，学生对古代人的乐器往往印象模糊，对该制度的印象不深。在教学中，笔者通过多媒体展示了湖北随县出土的曾侯乙墓编钟及其出土的编磬、鼓、瑟、笙、排箫、竹笛等乐器，展示了殷墟墓葬中大量的“人牲”陪葬现象，让学生加深了对商代的礼乐制和奴隶制度的理解；而展示秦陵出土的大量兵马俑，让学生对秦王扫“六合”的威严军阵印象深刻，有效地调动了学习的积极性。

又如，历史教科书上的彩色插图“飞天”，取材于敦煌莫高窟的壁画。国外也有“飞天”，但伊朗科塔依布石室门上的“浮雕飞天”和阿富汗的“巴米扬飞天”背部都长着翅膀，而中国敦煌的“飞天”与之不同，用几根临风飞舞的彩带和婀娜多姿的飘逸体态，呈现了“飞天”的神采，代表着中国古代高超的绘画技艺。这些内容，即使教师讲解的语言再形象、生动，如不让学生看实物或实物图，难以让学生体悟其精妙，形成深刻印象。文物于历史教学的价值显现无遗。

2. 告诉学生一个更加真实的历史

1对历史预测的误解

波普尔认为,对普遍规律所描述的规律性给予因果解释和对单个事件的解释有所不同。按照因果解释,历史预测就是当我们把规律和原始条件视为已知的(而不是要去发现的),利用两者演绎出一个推断,从而获得新知识。波普尔在论证历史是不可预测的这一理论时正涉及这个原则。可见,要作出历史预测,须有一个普遍规律和一个原始条件,但因为历史过程无规律可循,人类历史是一个单一的过程,对这一过程的描述只能是一个单称命题,并且“任何一个单独的规律(例如引力定律),甚至任何单独一组规律都不可能描述有因果联系的各个事件之间的实际的或具体的连续”。没有一个全称命题能描述出历史规律,即没有这样的全称命题能作为科学的历史预测的依据,所以,历史预测是没有科学依据的。波普尔进一步指出,历史中没有科学的预测,其原因在于:“长远的预言只有当它应用于可以说是完全孤立的、稳定的和周期性的系统时才可能从有条件的科学预测中引出。而这些系统在自然界中是罕见的,现代社会肯定不是这样的系统。”

20世纪40-60年代,在马克思的追随者及后继者中,存在把社会可预测性绝对化的倾向。他们看不到偶然性的作用,不承认社会存在不可预测的方面,有人甚至认为资本主义的末日是“可以精确计算出来”的。这种看法不仅不能坚持马克思的历史决定论,反而把历史决定论歪曲成宗教宿命论一样的神秘理论。机械决定论者把历史的必然性绝对化,只看到了社会历史的可预测性一面;而波普尔则把历史的偶然性绝对化,只看到了社会历史不可预测性的一面,二者各执一端,都陷入一种片面性中。只有马克思的历史决定论才把社会历史的可预测性与不可预测性统一起来,正确地解决了二者的关系。

马克思的历史决定论是规律决定论,坚持历史的可预测性。在这一点上它与机械决定论是一致的。但是,与机械决定论不同,马克思的历史决定论认为,社会历史必然性并不是历史事件的单纯线性的直接必然联系,而是各种历史事件内在的、非线性的一般性、共同性。这种一般性、共同性,在时间上表现为历史发展过程的基本趋势的确定性。历史运动过程不是一条直线,而是由许许多多现实的、个别的历史事件所形成的上下波动的曲线。历史的基本趋势就好比贯穿这个曲线的中轴线。虽然这个曲线的上下波动的部分是偶然的、不确定的,但是这个曲线的轴线即历史的基本趋势却是必然的、确定的,因而是可以预测的。历史决定论不仅承认因果决定性,也承认统计决定性,承认或然规律性的存在,任何个别的历史事件的发展都存在着多种可能性,虽然究竟哪种可能性得以实现难以确定,但是这些可能性的范围却是必然的、确定的,因而这些可能性的范围是可以预测的。这样,马克思的历史决定论所讲的可预测性就是有条件的、有限度的预测,与机械决定论讲的“预测一切”划清了界限。

2对历史规律的误解

波普尔认为,规律都借助于重复性来表现,重复性是规律的重要特征。波普尔作了这样的论证:太阳系在物理学家看来是动态系统,但由于它是重复的,它既不生长也不发展,它没有显示出结构的改变,因此,它被视为“静态的”,而天文学对太阳系预测的成功,完全取决于太阳系运动的重复性。

(1)与自然规律的重复性相比,历史规律的重复性十分复杂。自然规律的重复性可以直接通过同一自然现象的不断循环来体现,这些都是人们可以直接感受得到的经验事实。历史规律重复性的复杂性主要源于历史认识的复杂性、价值取向的多元性以及历史人物、历史事件的独特性。但是我们不能以这种复杂性来否定历史规律的重复性。虽然人类历史进程不会重演,社会历史事件不可重复,但是相似的社会历史现象会反复出现。社会历史规律及其作用的可重复性正是通过一个个不可重复的历史事件表现出来的。例如,英国资产阶级革命、法国大革命、日本的明治维新、中国的辛亥革命等都是不可重复的社会历史事件,但这一系列不可重复的社会历史事件体现了资产阶级必然代替封建地主阶级的社会历史规律具有可重复性。

(2)不同的历史背景,并不必然导致对历史规律性和同一性的否定。历史规律具有不同于自然规律的重复性特点,是由历史规律生成机制的特殊性决定的。人类历史是在实践活动中创造的,人们的实践活动又与意志和动机密不可分,意志和动机历来不具有同一性和重复性。同一时代的人们,由于所处的的社会环境不同,意志和动机各不相同,不同时代的人们,由于所处的历史环境不同,意志和动机也就各异。各种意志和行为形成了不重复的历史人物、事件和过程,历史发展到今日,从未发现两个完全重复的历史人物和两次绝对重复的社会事件。那么,我们能否根据人类社会历史这种状况,就断定社会领域只存在个别性、独特性而没有重复性、同一性,进而断定历史无规律呢?其实,历史人物、事件和过程的多样性、差异性和不重复性,并不必然导致对历史规律性和同一性的否定。因为,历史规律从来不是由人们活动的意志和动机直接构成,历史规律同人们活动的动机、意志之间的关系间接而复杂,这种复杂性和间接性决定了人们不能够从动机、意志的差异性、不重复性推导出对历史规律和社会内在结构重复性的否定。历史进程中人们的自由创造并不能改变历史逻辑。关于这一点,恩格斯在1894年的一封信中已有明确的解析,当然他在此表述的是经济发展的轴线即经济运行的内在逻辑特点:“我们所研究的领域愈是远离经济领域,愈是接近于纯粹抽象的思想领域,我们在它的发展中看到的偶然性就愈多,它的曲线就愈是曲折。如果您划出曲线的中轴线,您就会发觉,研究的时期愈长,研究的范围愈广,这个中轴线就愈接近经济发展的轴线,就愈是跟后者平行而进。”这一表述说明,恩格斯认为历史运动有着内在的必然秩序。在历史领域内,尽管每个人都有自觉预期的目的,总的来说在表面上好像也是偶然性在支配着。人们所预期的东西很少如愿以偿,许多预期的目的在大多数场合都互相干扰、彼此冲突,或者是这些目的本身开始就是实现不了的,或者是缺乏实现的手段的。这样,无数的单个愿望和单个行动的冲突,在历史领域内造成了一种同没有意识的自然界中占统治地位的状况完全相似的状况。行动的目的是预期的,但是行动实际产生的结构并不是预期的;或者这种结果起初似乎还和预期的目的相符合,而到了最后却完全不是预期的结果。

摘要：历史教学要以唯物史观为指导，坚持科学的思想导向，引导学生正确的考察人类历史的发展进程，逐步学会全面、客观地认识人类社会历史的问题。本文结合笔者自身教学实践，在阐述历史观的含义的基础之上然后分析历史教学之中学生历史观培养的必要性，然后有针对性的对如何在历史教学之中培养学生历史观提出了几点建议。

关键字：历史教学；历史观；培养

历史观的含义是什么？所谓历史观就是人们对社会历史的根本观点的总看法，是世界观的组成部分。其中由于对历史观基本问题的不同回答，形成了两种根本对立的历史观：唯物主义历史观和唯心主义历史观。我们作为历史教学工作者，我们要坚持唯物主义历史观，并且唯物主义历史观是马克思主义哲学的有机组成部分，是唯一科学的历史观。

因为在应试教育的背景之下，使得很多历史教学工作者把让学生掌握基础的历史知识作为了唯一的目的，并且往往夸大这个目的。从教师的教学工作出发，历史教学工作者，简单的局限于知识的传授， 有两点危害：（1）不能就历史知识做出深层次的讲解以便学生理解，（2）不能引导学生树立正确的历史观。其中学生不能树立正确的历史观的原因是因为，学生不能理解历史事件的前因后果，不能理解历史本身，更谈不上以史为鉴，树立正确的人生观、价值等等。由此，历史教育工作者的教学工作便只能陷在琐碎的历史事件中，学生只能通过死记硬背来学习历史。在历史观的培养与历史知识的掌握之间取得平衡，才能真正实现历史教学的根本目的，帮助学生树立正确的世界观、人生观和价值观[1]。

一、历史教学中培养历史观对于学生成长的重要意义

首先，历史观帮助我们包括学生理解自身的基础定位。对于一名中学生而言， 最基本的特征就是其生理和心理的不成熟或者说此时还处于身心发展的培育期。较之成人而言，个人的自我形塑以及外部环境特别是学校环境的培养作用，对其个人成长具有很大的影响。但同时应该注意到，任何一个学生，都有自己心中的某种梦想，但是这个梦想千差万别而且很可能并不完善，所以为了能够帮助学生理解自身的基础定位，在历史教学过程之中对历史观的培养具有着不可替代的作用。

其次，历史上比较著名影响巨大的事件和推动历史进程的人物，无不是这个时期的历史文化、政治、经济背景的体现。从哲学上说，历史观本身也是对立而统一的，历史面貌反应当时的社会阶层所处的情况，并且这种历史背景之下，所形成的价值观决定了历史观的形成，中学生在充分地掌握了基本的历史事实的情况下，要通过了解当时的历史背景从而分析出这种历史背景下为什么会产生这样的历史事件和历史人物。[2]学习《鸦片战争》，就必须分析国内背景和国际形势，使学生认识到封建文化下的专制制度不能与当时先进的资本主义制度相抗衡。明白了“落后就要挨打”，所以中国社会各阶层对中国近代化的进行艰难探索。从学习思维上说，这种由浅入深，由表及里的教学往往能唤醒学生对于历史的好感，对于历史人物的评论，不管这种评论对与错，都与学生本身的世界观形成了对照和冲突。从物质决定意识的唯物主义哲学观来看，初中学生的世界观还没有完全形成，他们通过知识的学习和积累，更通过思维和训练对历史观的培养来达到对自我人生观和世界观的形成和完善。[3]从教师教学的角度来说，教学既要授之于“鱼”，也要授之于“渔” ，即按照历史研究的认知方式获得历史学习的方法。

中学历史教学培养学生历史观的方法

摘要：历史这门课对学生有什么用？怎样的历史学习能激发学生的兴趣，对学生发展是有意义的？这是历史教育所面临的话题。新课程改革的实践有助于我们对历史学科、历史教学本质的理解，深化我们对历史教育的认识。

关键词：历史知识 历史思维 历史理解

传统的历史课程强调古往今来人类活动的编年梗概和发展演变，过分地把历史看成一种供人接受和记忆的标准信息形态，并通过考试测验加以强化。这种着眼于社会化与政治性意义的历史教育观受到了实用主义价值观的严峻挑战。面对历史课的低谷状态，历史研究者与历史教师开始反思传统历史课的教育问题，进行新的思索和探求。

“历史”本身就包涵着以人为本的理性探究和理解的过程，要求以史料为证据重构历史，强调“发展对历史探究的方法或过程的理解”是历史学科的中心。相应地，教学上应该提倡“以探究为基础”的问题解决型教学模式。学生要去“做历史”，而不是接受它。历史的学习因而有助于学生特定思考能力（历史思维）的增进，是学生的教育经验中不可或缺的一部分。这就影响学生具体地对历史知识性质、历史思维过程与历史理解旨趣的关注。

一、历史知识的本质

从知识的本质上说，历史不是供人接受的标准信息形态，而是一门“知识类型”学科，这种类型的知识不仅有人名、年代和事件，更有其自身的结构，有其核心的概念和技能――年代与时间，相似与区别，变化与延续，原因与结果，史料与证据等。

所以，历史学科的中心是在于发展学生对于历史探究的方法或过程的理解，要学生去认识如何得到关于过去的知识，而不只是知道过去到底发生了些什么事。正因如此，历史与其说是一种“知识的载体”，还不如说是一种“探究的方法”。这里，“知识载体”意味着历史是固化的意识形态或道德观念的承载物。“探究方法”是指按照历史研究的认知方式与心理过程进行的问题解决学习，它围绕着真实的、有意义的问题而展开，这种问题解决过程指明了历史学习的本质。有意义的问题能激发学生的学习兴趣，把学习的重心落在关键性的概念、技能和原理上，并引导他们通过史料进行历史思维：明确问题并整理各种支持性证据，突破教科书中的史实并考察历史记载，查阅文献等各种证据并发挥历史想象――考虑历史记载形成的具体情境并比较各种情境里形成的观点，从而发展历史理解。

二、历史思维的形成

[摘要]一部好的哲学史作品应该是建立在哲学史家时“哲学”和“历史”观念的反思之上。近代欧洲哲学史研究的经典之作往往表现出这一点。黑格尔、文德尔班和罗素的哲学史研究不仅阐释了他们理解的“哲学”，也引导着近代西方“历史”观念的演变。当前，我们注意到一些哲学家或哲学史家在思考哲学史时，就哲学史作为一种历史表现，仍然习惯于采用19世纪发展出来的那种实在论“历史”观，以获取客观的哲学史为其宗旨，这的确有失哲学家作为反思者的身份。历史哲学与历史编纂理论的当代进展对于当代的哲学史研究所忽视的这种尴尬境地应当可以提供相应的提示。

[关键词]哲学　历史　哲学史

[中图分类号]K01　[文献标识码]A　[文章编号]1000－7326(2008)04－0042－04

“哲学史”作为一个概念。对“哲学”和“历史”这个两个观念的理解无疑要成为我们认识“哲学史”的基石。如果说“哲学”和“历史”在过去数千年间都有着不同的含义与表现。那么要撰写一部好的哲学史。除了了解过去和现在的“哲学”研究什么，更需要反思一下，我们该用一种什么样的“历史”观念来充当哲学史写作的前提。哲学是一门反思的学科，但现阶段我们常常看到，哲学史家在撰写哲学史这类作品时，通常认为自己是一名哲学家，而忽略了对“历史”的反思。

劳思光先生在论及哲学史时说道：“一部哲学史，虽是‘史’，但也必然涉及哲学……叙述事实是史学的工作，解释理论则必须有确定的理论基础与解析方法；而这种基础与方法就是写哲学史的必要条件；不能满足这些条件则写出来的可能是‘史’，但不能算是‘哲学史’。”在劳思光的眼中，一部好的哲学史应该是事实加解释的综合，反过来可以推导出，好的哲学史在提供对各种哲学思想的解释之外，必定还是一种对事实的叙述。不过，这样一种说明也表现出，劳思光认为史学的职能在于叙述事实，它与解释是可以相对分离的。当前，持这种看法的哲学家不在少数，哲学家们在写作哲学史的时候，“哲学”是其灵魂，因而对它的关注远远要胜于对“历史”的关注。然而，若是考虑到20世纪60年代以后西方历史哲学家有关历史叙述、历史表现研究的新进展，劳思光对于“历史”的认识，无疑还停留在19世纪晚期以来实证主义的认识阶段，保持着一种实在论和符合论的历史真理观。

关于欧洲哲学史研究的产生，我国哲学家曾经有过这样一种解释，“在欧洲，近代资产阶级哲学在反对封建神学的斗争中，使哲学从神学附庸一跃而成为独立的学科，并由此开始了欧洲哲学史的研究。经过几代人的不断努力，到了黑格尔那里才实现了一部系统而完整的欧洲哲学史。”我并不在意这种解释遵循了哪种历史分期法而做出如此判断，至少，长期以来，类似的哲学史家忽略了一点：欧洲哲学史研究的产生，有赖于近代欧洲历史意识的形成，并以历史学的职业化作为其前提。

“历史”在哲学史写作中绝不会把自身局限于充当一种纯粹的事实记录方法，我们甚至可以说，有一种什么样的“历史”观念，就会有一部什么样的哲学史，这就如同有一种什么样的“哲学”观念，也就会有一部什么样的哲学史是一样的。 “哲学”和“历史”观念的蕴涵及其历史性，将对哲学史写作产生深刻影响。仅就“历史”观念的变化而论。如果有哲学家认为哲学就是哲学史的话，那么“历史”观念的演变对于哲学学科发展的影响，就更值得哲学史家们尽心关注了。

将哲学史之“史”看成是事实记录法，这并不是欧洲哲学史研究中从来就有的隐含之义。

摘 要：历史这门课对学生有什么用？怎样的历史学习能激发学生的兴趣，对学生发展是有意义的？这是历史教育所面临的话题。新课程改革的实践有助于我们对历史学科、历史教学本质的理解，深化我们对历史教育的认识。

关键词：历史知识；历史思维；历史理解

传统的历史课程强调古往今来人类活动的编年梗概和发展演变，过分地把历史看成一种供人接受和记忆的标准信息形态，并通过考试测验加以强化。这种着眼于社会化与政治性意义的历史教育观受到了实用主义价值观的严峻挑战。面对历史课的低谷状态，历史研究者与历史教师开始反思传统历史课的教育问题，进行新的思索和探求。

“历史”本身就包涵着以人为本的理性探究和理解的过程，要求以史料为证据重构历史，强调“发展对历史探究的方法或过程的理解”是历史学科的中心。相应地，教学上应该提倡“以探究为基础”的问题解决型教学模式。学生要去“做历史”，而不是接受它。历史的学习因而有助于学生特定思考能力（历史思维）的增进，是学生的教育经验中不可或缺的一部分。这就影响学生具体地对历史知识性质、历史思维过程与历史理解旨趣的关注。

一、历史知识的本质

从知识的本质上说，历史不是供人接受的标准信息形态，而是一门“知识类型”学科，这种类型的知识不仅有人名、年代和事件，更有其自身的结构，有其核心的概念和技能――年代与时间，相似与区别，变化与延续，原因与结果，史料与证据等。

“探究方法”是指按照历史研究的认知方式与心理过程进行的问题解决学习，它围绕着真实的、有意义的问题而展开，这种问题解决过程指明了历史学习的本质。

二、历史思维的形成

一、历史图片在历史教学中的意义

在我国教育领域深化改革的当下，中学历史教学应当注意加强历史图片的运用，通过历史图片直观的、真实的、清晰的展示历史碎片，促使学生可以更加准确的了解历史知识。所以说，历史图片应用于历史教学中是非常有意义的，即可以丰富教学方式的多样性、启发学生思维，提高学生学习效率。

（一）丰富教学方式的多样性

尽管历史教材中也穿插一些历史图片，但仅有一两张图片来对某些内容加以说明，起到的教育意义并不强。在历史教学中，注重科学、合理、有效的运用历史图片进行教学，可以实现多种方式的教学，这可以提高教学趣味性、教育性，对于提升教学效果有很大作用。历史图片与描述历史事件的文字结合在一起，就是非常有效的教学方式，可以使历史相对真实、生动的展现在学生的面前，促使学生清晰、准确的了解和掌握历史知识。

（二）启发学生思维，提高学生学习效率

一直以来，中学历史教学内容都是由文字组成的，将历史事件、历史人物、历史知识通过一个个文字描写出来。学生在学习历史课程的过程中，需要对大量的文字进行阅读，才能够掌握中国历史。而历史图片的运用则可以改变此种情况，使学生通过历史图片直观的了解历史，并通过历史图片对历史进行分析、思考、学习。这一过程中学生的思维得到启发，学习能力得到强化，促使学生掌握的历史知识更丰富。所以，在历史教学中科学、合理、有效的运用历史图片来展开教学活动是非常有意义的。

二、历史图片在中学历史教学中的应用

历史图片有效的、合理的、科学的应用于中学历史教学中，可以实现历史教学图文并茂，直观、真实、准确、清晰的教授学生历史知识，促使学生历史知识水平得以提高。对于历史图片在中学历史教学中的有效应用主要是：

摘 要：在中学教学中如果能够合理运用历史故事开展教学，一定能够取得事半功倍的效果。作为一门相对古老的学科，历史教学需要找到新的基点来挖掘教学的深度。本文从历史故事在教学中运用意义出发，结合具体的教学实际，深入探讨中学历史教学中历史故事的运用措施。

关键词：中学历史；历史故事；教学策略

随着新课程改革的不断深入，教师在中学历史教学中，应改变传统只讲解课本知识的教学方式，教学时重视讲解历史事件、历史人物等有关知识，通过历史故事向学生普及历史知识。历史故事是培养学生人格与情感的有效措施，在中学教学中利用历史故事，可以营造轻松、活跃的课堂氛围，有助于构建良好的师生关系，从而提高历史教学效率和教学质量。历史故事具有一定的特殊性，并不是所有的历史故事都能运用于中学历史教学中，所以，教师不仅要具有丰富的历史知识，还应结合学生学习实际情况与性格特点，选择适宜且有教育意义的历史故事进行教学，有效激发学生历史学习兴趣与积极性，进而培养其历史思维、史学思想等综合能力。

一、中学历史教学中运用历史故事的重要意义

历史故事是中学历史教学的重要组成部分，在课堂教学中穿插简单的历史故事，可以加强历史课程的趣味，营造出轻松、活跃的课堂氛围，激发学生历史学习兴趣与积极性，促使其了解和掌握更多的历史知识，有效提高教学效率和教学质量。中学历史教学中运用历史故事的重要意义主要体现在：①中学生具有较强的求知欲，对有趣味的事物充满好奇心，因此，教师在历史教学中，有针对性地根据学生好奇心理改进教学方式，可以让课堂氛围不再单一乏味，从而激发学生历史学习兴趣。例如，教师讲解《春秋战国纷争和民族融合》时，可以穿插“晋楚争霸”“马陵之战”“桂陵之战”等历史故事，以丰富课程内容，加强学生对所学知识的理解。②将历史故事运用于中学历史教学中，可以让学生容易地接受和理解历史知识，此外，学生可以从故事中获得各方面启迪，如思想、价值等。③在新课程改革背景下，选择适当的历史故事穿插于中学历史教学课堂中，不仅顺应改革发展，还能丰富历史教材内容，对其进一步补充说明。

二、中学历史教学中历史故事的运用措施

1.运用历史故事导入历史课堂教学

好的开始是成功的一半，课堂教学成功与否与课堂的开始息息相关，好的课堂开始往往能吸引学生的注意力，进而激发学习兴趣与积极性，有助于课程内容知识地学习。所以，在中学历史课堂教学中，教师应注重课堂开始时的导学，通过有效的导学方式吸引学生对该堂课历史知识的注意力，如历史故事。历史故事来源广泛，不管是文学作品还是古诗词，都能从中找到一定历史的故事。教师运用历史故事作为教学的开始，可以让学生快速进入学习状态，并将所学历史知识与听到的故事联系起来，有助于加深对历史知识地理解与掌握。例如，教师讲解北宋的“靖康之变”时，可以引入岳飞《满江红·怒发冲冠》中的“靖康耻，犹未雪；臣子恨，何时灭。”虽然岳飞与“靖康之变”没有太大的关系，但岳飞是著名的抗金名将，一直力主北伐，以收复失地。教师讲靖康之变时，借助岳飞《满江红·怒发冲冠》中的词句与其抗金故事引出主题，可以让学生很有兴趣的学习 “靖康之变”这一章节。