量子力学意识范文精选
量子力学意识范文第1篇
关键词 意识 量子测量 波函数塌缩 神经活动
中图分类号：B80-05 文献标识码：A DOI：10.16400/ki.kjdkz.2015.11.074
On the Inner Relation between Quantum Mechanics and Consciousness
CHEN Si
（Department of Psychology， Jianghan University， Wuhan， Hubei 430056）
Abstract Consciousness and quantum mechanics are closely related with each other. In the research of quantum mechanics， consciousness is the premise of measurement process which can cause the wave function collapse and influence the description of the physical objects. In the research of consciousness ，the traditional research way which based on the classical mechanics confront the dilemma， the quantum mechanics could provide a new approach for explaining the consciousness in a different perspective， the quantum theories about the consciousness can be divided into three kinds.
Key words consciousness; quantum measurement; wave function collapse; neural activities
意识与量子力学原本分属于两个完全不同的学科，前者是心灵哲学与认知科学研究的对象，后者是物理学的前沿领域。随着意识问题在当代科学背景下，已经成为了哲学、心理学、物理学和认知神经科学等分科科学共同关注的焦点，意识问题的跨学科特征也日益突显。运用不同的学科方法来解释和说明意识问题，成为一种研究的必然趋势。许多的心灵哲学家和物理学家认为，意识和量子力学之间有着密切的关系。他们主张，不仅量子力学需要意识的参与以保证描述物理世界的完整性，意识研究也需要引入量子力学来突破现有的困境。
1 意识在量子力学中的位置
意识在量子力学中的作用主要表现两个方面，一是在量子测量中，意识作为测量过程的初始条件，由始至终地影响着对物理对象的描述，二是意识引发波函数塌缩理论。
第一，意识与量子测量。经典力学认为，只要在测量过程中，具备明确的初始值，根据一系列基本粒子的初始位置和速度，就可以实现对事件的准确预测，揭示出世界的真实状态，并且，其测量结果不会受到观察者意识的影响。因此，就某种程度而言，经典力学中观察者的行为同样是被决定和可准确预测的，观察者的心灵与观察者本身的原子构成的经典态被视为相等同。但是，在量子测量的过程中，这种测量过程和结果的客观严格决定性和确定性会发生改变。依据标准的量子力学思考，以玻尔、海森堡等人为代表的哥本哈根学派认为，测量和观察在描述物理实在的过程中具有十分重要的作用。在量子测量的过程中，测量的结果会表现出一定的不确定性，即每一次的测量结果都不相同。这种不确定性主要来自观察者的意识和测量工具在每一次测量过程中所产生的差异性影响。“量子力学并不描述物理实在本身，而是描述物理实在出现的概率，而这种概率取决于观察者的观察。”①量子力学的产生从根本上改变了观察者在测量过程中的地位。
测量问题研究的是一个处于经典态的观察者是怎样在一个量子世界里存在的问题，量子世界描述了不同态的叠加，但是人类主体对世界的知觉和描述却属于宏观层次上的经典态。所以，在维格纳、斯塔普（Henry Stapp）等物理学家看来，人类主体对经典世界的经验为什么以及怎样从量子世界中突现中出来，是量子理论要解决的根本问题之一。在量子理论中，人与微观领域的物质和能量同处于一个测量过程，观察者的意识会对测量的结果产生直接的影响，使测量结果表现出一种主客体不可分割的特征，正如海森堡所说，“自然科学不是自然界本身，而是人和自然界关系的一部分，因而就依顺于人。”②量子力学所揭示出的物理实在以几率波的形式呈现，并且只有在观察者的意识参与到测量过程进行观察时才会出现。在测量过程中，观察者的意识是量子力学所描述的物理实在本身的基本前提，自始至终都决定着测量的结果。因此，量子理论不是关于描述客观物理实在本身的知识，它从一开始就包含了观察者意识这一因素。量子理论实际上是由人类主体意识通过对物理对象的观察得到、并经过认知加工的知识。但是在经典力学中，情况则恰恰相反，人类主体同测量过程和测量结果截然分离，有意识的主体与客体对象之间有明确的边界。
第二，意识引发塌缩理论。冯・诺依曼在其1932年的著作《量子力学的数学基础》中首次提出“意识引发塌缩”理论（consciousness cause collapse proposal，简称CCCP），受到维格纳和斯塔普的支持。该理论认为，“测量”仅仅发生在有意识的观察者和波函数相互作用的基础上，所以仅从量子力学的角度来描述世界是不完整的，一个完整、科学、系统的描述应该包含意识状态对量子力学的影响，而塌缩就是在有意识的观察者的心灵同其它系统的纠缠中发生的。“量子力学的规律是正确的，但是有一个系统有可能要用量子力学来说明，这个系统就是整个物质世界。有一个不在量子力学之内的外部的观察者，这个观察者就是人类（和动物）的心灵，它在大脑上执行测量并导致波函数的塌缩。”③持这种观点的哲学家和物理学家，如查尔默斯（David Chalmers）和洛克伍德（Michael Lockwood）认为，“塌缩动力学为交互论说明敞开了大门”。④同时，他们也认为意识能够从某种复杂的大脑物理状态中突现出来，从而具有引发波函数塌缩的因果效力。
当然，“意识引发塌缩”理论实际上还面临许多问题。例如，意识引发塌缩是在什么时候发生的？是否仅在有意识的观察者参与的测量过程中，意识才会引发塌缩？根据现有的宇宙知识，早期宇宙的量子状态并不是一个意识的本征态（eigenstate），在宇宙产生的最初的三分钟里，也没有一个有意识的观察者在观察一切的发生。如果宇宙最初的那个状态是根据薛定谔所提出的规律而演化出的早期宇宙状态，那么一个与有意识的观察者的存在相关联的本征态就不可能产生。第一次的塌缩需要有意识的观察者出现才能产生，但是有意识的观察者的出现则需要更早状态的塌缩才能产生，塌缩与有意识观察者出现的先后顺序问题的不确定，直接导致意识引发塌缩不可能开始的结论。尽管，“意识引发塌缩”理论受到了许多科学性和哲学家的支持，但是他们并没有为该观点提供一种可靠的论证。并且，这一理论和作为主流说明的多世界理论相悖。多世界理论认为，波函数是对于整个宇宙的完备描述，它是一种基本的物理实体，从不塌缩;并且，量子测量不需要意识的参与，把意识引入到物理说明中，只会使实在论遭遇到危机。
尽管对于意识在量子力学中的位置尚无定论，但是已经有越来越多的物理学家和哲学家参与到这一争论中去，比如维格纳、斯塔普、查尔默斯等人，他们关于意识在量子力学研究中的作用的积极讨论，已经表明，意识是量子力学研究中不可忽视的一个重要问题。
2 量子力学视域中的意识研究
早期的量子力学研究者如普朗克、玻尔、薛定谔等人主张，意识研究应该引入量子随机性来解决与决定论之间的矛盾，此后，量子力学视域中的意识研究开始兴起。我们将首先说明为什么意识研究要引入量子力学，然后论述用量子力学研究意识的三条主要路径。
2.1 为什么意识研究需要引入量子力学
还原的唯物主义的观点以经典力学的决定论、还原论等原则为立论的基础。决定论认为，质点是真正的实在，只要给出质点的位置和动量，那么，依据一定的初始值，自然和人的行为就可以被准确地预测。还原论主张，一切高级运动形式都可以还原为低级、基本的活动形式，把这种方法运用到意识研究中就是把意识这种大脑的高级活动形式还原为最基本的大脑神经活动，以达到揭示意识本质的目的。传统的意识研究建立在这种理论基础之上，而意识问题的关键在于，意识的主观特征该如何进行有效的还原，并且使被还原为神经活动的意识仍然能够具有说明主观感受的完备性呢？这一问题被查尔默斯称为著名的“意识困难问题”。
“在经典力学中没有任何支持‘感受’存在的逻辑上的依据。它是一个理性封闭的概念系统，它的原则只有在决定事物的位置和运动的时候起作用，这个系统局限于一个狭小的数学框架内，不涉及任何现象性的性质。”⑤这就是说，在以经典力学为基础的认识论框架内，并没有人的主观感受的存在地位，经典力学以排除意识问题来实现自身体系的完整性。一种排除了意识存在地位的理论如何能够解决意识问题？这显然是令人怀疑的。
因此，彭罗斯（Roger Penrose）、斯塔普等物理学家认为，如果对意识的研究仍局限在经典力学的框架内，意识问题永远不可能得到解决，我们必须在一个全新的框架内说明意识和大脑活动之间的关系，而量子力学的引入，能够为我们提供新的研究视角。
2.2 量子力学视域中意识研究的三条路径
意识是由大脑神经活动基于某种动力学而实现的过程，由于它涉及到微观层面的化学和电子现象，因此，对它的描述必然要涉及到量子理论。从而，我们可以把意识看成是一个发生在大脑微观世界中的特殊的量子力学现象。持这种观点的物理学家和心灵哲学家认为，“意识是一种对神经反射的直接认识，这种神经反射是通过已知的量子事件突然实现的。”⑥根据目前的研究，量子力学对意识的说明可以分为三条路径。
第一条路径是运用相关的量子力学概念，如量子叠加、塌缩等原理与意识活动进行类比来达到说明意识的目的。在说明的过程中，不需要涉及复杂的运算，也不需要将具体的概念运用到具体的情境中。这种方式的说明仅仅是一种概念上相似性的类比，因此本质上不是对意识过程的科学表征，并不能真正揭示意识的本质。
第二条路径是运用具体的量子力学概念来揭示神经生理学的过程。通过这条途径，量子力学对意识的相关特征做出了说明。
第一，用玻色―爱因斯坦凝聚态说明意识的高度整合性。个体在反观当下的意识状态的时候，大脑中会呈现一幅统一和谐的意识场景。例如，当某人在上课的时候，因为听到窗外的音乐而想起了某部电视剧的情节、大脑中会浮现电视剧的场景和人物、甚至是当时的天气，同时，他的耳边又传来老师的讲课声，同时他的右手正在做着笔记。于是，他所有的感官都被调动起来，在大脑中形成了一幅统一但富有情节跳跃性的场景。这幅场景完整且丰富，个体无法把它自行分割，也就是说，大脑中所呈现的统一和谐的意识场景不能被分割成他正在听音乐或者他正在做笔记这些构成意识内容的元素而独立存在。同时，随着老师的突然提问，他形成的意识场景被打破，继而思考老师提问的意识场景，或者随着窗外音乐声的停止，他的意识场景转换成了另一幅图像呈现在大脑中。不论意识的内容如何改变，他的意识状态总是统一且不可分割的整体。
玻色―爱因斯坦凝聚态是一种全新的物质状态，即不同活动水平的原子在温度极低的条件下会凝聚在一起而具有统一的特征。当这些原子处于静止状态时，它们以无序的方式排列，一旦它们受到外界的刺激，并且细胞的能量因刺激而达到某个临界水平时，它们就会一致性地被激活。这种神经元的激活能够波及整个大脑，并产生一致的量子电场。玻色―爱因斯坦凝聚态的过程机制恰好能够说明，分布在不同脑区且活动水平各异的神经元活动怎样能够协同行动，以支持一个完整统一的意识场景的产生。
第二，用测不准原理说明思维的量子化特征。EEG （Electro Encephalo Gram）实验已经证实，思维过程在本质上具有量子化的特征。思维过程与量子过程的变化有诸多相同点。例如，当一个人在回忆多年前，在某节印象深刻的课堂上被老师提问自己所做的回答时，大脑中许多与当时场景相关的模糊要素都处在被调动的潜在状态中，例如当时的天气、情绪状态、问题的内容、他的回答、同学们的反应等。当他把注意力刻意集中到其中一个记忆片段，如当时回答问题的紧张状态上，准备仔细回想和再现曾经回答过的内容时，他会发现在回忆的过程中常常会遇到困难。对当时所回答内容的记忆会变得不如刻意集中注意力之前那样清晰和完整，甚至试图回忆起来的思路也会消失而被其它的思路所取代。在未刻意回忆时本来清晰完整的回答，反而在集中注意力之后变得模糊，甚至原先的回忆思路也被打乱，最终导致意识场景发生改变。这一特征能够用海森堡在1927年所提出的“测不准原理”来说明。
“测不准原理”表明，一个微观粒子的物理量，如位置和动量、时间与能量等不可能同时具有确定的数值，如果在一对物理量中，其中一个量的值越确定，那么另一个量的值就越难以确定。就思维的特征而言，被刻意关注的回忆类似于电子的二象性中的粒子性而具有“位置”，在刻意集中注意力之前的潜伏性的整体思路，就像电子的二象性中的波而具有“动量”。两者不能同时清晰或者同时确定，而只能确定一个。
第三条路径是一种关于量子力学的普遍性理论，其代表人物是玻姆（David Bohm）和斯塔普。玻姆等人提出一种“新实在论”的观点。他们认为，意识和物质不是两个根本性的实在，物质和意识只是从隐序的基本实在中投射到显序中的投射物。斯塔普持类似的观点，并提出了建立在过程本体论上的意识观点，即最本质的实在元素是现实场合（actual occasion），而不是物质或者心灵。现实场合可以把心理的和物理的特征紧密地联系起来。这样，心物直接互动的观点就被他在更为深层次的基础上提出的心物关联的约束集合（constraint set）所取代。
3 结论
量子力学与意识看似毫不相关，但实际上却是一对具有多重内在关联性的奇妙的搭档，两者的交叉研究极大地拓展了彼此的理论视域，其背后的形而上学基础是一种交互二元论。从交互二元论的角度出发，意识被赋予了引发波函数塌缩的因果效力，并作为一种测量过程的初始条件由始至终影响着对物理对象的客观描述。并且，意识研究中量子力学的引入，突破了长期以来用经典力学规律说明意识问题所遭遇到的瓶颈，为意识的高度整合性等特征提供了有力的科学说明。随着交叉学科的纵深发展，意识与量子力学的内在关联性将会得到更多的揭示。
注释
① 郑荣双.形而上学心理学[M].上海：上海教育出版社，2008：117.
② 金尚年.量子力学的物理基础和哲学背景[M].上海：复旦大学出版社，2007：95.
③ Zvi Schreiber. The Nine Lives of Schroedingers's Cat[J].1995.http：///abs/quant-ph/9501014.
量子力学意识范文第2篇
[关键词]量子；特性；意识；应用
中图分类号：O413.1 文献标识码：A 文章编号：1009-914X（2016）25-0298-01
一、量子的基本知识
1、量子
我们在物理学中提到“量子”时，实际上指的是微观世界的一种行为倾向，也就是可观测的物理量都在不连续地变化。？比如，我们说一个“光量子”，是因为单个光量子的能量是光能变化的最小单位，光的能量是以单个光量子的能量为单位一份一份地变化的。对于量子的种种特性，连不少科学家都为之迷惑，对于我们普通人来说自然更加高深。今天我就试着走近它，来发现她“幽灵”般的的魅力。
2、量子的特性
量子的奇妙之处首先在于它的奇妙特性――量子叠加和量子纠缠。
量子叠加就是说量子有多个可能状态的叠加态，只有在被观测或测量时，才会随机地呈现出某种确定的状态，因此，对物质的测量意味着扰动，会改变被测量物质的状态。好比孙悟空的分身术， 孙悟空可能同时出现在几个地方，他的各个分身就像是他的叠加态。在日常生活中，我们不可能在不同的地方同时出现，但在量子世界里它却可以同时出现在多个不同的地方。”
而所谓的量子纠缠，则意味着两个纠缠在一起的量子就像有心电感应的双胞胎，不管两个人的距离有多远，当哥哥的状态发生变化时，弟弟的状态也跟着发生一样的变化。“如果这两个光量子呈纠缠态的话，哪怕是千公里量级或者更远的距离，还是会出现遥远的点之间的诡异互动，爱因斯坦称之为“幽灵般的超距作用”。科学家就可以利用这种效应将甲地某一粒子的未知量子态，在乙地的另一粒子上还原出来。量子纠缠的广泛应用将会改变我们的生活，真正地突破时空的局限，交通、物流也就不再会有时间与空间的阻碍了。我国发射的“墨子号”量子卫星昭示着我国在量子通信领域已处于世界领先的地位。
二、意识是量子力学现象
人们的意识一直都没有搞清楚，用经典物理学的电学、磁学及力学方法去测量意识是测量不出来的，科学家们现在已经开始认识到了意识是种量子力学的现象，意识的念头像量子力学的测量。为什么这么说呢？比如我们面前出现了一座房子，这时有两种可能的状态：一个没有任何心思的人会看房非房，他的意识处于自由的状态，没看到房子是石头的还是木头的，他根本就不动念头。意识也是这样，如果你看到这座房子，一下子动念头了，动念头实质上就是作了测量。
客观世界是一系列复杂念头造成的。有一本非常著名的书叫《皇帝新脑》， 就是研究意识，他认为计算机仅仅是逻辑运算，不会产生直觉，直觉只能是量子系统才能够产生，意识是种量子力学现象，意识的念头像量子力学的测量。而人的大脑有直觉，也就是说人的意识不仅存在于大脑之中，也存在于宇宙之中，量子纠缠告诉我们，一定有个地方存在着人的意识。
三、量子技术的应用
科学家认为，量子纠缠是一种 “神奇的力量”，可成为具有超级计算能力的量子计算机和量子保密系统的基础。实际上，量子纠缠还有很多奇妙的应用，可以在许多领域中突破传统技术的极限。量子技术已经成为一个新兴的、快速发展中的技术领域。这其中，量子通信、量子计算、量子成像、量子生物学是目前的方向。
1、量子通信
量子通信就是通过把量子物理与信息技术相结合，利用量子调控技术，确保信息安全、提高运算速度、提升测量精度。 广义地说，量子通信是指把量子态从一个地方传送到另一个地方，它的内容包含量子隐形传态，量子纠缠交换和量子密钥分配。狭义地说，实际上只是指量子密钥分配或者基于量子密钥分配的密码通信，解决了以往用微电子技术为基础的计算机信息技术极易遭遇泄密的问题。
2、量子计算
量子计算是量子物理学向我们展示的又一种强大的能力，源自于对真实物理系统的模拟。模拟多粒子系统的行为时，当需要模拟的粒子数目很多时，一个足够精确的模拟所需的运算时间则变得相当漫长。而如果用量子系统所构成的量子计算机来模拟量子现象则运算时间可大幅度减少，从此量子计算机的概念诞生。
3、量子成像
量子成像是从利用量子纠缠原理开始发展起来的一种新的成像技术，有一种比较奇妙的现象称之为“鬼成像”。比如将纠缠的双光子分别输入两个不同的光学系统中，在其中一个系统里放入待成像的物体，通过双光子关联测量，在另一个光学系统中能再现物体的空间分布信息。即与经典光学成像只能在同一光路中得到物体的像不同，鬼成像可以在另一条并未放置物体的光路上再现该物体的成像。
4、量子生物学
量子生物学是利用量子力学的概念、原理及方法来研究生命物质和生命过程的学科。薛定谔在《生命是什么》一书中对这一观点进行了详尽的阐述，提出遗传物质是一种有机分子，遗传性状以“密码”形式通过染色体而传递等设想。这些设想由脱氧核糖核酸双螺旋结构模型而得到极大的发展，从而奠定了分子生物学的基础。分子的相互作用必然涉及其电子的行为，而能够精确描述电子行为的手段就是量子力学。因此量子生物学是分子生物学深入发展的必然趋势，是量子力学与分子生物学发展到一定阶段之后相互结合的产物。
爱因斯坦相对论指出：相互作用的传播速度不会大于光速，可是对于分开很远距离的两个处于纠缠态中的粒子，当对一个粒子进行测量时，另一个粒子的状态受到关联关系已经发生了变化，这种传输的理论速度可以远远超过光速。这一现象被爱因斯坦称为“诡异的互动性”。量子纠缠是量子物理学里最稀奇古怪的东西，即使脑洞大开我们还是很难领会它，另外从常识角度来看，量子理论描述的自然界很荒谬，许多解释还涉及到哲学问题。但另一方面，量子物理学有很广泛的应用，它的发展可能带来行业面貌的改变，所涉及的范围从量子计算机到人工智能，无所不含，这也正是我们深入学习、研究量子物理的动力所在啊！
参考文献
[1] 薛定谔，生命是什么.
[2] 舒娜，量子纠缠技术与量子通信.
[3] 尼古拉.吉桑著，周荣庭译，跨越时空的骰子.
[4] 中国科普博览.
[5] 科普中国.
量子力学意识范文第3篇
1前言
创新心理素质是个体在生活实践中逐渐形成与发展并在创新活动中所表现出来的相对稳定的心理品质，有关创新心理素质的构成目前尚存在分歧[1-2]。创新意识是创新活动的内部心理倾向，表现为好奇心、求知欲、怀疑感、创新需求、思维的独立性等方面，它是创新心理素质形成的必要前提。创新能力是创新活动中所达到的能力水平，表现为创造性的观察能力、思维能力和实践能力。创新能力是创新心理素质的核心，是衡量个体创新心理素质高低的重要标志。竞争心是不甘落后积极进取的内在动力，是创新个性的重要表现方面之一，拥有强烈的竞争意识是创新人才在社会竞争中不断前进的重要因素。创新意识、创新能力和竞争心虽然在创新心理素质的构成中具有不同的作用，但三者相互联系相互制约。创新意识是形成创新能力的前提，可支配和强化创新能力；竞争心可激发创新意识，促使创新能力更好的发挥和运用；创新能力反过来又能增强创新意识和竞争心。我们认为创新意识、创新能力与竞争心是创新心理素质的三个重要构成部分，它们水平的高低可在相当程度上决定着个体创新心理素质的高低。
心理健康状况作为影响个体学习、工作与生活的心理因素，必然会对创新活动产生一定的影响作用。国内有关创新素质的理论探讨比较多[3-4]，具体的实证性研究比较少，而有关创新心理素质与心理健康关系的研究虽有报道，但缺乏深入系统的实证研究[5-6]。鉴于此，本研究拟对我国中学生的创新心理素质与其心理健康之间的关系进行初步探讨，以期为学校创新教育和心理健康教育提供一定的理论依据。
2研究方法
2.1被试北京市、河北省两普通中学学生558人，其中男生278人，女生280人，初一生108人，初二生179人，高一生161人，高二生110人。
2.2测评工具
2.2.1创新心理素质量表该量表为王极盛编制，包括创新意识、创新能力、竞争心三个子量表，每个子量表初步由20个项目组成，采用5级评分作答，从1～5分别表示从无、偶尔、时有、经常、总是。
2.2.2中学生心理健康量表该量表由60个项目组成，共有十个分量表，分别为强迫(MH1)、偏执(MH2)、敌对(MH3)、人际关系敏感(MH4)、抑郁(MH5)、焦虑(MH6)、学习压力(MH7)、适应不良(MH8)、情绪不稳定(MH9)、心理不平衡性(MH10)。该量表为王极盛(1997)专门针对我国中学生所编制，信度、效度较高[7]。
2.3施测与数据处理采用随机整群抽样法抽取被试，以班级为单位进行团体施测。采集的数据使用SPSS10.0统计软件进行管理与统计处理。
3结果
3.1创新心理素质量表的信度、效度分析
3.1.1项目与总分的相关
分别计算三个子量表各项目得分与其相应的子量表总分的相关。创新意识各项目与其总分的相关在0.41～0.69之间，创新能力子量表中各项目与其总分的相关在0.45～0.76之间，竞争心子量表中，除第58项与其总分的相关为0.31，其余各项目与总分的相关在0.42～0.79之间。
3.1.2因素分析和结构效度
分别对这三个子量表进行初步的因素分析，将区分度及共通性偏低的8个项目剔除后再次进行主成分分析。根据卡特尔“陡阶检验”原理，结合碎石图可以看出，创新意识子量表中除因素1的特征值为7.45，其余特征值较小可以舍弃，因素1所能解释的变异数为41.4%，该子量表进行因素分析的18个项目在因素1上均有负荷且负荷量均高于0.54。对创新能力子量表进行同样的分析，发现其因素1的特征值为8.65，其余因素较小可以舍弃，因素1所能解释的变异数为48.1%，该子量表进行因素分析的18个项目在因素1上均有负荷且负荷量均高于0.51。对竞争心子量表的分析表明，其因素1的特征值为8.66，其余因素较小可以舍弃，因素1所能解释的变异数为54.1%，该子量表进行因素分析的16个项目在因素1上均有负荷且负荷量均高于0.59。
3.1.3信度分析
创新意识、创新能力和竞争心三个子量表的同质性信度(Cronbacha)分别为0.91、0.93、0.94，分半信度(Spearman-Brown)分别为0.87、0.88、0.91。
3.2中学生创新心理素质的整体特点
将三个子量表所含项目的评分之和除以其项目数作为该子量表得分，中学生在创新意识、创新能力和竞争心上的得分分别为3.38±.76、3.32±.81、3.52±.83。
3.3中学生创新心理素质与心理健康的关系
3.3.1中学生创新心理素质与心理健康的相关分析
创新心理素质各子量表得分与其心理健康各因子及总均分的得分进行相关分析，结果见表1。创新意识与抑郁、焦虑、学习压力呈显著负相关；创新能力与抑郁、学习压力呈显著负相关，与适应不良呈显著正相关；竞争心与抑郁、焦虑、学习压力、总均分呈显著负相关。
表1创新心理素质与心理健康的相关系数
附图
注：*p＜0.05,**p＜0.01,***p＜0.001，下同
3.3.2不同心理健康水平者创新心理素质的差异比较
选择在心理健康总均分上得分最低和最高的27%的被试各153人，分成心理健康水平高、低两组，对这两组学生在创新心理素质子量表上的得分进行t检验，结果见表2。由表2可见，两组在创新意识和竞争心上均有显著差异。
表2心理健康水平高低两组被试创新心理素质的比较
心理健康水平高组心理健康水平低组
MSDMSDtp
创新意识3.540.863.270.673.03**.003
创新能力3.420.923.280.761.41**.159
竞争心3.680.973.430.722.60**.010
3.3.3心理健康因子与创新心理素质的回归分析
分别以创新心理素质的三个子量表得分为因变量，与之显著相关的心理健康因子为自变量进行多元逐步回归分析，回归分析结果见表3，学习压力分别进入了对创新意识和竞争心的回归方程，学习压力、适应不良和抑郁则依次进入对创新能力的回归方程。
表3心理健康水平与创新心理素质的多元线性回归分析
因素BR[2]Betatp
创新意识学习压力-.183.032-.1804.315.000
创新能力学习压力-.210.014-.1953.436.001
适应不良.376.055.3065.534.000
抑郁-.185.066-.1562.612.009
竞争心学习压力-.242.047-.2185.255.000
4讨论
4.1创新心理素质量表的信度和效度
对创新心理素质三个子量表分别进行项目一总分相关分析，正式项目与其对应子量表总分的相关均在0.50以上，表明这些项目均有较好的鉴别力。因素分析结果表明，三个子量表均有一个特征值最大的因素可以说明该子量表的主要成分，且每个子量表的项目在该子量表的这一因素上均有较高的负荷，这一结果与我们编制量表时的理论构思基本吻合，从而表明创新心理素质各子量表具有较好的结构效度。对创新心理素质各子量表的信度进行考察，发现其同质性信度均在0.90以上，分半信度均在0.85以上，表明三个子量表的信度较高。
4.2中学生创新心理素质的一般特点
中学生创新心理素质各子量表得分均在3分以上，表明中学生的创新意识、创新能力和竞争心处于中等偏上水平，创新心理素质整体状况不错。中学生的思维活跃、兴趣广泛、热情奔放、敢想敢做、不畏权威，具有很大的创新潜力。青少年时期是人生的黄金时期，处于一生创造力最佳发展年龄区的前端，可塑性较强，因此大力开发青少年的创新潜能，使其具备更为强烈的创新意识、创新能力和竞争心，这应是我国创新教育的努力方向。
4.3中学生创新心理素质与心理健康水平的关系
研究结果表明，创新意识、创新能力和竞争心强的个体，体验到的学习压力、抑郁、焦虑等心理问题较少，心理健康水平高的个体在创新意识和竞争心上要显著优于心理健康水平低的学生。创新能力属于创新心理素质的认知结构，创新意识和竞争心则属于创新心理素质的动力结构，因此相对而言后两者与心理健康的关系要比前者更为密切些。已有学者[5-6]对创新素质和心理健康的关系进行了理论探讨，本研究从实证的角度进一步证明两者关系紧密。创新心理素质和心理健康因子的回归分析表明，学习压力对创新意识和竞争心的影响作用较大，创新能力受学习压力、适应不良和抑郁的影响作用较大。现在中学生的主要压力来自学习方面，巨大的升学压力、繁重的学业任务使他们体验到较强的压力感，从而引发焦虑、抑郁等不良应激反应。健康的心理状态可以充分发挥智力效应，思维活跃，联想丰富，提高创新敏感性，对有关创新的事物保持浓厚的兴趣，从而极大的提高创新效应。时常处于抑郁、焦虑、紧张状态下的个体，其创新意识、创新能力和竞争心受到抑制，难于保持较高的水平。学习压力对创新心理素质的三个方面均有十分重要的影响作用，这就提示我们，如何将学习压力调控到一个较为合适的水平，以便促进学生创新心理素质的培养和提高，这是创新教育中值得特别关注的问题。另外，本研究还发现创新能力与适应不良因子存在一定的正相关关系，适应不良对创新能力具有一定的预测作用，这一结果较为有趣和费解。我们推测这可能与创新能力愈高，个体行为方式独特性愈强，导致有时与外界的常规不太适应有关，具体的原因尚有待今后进一步的探索。总而言之，健康心理是创新活动得以顺利进行的基本心理条件，健康心理的培养和维护有利于促进创新性人才的快速成长。
5结论
5.1自编创新心理素质量表包括三个子量表即创新意识、创新能力与竞争心，经检验这三个子量表均具有较高的信度、效度。
5.2中学生的创新心理素质整体处于中等偏上水平。
5.3中学生创新心理素质与心理健康水平较为密切，创新意识与学习压力、抑郁、焦虑显著负相关，创新能力与学习压力、抑郁显著负相关，与适应不良显著正相关，竞争心与抑郁、焦虑、学习压力、总均分显著负相关；心理健康水平高者其创新意识和竞争心较心理健康水平低者高；学习压力对创新意识和竞争心的预测作用较大，学习压力、适应不良和抑郁对创新能力的预测作用较大。
【参考文献】
1戴春林.创新心理素质浅论.教育发展研究，2000:6:80-83
2崔景贵.论心理科学视野下的学校创新教育.教育探索，2001;126(12):17-19
3林崇德.培养和造就高素质的创造性人才.北京师范大学学报（社会科学版），1999;151(1):5-13
4顾明远.基础教育与创新精神.中国教育学刊，1999;94(2):23-25
5王极盛.创新时代.北京：中国世界语出版社，1999:125-146
量子力学意识范文第4篇
创新心理素质是个体在生活实践中逐渐形成与发展并在创新活动中所表现出来的相对稳定的心理品质，有关创新心理素质的构成目前尚存在分歧[1-2]。创新意识是创新活动的内部心理倾向，表现为好奇心、求知欲、怀疑感、创新需求、思维的独立性等方面，它是创新心理素质形成的必要前提。创新能力是创新活动中所达到的能力水平，表现为创造性的观察能力、思维能力和实践能力。创新能力是创新心理素质的核心，是衡量个体创新心理素质高低的重要标志。竞争心是不甘落后积极进取的内在动力，是创新个性的重要表现方面之一，拥有强烈的竞争意识是创新人才在社会竞争中不断前进的重要因素。创新意识、创新能力和竞争心虽然在创新心理素质的构成中具有不同的作用，但三者相互联系相互制约。创新意识是形成创新能力的前提，可支配和强化创新能力；竞争心可激发创新意识，促使创新能力更好的发挥和运用；创新能力反过来又能增强创新意识和竞争心。我们认为创新意识、创新能力与竞争心是创新心理素质的三个重要构成部分，它们水平的高低可在相当程度上决定着个体创新心理素质的高低。
心理健康状况作为影响个体学习、工作与生活的心理因素，必然会对创新活动产生一定的影响作用。国内有关创新素质的理论探讨比较多[3-4]，具体的实证性研究比较少，而有关创新心理素质与心理健康关系的研究虽有报道，但缺乏深入系统的实证研究[5-6]。鉴于此，本研究拟对我国中学生的创新心理素质与其心理健康之间的关系进行初步探讨，以期为学校创新教育和心理健康教育提供一定的理论依据。
2 研究方法
2.1 被试 北京市、河北省两普通中学学生558人，其中男生278人，女生280人，初一生108人，初二生179人，高一生161人，高二生110人。
2.2 测评工具
2.2.1 创新心理素质量表 该量表为王极盛编制，包括创新意识、创新能力、竞争心三个子量表，每个子量表初步由20个项目组成，采用5级评分作答，从1～5分别表示从无、偶尔、时有、经常、总是。
2.2.2 中学生心理健康量表 该量表由60个项目组成，共有十个分量表，分别为强迫(MH1)、偏执(MH2)、敌对(MH3)、人际关系敏感(MH4)、抑郁(MH5)、焦虑(MH6)、学习压力(MH7)、适应不良(MH8)、情绪不稳定(MH9)、心理不平衡性(MH10)。该量表为王极盛(1997)专门针对我国中学生所编制，信度、效度较高[7]。
2.3 施测与数据处理 采用随机整群抽样法抽取被试，以班级为单位进行团体施测。采集的数据使用SPSS10.0统计软件进行管理与统计处理。
3 结果
3.1 创新心理素质量表的信度、效度分析
3.1.1 项目与总分的相关
分别计算三个子量表各项目得分与其相应的子量表总分的相关。创新意识各项目与其总分的相关在0.41～0.69之间，创新能力子量表中各项目与其总分的相关在0.45～0.76之间，竞争心子量表中，除第58项与其总分的相关为0.31，其余各项目与总分的相关在0.42～0.79之间。
3.1.2 因素分析和结构效度
分别对这三个子量表进行初步的因素分析，将区分度及共通性偏低的8个项目剔除后再次进行主成分分析。根据卡特尔“陡阶检验”原理，结合碎石图可以看出，创新意识子量表中除因素1的特征值为7.45，其余特征值较小可以舍弃，因素1所能解释的变异数为41.4%，该子量表进行因素分析的18个项目在因素1上均有负荷且负荷量均高于0.54。对创新能力子量表进行同样的分析，发现其因素1的特征值为8.65，其余因素较小可以舍弃，因素1所能解释的变异数为48.1%，该子量表进行因素分析的18个项目在因素1上均有负荷且负荷量均高于0.51。对竞争心子量表的分析表明，其因素1的特征值为8.66，其余因素较小可以舍弃，因素1所能解释的变异数为54.1%，该子量表进行因素分析的16个项目在因素1上均有负荷且负荷量均高于0.59。
3.1.3 信度分析
创新意识、创新能力和竞争心三个子量表的同质性信度(Cronbach a)分别为0.91、0.93、0.94，分半信度(Spearman-Brown)分别为0.87、0.88、0.91。
3.2 中学生创新心理素质的整体特点
将三个子量表所含项目的评分之和除以其项目数作为该子量表得分，中学生在创新意识、创新能力和竞争心上的得分分别为3.38±.76、3.32±.81、3.52±.83。
3.3 中学生创新心理素质与心理健康的关系
3.3.1 中学生创新心理素质与心理健康的相关分析
创新心理素质各子量表得分与其心理健康各因子及总均分的得分进行相关分析，结果见表1。创新意识与抑郁、焦虑、学习压力呈显著负相关；创新能力与抑郁、学习压力呈显著负相关，与适应不良呈显著正相关；竞争心与抑郁、焦虑、学习压力、总均分呈显著负相关。
表1 创新心理素质与心理健康的相关系数
附图
注：*p＜0.05,**p＜0.01,***p＜0.001，下同
3.3.2 不同心理健康水平者创新心理素质的差异比较
选择在心理健康总均分上得分最低和最高的27%的被试各153人，分成心理健康水平高、低两组，对这两组学生在创新心理素质子量表上的得分进行t检验，结果见表2。由表2可见，两组在创新意识和竞争心上均有显著差异。
表2 心理健康水平高低两组被试创新心理素质的比较
心理健康水平高组
心理健康水平低组
M
SD
M
SD
t
p
创新意识
3.54
0.86
3.27
0.67
3.03**
.003
创新能力
3.42
0.92
3.28
0.76
1.41**
.159
竞争心
3.68
0.97
3.43
0.72
2.60**
.010
3.3.3 心理健康因子与创新心理素质的回归分析
分别以创新心理素质的三个子量表得分为因变量，与之显著相关的心理健康因子为自变量进行多元逐步回归分析，回归分析结果见表3，学习压力分别进入了对创新意识和竞争心的回归方程，学习压力、适应不良和抑郁则依次进入对创新能力的回归方程。
表3 心理健康水平与创新心理素质的多元线性回归分析
因素
B
R[2]
Beta
t
p
创新意识
学习压力
-.183
.032
-.180 4.315
.000
创新能力
学习压力
-.210
.014
-.195 3.436
.001
适应不良
.376
.055
.306 5.534
.000
抑郁
-.185
.066
-.156 2.612
.009
竞争心
学习压力
-.242
.047
-.218 5.255
.000
4 讨论
4.1 创新心理素质量表的信度和效度
对创新心理素质三个子量表分别进行项目一总分相关分析，正式项目与其对应子量表总分的相关均在0.50以上，表明这些项目均有较好的鉴别力。因素分析结果表明，三个子量表均有一个特征值最大的因素可以说明该子量表的主要成分，且每个子量表的项目在该子量表的这一因素上均有较高的负荷，这一结果与我们编制量表时的理论构思基本吻合，从而表明创新心理素质各子量表具有较好的结构效度。对创新心理素质各子量表的信度进行考察，发现其同质性信度均在0.90以上，分半信度均在0.85以上，表明三个子量表的信度较高。
4.2 中学生创新心理素质的一般特点
中学生创新心理素质各子量表得分均在3分以上，表明中学生的创新意识、创新能力和竞争心处于中等偏上水平，创新心理素质整体状况不错。中学生的思维活跃、兴趣广泛、热情奔放、敢想敢做、不畏权威，具有很大的创新潜力。青少年时期是人生的黄金时期，处于一生创造力最佳发展年龄区的前端，可塑性较强，因此大力开发青少年的创新潜能，使其具备更为强烈的创新意识、创新能力和竞争心，这应是我国创新教育的努力方向。
4.3 中学生创新心理素质与心理健康水平的关系
研究结果表明，创新意识、创新能力和竞争心强的个体，体验到的学习压力、抑郁、焦虑等心理问题较少，心理健康水平高的个体在创新意识和竞争心上要显著优于心理健康水平低的学生。创新能力属于创新心理素质的认知结构，创新意识和竞争心则属于创新心理素质的动力结构，因此相对而言后两者与心理健康的关系要比前者更为密切些。已有学者[5-6]对创新素质和心理健康的关系进行了理论探讨，本研究从实证的角度进一步证明两者关系紧密。创新心理素质和心理健康因子的回归分析表明，学习压力对创新意识和竞争心的影响作用较大，创新能力受学习压力、适应不良和抑郁的影响作用较大。现在中学生的主要压力来自学习方面，巨大的升学压力、繁重的学业任务使他们体验到较强的压力感，从而引发焦虑、抑郁等不良应激反应。健康的心理状态可以充分发挥智力效应，思维活跃，联想丰富，提高创新敏感性，对有关创新的事物保持浓厚的兴趣，从而极大的提高创新效应。时常处于抑郁、焦虑、紧张状态下的个体，其创新意识、创新能力和竞争心受到抑制，难于保持较高的水平。学习压力对创新心理素质的三个方面均有十分重要的影响作用，这就提示我们，如何将学习压力调控到一个较为合适的水平，以便促进学生创新心理素质的培养和提高，这是创新教育中值得特别关注的问题。另外，本研究还发现创新能力与适应不良因子存在一定的正相关关系，适应不良对创新能力具有一定的预测作用，这一结果较为有趣和费解。我们推测这可能与创新能力愈高，个体行为方式独特性愈强，导致有时与外界的常规不太适应有关，具体的原因尚有待今后进一步的探索。总而言之，健康心理是创新活动得以顺利进行的基本心理条件，健康心理的培养和维护有利于促进创新性人才的快速成长。
5 结论
5.1 自编创新心理素质量表包括三个子量表即创新意识、创新能力与竞争心，经检验这三个子量表均具有较高的信度、效度。
5.2 中学生的创新心理素质整体处于中等偏上水平。
5.3 中学生创新心理素质与心理健康水平较为密切，创新意识与学习压力、抑郁、焦虑显著负相关，创新能力与学习压力、抑郁显著负相关，与适应不良显著正相关，竞争心与抑郁、焦虑、学习压力、总均分显著负相关；心理健康水平高者其创新意识和竞争心较心理健康水平低者高；学习压力对创新意识和竞争心的预测作用较大，学习压力、适应不良和抑郁对创新能力的预测作用较大。
【参考文献】
1 戴春林.创新心理素质浅论.教育发展研究，2000:6:80-83
2 崔景贵.论心理科学视野下的学校创新教育.教育探索，2001;126(12):17-19
3 林崇德.培养和造就高素质的创造性人才.北京师范大学学报（社会科学版），1999;151(1):5-13
4 顾明远.基础教育与创新精神.中国教育学刊，1999;94(2):23-25
5 王极盛.创新时代.北京：中国世界语出版社，1999:125-146
量子力学意识范文第5篇
创新心理素质是个体在生活实践中逐渐形成与发展并在创新活动中所表现出来的相对稳定的心理品质，有关创新心理素质的构成目前尚存在分歧[1-2]。创新意识是创新活动的内部心理倾向，表现为好奇心、求知欲、怀疑感、创新需求、思维的独立性等方面，它是创新心理素质形成的必要前提。创新能力是创新活动中所达到的能力水平，表现为创造性的观察能力、思维能力和实践能力。创新能力是创新心理素质的核心，是衡量个体创新心理素质高低的重要标志。竞争心是不甘落后积极进取的内在动力，是创新个性的重要表现方面之一，拥有强烈的竞争意识是创新人才在社会竞争中不断前进的重要因素。创新意识、创新能力和竞争心虽然在创新心理素质的构成中具有不同的作用，但三者相互联系相互制约。创新意识是形成创新能力的前提，可支配和强化创新能力；竞争心可激发创新意识，促使创新能力更好的发挥和运用；创新能力反过来又能增强创新意识和竞争心。我们认为创新意识、创新能力与竞争心是创新心理素质的三个重要构成部分，它们水平的高低可在相当程度上决定着个体创新心理素质的高低。
心理健康状况作为影响个体学习、工作与生活的心理因素，必然会对创新活动产生一定的影响作用。国内有关创新素质的理论探讨比较多[3-4]，具体的实证性研究比较少，而有关创新心理素质与心理健康关系的研究虽有报道，但缺乏深入系统的实证研究[5-6]。鉴于此，本研究拟对我国中学生的创新心理素质与其心理健康之间的关系进行初步探讨，以期为学校创新教育和心理健康教育提供一定的理论依据。
2研究方法
2.1被试北京市、河北省两普通中学学生558人，其中男生278人，女生280人，初一生108人，初二生179人，高一生161人，高二生110人。
2.2测评工具
2.2.1创新心理素质量表该量表为王极盛编制，包括创新意识、创新能力、竞争心三个子量表，每个子量表初步由20个项目组成，采用5级评分作答，从1～5分别表示从无、偶尔、时有、经常、总是。
2.2.2中学生心理健康量表该量表由60个项目组成，共有十个分量表，分别为强迫(MH1)、偏执(MH2)、敌对(MH3)、人际关系敏感(MH4)、抑郁(MH5)、焦虑(MH6)、学习压力(MH7)、适应不良(MH8)、情绪不稳定(MH9)、心理不平衡性(MH10)。该量表为王极盛(1997)专门针对我国中学生所编制，信度、效度较高[7]。
2.3施测与数据处理采用随机整群抽样法抽取被试，以班级为单位进行团体施测。采集的数据使用SPSS10.0统计软件进行管理与统计处理。
3结果
3.1创新心理素质量表的信度、效度分析
3.1.1项目与总分的相关
分别计算三个子量表各项目得分与其相应的子量表总分的相关。创新意识各项目与其总分的相关在0.41～0.69之间，创新能力子量表中各项目与其总分的相关在0.45～0.76之间，竞争心子量表中，除第58项与其总分的相关为0.31，其余各项目与总分的相关在0.42～0.79之间。
3.1.2因素分析和结构效度
分别对这三个子量表进行初步的因素分析，将区分度及共通性偏低的8个项目剔除后再次进行主成分分析。根据卡特尔“陡阶检验”原理，结合碎石图可以看出，创新意识子量表中除因素1的特征值为7.45，其余特征值较小可以舍弃，因素1所能解释的变异数为41.4%，该子量表进行因素分析的18个项目在因素1上均有负荷且负荷量均高于0.54。对创新能力子量表进行同样的分析，发现其因素1的特征值为8.65，其余因素较小可以舍弃，因素1所能解释的变异数为48.1%，该子量表进行因素分析的18个项目在因素1上均有负荷且负荷量均高于0.51。对竞争心子量表的分析表明，其因素1的特征值为8.66，其余因素较小可以舍弃，因素1所能解释的变异数为54.1%，该子量表进行因素分析的16个项目在因素1上均有负荷且负荷量均高于0.59。
3.1.3信度分析
创新意识、创新能力和竞争心三个子量表的同质性信度(Cronbacha)分别为0.91、0.93、0.94，分半信度(Spearman-Brown)分别为0.87、0.88、0.91。
3.2中学生创新心理素质的整体特点
将三个子量表所含项目的评分之和除以其项目数作为该子量表得分，中学生在创新意识、创新能力和竞争心上的得分分别为3.38±.76、3.32±.81、3.52±.83。
3.3中学生创新心理素质与心理健康的关系
3.3.1中学生创新心理素质与心理健康的相关分析
创新心理素质各子量表得分与其心理健康各因子及总均分的得分进行相关分析，结果见表1。创新意识与抑郁、焦虑、学习压力呈显著负相关；创新能力与抑郁、学习压力呈显著负相关，与适应不良呈显著正相关；竞争心与抑郁、焦虑、学习压力、总均分呈显著负相关。
表1创新心理素质与心理健康的相关系数
附图
注：*p＜0.05,**p＜0.01,***p＜0.001，下同
3.3.2不同心理健康水平者创新心理素质的差异比较
选择在心理健康总均分上得分最低和最高的27%的被试各153人，分成心理健康水平高、低两组，对这两组学生在创新心理素质子量表上的得分进行t检验，结果见表2。由表2可见，两组在创新意识和竞争心上均有显著差异。
表2心理健康水平高低两组被试创新心理素质的比较
心理健康水平高组心理健康水平低组
MSDMSDtp
创新意识3.540.863.270.673.03**.003
创新能力3.420.923.280.761.41**.159
竞争心3.680.973.430.722.60**.010
3.3.3心理健康因子与创新心理素质的回归分析
分别以创新心理素质的三个子量表得分为因变量，与之显著相关的心理健康因子为自变量进行多元逐步回归分析，回归分析结果见表3，学习压力分别进入了对创新意识和竞争心的回归方程，学习压力、适应不良和抑郁则依次进入对创新能力的回归方程。
表3心理健康水平与创新心理素质的多元线性回归分析
因素BR[2]Betatp
创新意识学习压力-.183.032-.1804.315.000
创新能力学习压力-.210.014-.1953.436.001
适应不良.376.055.3065.534.000
抑郁-.185.066-.1562.612.009
竞争心学习压力-.242.047-.2185.255.000
4讨论
4.1创新心理素质量表的信度和效度
对创新心理素质三个子量表分别进行项目一总分相关分析，正式项目与其对应子量表总分的相关均在0.50以上，表明这些项目均有较好的鉴别力。因素分析结果表明，三个子量表均有一个特征值最大的因素可以说明该子量表的主要成分，且每个子量表的项目在该子量表的这一因素上均有较高的负荷，这一结果与我们编制量表时的理论构思基本吻合，从而表明创新心理素质各子量表具有较好的结构效度。对创新心理素质各子量表的信度进行考察，发现其同质性信度均在0.90以上，分半信度均在0.85以上，表明三个子量表的信度较高。
4.2中学生创新心理素质的一般特点
中学生创新心理素质各子量表得分均在3分以上，表明中学生的创新意识、创新能力和竞争心处于中等偏上水平，创新心理素质整体状况不错。中学生的思维活跃、兴趣广泛、热情奔放、敢想敢做、不畏权威，具有很大的创新潜力。青少年时期是人生的黄金时期，处于一生创造力最佳发展年龄区的前端，可塑性较强，因此大力开发青少年的创新潜能，使其具备更为强烈的创新意识、创新能力和竞争心，这应是我国创新教育的努力方向。
4.3中学生创新心理素质与心理健康水平的关系
研究结果表明，创新意识、创新能力和竞争心强的个体，体验到的学习压力、抑郁、焦虑等心理问题较少，心理健康水平高的个体在创新意识和竞争心上要显著优于心理健康水平低的学生。创新能力属于创新心理素质的认知结构，创新意识和竞争心则属于创新心理素质的动力结构，因此相对而言后两者与心理健康的关系要比前者更为密切些。已有学者[5-6]对创新素质和心理健康的关系进行了理论探讨，本研究从实证的角度进一步证明两者关系紧密。创新心理素质和心理健康因子的回归分析表明，学习压力对创新意识和竞争心的影响作用较大，创新能力受学习压力、适应不良和抑郁的影响作用较大。现在中学生的主要压力来自学习方面，巨大的升学压力、繁重的学业任务使他们体验到较强的压力感，从而引发焦虑、抑郁等不良应激反应。健康的心理状态可以充分发挥智力效应，思维活跃，联想丰富，提高创新敏感性，对有关创新的事物保持浓厚的兴趣，从而极大的提高创新效应。时常处于抑郁、焦虑、紧张状态下的个体，其创新意识、创新能力和竞争心受到抑制，难于保持较高的水平。学习压力对创新心理素质的三个方面均有十分重要的影响作用，这就提示我们，如何将学习压力调控到一个较为合适的水平，以便促进学生创新心理素质的培养和提高，这是创新教育中值得特别关注的问题。另外，本研究还发现创新能力与适应不良因子存在一定的正相关关系，适应不良对创新能力具有一定的预测作用，这一结果较为有趣和费解。我们推测这可能与创新能力愈高，个体行为方式独特性愈强，导致有时与外界的常规不太适应有关，具体的原因尚有待今后进一步的探索。总而言之，健康心理是创新活动得以顺利进行的基本心理条件，健康心理的培养和维护有利于促进创新性人才的快速成长。
5结论
5.1自编创新心理素质量表包括三个子量表即创新意识、创新能力与竞争心，经检验这三个子量表均具有较高的信度、效度。
5.2中学生的创新心理素质整体处于中等偏上水平。
5.3中学生创新心理素质与心理健康水平较为密切，创新意识与学习压力、抑郁、焦虑显著负相关，创新能力与学习压力、抑郁显著负相关，与适应不良显著正相关，竞争心与抑郁、焦虑、学习压力、总均分显著负相关；心理健康水平高者其创新意识和竞争心较心理健康水平低者高；学习压力对创新意识和竞争心的预测作用较大，学习压力、适应不良和抑郁对创新能力的预测作用较大。
【参考文献】
1戴春林.创新心理素质浅论.教育发展研究，2000:6:80-83
2崔景贵.论心理科学视野下的学校创新教育.教育探索，2001;126(12):17-19
3林崇德.培养和造就高素质的创造性人才.北京师范大学学报（社会科学版），1999;151(1):5-13
4顾明远.基础教育与创新精神.中国教育学刊，1999;94(2):23-25
5王极盛.创新时代.北京：中国世界语出版社，1999:125-146
量子力学意识范文第6篇
创新心理素质是个体在生活实践中逐渐形成与发展并在创新活动中所表现出来的相对稳定的心理品质，有关创新心理素质的构成目前尚存在分歧[1-2]。创新意识是创新活动的内部心理倾向，表现为好奇心、求知欲、怀疑感、创新需求、思维的独立性等方面，它是创新心理素质形成的必要前提。创新能力是创新活动中所达到的能力水平，表现为创造性的观察能力、思维能力和实践能力。创新能力是创新心理素质的核心，是衡量个体创新心理素质高低的重要标志。竞争心是不甘落后积极进取的内在动力，是创新个性的重要表现方面之一，拥有强烈的竞争意识是创新人才在社会竞争中不断前进的重要因素。创新意识、创新能力和竞争心虽然在创新心理素质的构成中具有不同的作用，但三者相互联系相互制约。创新意识是形成创新能力的前提，可支配和强化创新能力；竞争心可激发创新意识，促使创新能力更好的发挥和运用；创新能力反过来又能增强创新意识和竞争心。我们认为创新意识、创新能力与竞争心是创新心理素质的三个重要构成部分，它们水平的高低可在相当程度上决定着个体创新心理素质的高低。
心理健康状况作为影响个体学习、工作与生活的心理因素，必然会对创新活动产生一定的影响作用。国内有关创新素质的理论探讨比较多[3-4]，具体的实证性研究比较少，而有关创新心理素质与心理健康关系的研究虽有报道，但缺乏深入系统的实证研究[5-6]。鉴于此，本研究拟对我国中学生的创新心理素质与其心理健康之间的关系进行初步探讨，以期为学校创新教育和心理健康教育提供一定的理论依据。
2研究方法
2.1被试北京市、河北省两普通中学学生558人，其中男生278人，女生280人，初一生108人，初二生179人，高一生161人，高二生110人。
2.2测评工具
2.2.1创新心理素质量表该量表为王极盛编制，包括创新意识、创新能力、竞争心三个子量表，每个子量表初步由20个项目组成，采用5级评分作答，从1～5分别表示从无、偶尔、时有、经常、总是。
2.2.2中学生心理健康量表该量表由60个项目组成，共有十个分量表，分别为强迫(MH1)、偏执(MH2)、敌对(MH3)、人际关系敏感(MH4)、抑郁(MH5)、焦虑(MH6)、学习压力(MH7)、适应不良(MH8)、情绪不稳定(MH9)、心理不平衡性(MH10)。该量表为王极盛(1997)专门针对我国中学生所编制，信度、效度较高[7]。
2.3施测与数据处理采用随机整群抽样法抽取被试，以班级为单位进行团体施测。采集的数据使用SPSS10.0统计软件进行管理与统计处理。
3结果
3.1创新心理素质量表的信度、效度分析
3.1.1项目与总分的相关
分别计算三个子量表各项目得分与其相应的子量表总分的相关。创新意识各项目与其总分的相关在0.41～0.69之间，创新能力子量表中各项目与其总分的相关在0.45～0.76之间，竞争心子量表中，除第58项与其总分的相关为0.31，其余各项目与总分的相关在0.42～0.79之间。
3.1.2因素分析和结构效度
分别对这三个子量表进行初步的因素分析，将区分度及共通性偏低的8个项目剔除后再次进行主成分分析。根据卡特尔“陡阶检验”原理，结合碎石图可以看出，创新意识子量表中除因素1的特征值为7.45，其余特征值较小可以舍弃，因素1所能解释的变异数为41.4%，该子量表进行因素分析的18个项目在因素1上均有负荷且负荷量均高于0.54。对创新能力子量表进行同样的分析，发现其因素1的特征值为8.65，其余因素较小可以舍弃，因素1所能解释的变异数为48.1%，该子量表进行因素分析的18个项目在因素1上均有负荷且负荷量均高于0.51。对竞争心子量表的分析表明，其因素1的特征值为8.66，其余因素较小可以舍弃，因素1所能解释的变异数为54.1%，该子量表进行因素分析的16个项目在因素1上均有负荷且负荷量均高于0.59。
3.1.3信度分析
创新意识、创新能力和竞争心三个子量表的同质性信度(Cronbacha)分别为0.91、0.93、0.94，分半信度(Spearman-Brown)分别为0.87、0.88、0.91。
3.2中学生创新心理素质的整体特点
将三个子量表所含项目的评分之和除以其项目数作为该子量表得分，中学生在创新意识、创新能力和竞争心上的得分分别为3.38±.76、3.32±.81、3.52±.83。
3.3中学生创新心理素质与心理健康的关系
3.3.1中学生创新心理素质与心理健康的相关分析
创新心理素质各子量表得分与其心理健康各因子及总均分的得分进行相关分析，结果见表1。创新意识与抑郁、焦虑、学习压力呈显著负相关；创新能力与抑郁、学习压力呈显著负相关，与适应不良呈显著正相关；竞争心与抑郁、焦虑、学习压力、总均分呈显著负相关。
表1创新心理素质与心理健康的相关系数
附图
注：*p＜0.05,**p＜0.01,***p＜0.001，下同
3.3.2不同心理健康水平者创新心理素质的差异比较
选择在心理健康总均分上得分最低和最高的27%的被试各153人，分成心理健康水平高、低两组，对这两组学生在创新心理素质子量表上的得分进行t检验，结果见表2。由表2可见，两组在创新意识和竞争心上均有显著差异。
表2心理健康水平高低两组被试创新心理素质的比较
心理健康水平高组心理健康水平低组
MSDMSDtp
创新意识3.540.863.270.673.03**.003
创新能力3.420.923.280.761.41**.159
竞争心3.680.973.430.722.60**.010
3.3.3心理健康因子与创新心理素质的回归分析
分别以创新心理素质的三个子量表得分为因变量，与之显著相关的心理健康因子为自变量进行多元逐步回归分析，回归分析结果见表3，学习压力分别进入了对创新意识和竞争心的回归方程，学习压力、适应不良和抑郁则依次进入对创新能力的回归方程。
表3心理健康水平与创新心理素质的多元线性回归分析
因素BR[2]Betatp
创新意识学习压力-.183.032-.1804.315.000
创新能力学习压力-.210.014-.1953.436.001
适应不良.376.055.3065.534.000
抑郁-.185.066-.1562.612.009
竞争心学习压力-.242.047-.2185.255.000
4讨论
4.1创新心理素质量表的信度和效度
对创新心理素质三个子量表分别进行项目一总分相关分析，正式项目与其对应子量表总分的相关均在0.50以上，表明这些项目均有较好的鉴别力。因素分析结果表明，三个子量表均有一个特征值最大的因素可以说明该子量表的主要成分，且每个子量表的项目在该子量表的这一因素上均有较高的负荷，这一结果与我们编制量表时的理论构思基本吻合，从而表明创新心理素质各子量表具有较好的结构效度。对创新心理素质各子量表的信度进行考察，发现其同质性信度均在0.90以上，分半信度均在0.85以上，表明三个子量表的信度较高。
4.2中学生创新心理素质的一般特点
中学生创新心理素质各子量表得分均在3分以上，表明中学生的创新意识、创新能力和竞争心处于中等偏上水平，创新心理素质整体状况不错。中学生的思维活跃、兴趣广泛、热情奔放、敢想敢做、不畏权威，具有很大的创新潜力。青少年时期是人生的黄金时期，处于一生创造力最佳发展年龄区的前端，可塑性较强，因此大力开发青少年的创新潜能，使其具备更为强烈的创新意识、创新能力和竞争心，这应是我国创新教育的努力方向。
4.3中学生创新心理素质与心理健康水平的关系
研究结果表明，创新意识、创新能力和竞争心强的个体，体验到的学习压力、抑郁、焦虑等心理问题较少，心理健康水平高的个体在创新意识和竞争心上要显著优于心理健康水平低的学生。创新能力属于创新心理素质的认知结构，创新意识和竞争心则属于创新心理素质的动力结构，因此相对而言后两者与心理健康的关系要比前者更为密切些。已有学者[5-6]对创新素质和心理健康的关系进行了理论探讨，本研究从实证的角度进一步证明两者关系紧密。创新心理素质和心理健康因子的回归分析表明，学习压力对创新意识和竞争心的影响作用较大，创新能力受学习压力、适应不良和抑郁的影响作用较大。现在中学生的主要压力来自学习方面，巨大的升学压力、繁重的学业任务使他们体验到较强的压力感，从而引发焦虑、抑郁等不良应激反应。健康的心理状态可以充分发挥智力效应，思维活跃，联想丰富，提高创新敏感性，对有关创新的事物保持浓厚的兴趣，从而极大的提高创新效应。时常处于抑郁、焦虑、紧张状态下的个体，其创新意识、创新能力和竞争心受到抑制，难于保持较高的水平。学习压力对创新心理素质的三个方面均有十分重要的影响作用，这就提示我们，如何将学习压力调控到一个较为合适的水平，以便促进学生创新心理素质的培养和提高，这是创新教育中值得特别关注的问题。另外，本研究还发现创新能力与适应不良因子存在一定的正相关关系，适应不良对创新能力具有一定的预测作用，这一结果较为有趣和费解。我们推测这可能与创新能力愈高，个体行为方式独特性愈强，导致有时与外界的常规不太适应有关，具体的原因尚有待今后进一步的探索。总而言之，健康心理是创新活动得以顺利进行的基本心理条件，健康心理的培养和维护有利于促进创新性人才的快速成长。
5结论
5.1自编创新心理素质量表包括三个子量表即创新意识、创新能力与竞争心，经检验这三个子量表均具有较高的信度、效度。
5.2中学生的创新心理素质整体处于中等偏上水平。
5.3中学生创新心理素质与心理健康水平较为密切，创新意识与学习压力、抑郁、焦虑显著负相关，创新能力与学习压力、抑郁显著负相关，与适应不良显著正相关，竞争心与抑郁、焦虑、学习压力、总均分显著负相关；心理健康水平高者其创新意识和竞争心较心理健康水平低者高；学习压力对创新意识和竞争心的预测作用较大，学习压力、适应不良和抑郁对创新能力的预测作用较大。
【参考文献】
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5王极盛.创新时代.北京：中国世界语出版社，1999:125-146
量子力学意识范文第7篇
【关键词】 农民工 儿童 自我意识
自我意识包括自我认识、自我体验、自我评价、自我监督、自我教育和自我控制等方面，它对人的心理活动和行为起着调节作用[1]。18岁之前是人格形成的关键时期，如果儿童在成长过程中受到不良因素的影响，自我意识形成出现偏差，将对其行为表现乃至人格形成产生较大的影响。
“农民工”是一群拿着农村户口游走于城市之间的打工者，自身文化程度的局限性，工作、生活的不确定性，使农民工子女的自我发展问题、教育问题，一度成为社会关注的热点。那么，农民工子女自我意识发展如何？与城市儿童相比存在怎样的差异？
1 对象与方法
1.1 对象
从成都市周边三所农民工学校随机抽取四、五、六年级儿童共计325人。其中，四年级男生59人、女生56人；五年级男生53人、女生55人；六年级男生50人、女生52人。平均年龄为10.5岁。
1.2 测量工具
Piers―Harris 的儿童自我意识量表，主要用于评价儿童自我意识发展状况，共有六个分量表：行为、智力与学校情况、躯体外貌与属性、焦虑、合群、幸福与满足。适用于 8―16 岁儿童。总分低于 46 分，儿童自我意识水平较低，说明被试自信心不足、自我评价偏低等问题；得分高于 58 分，儿童自我意识水平较高，说明被试对自己要求过高，易导致焦虑等情绪的产生[2]。
1.3 方法
分班级逐一进行团体实测，统一指导语。采用SPSS11.0统计软件包对测量结果进行t检验、ANOVA 方差分析。
2 结果
2.1 不同年级农民工子女自我意识各分量表比较
与儿童自我意识量表的中国城市常模相比较：行为分量表中四年级、六年级得分低于常模，五年级得分高于常模；智力与学校分量表中四、五、六年级得分均低于常模，四、五、六年级间得分 p 值为 0.000 ，小于 0.001，差异性显著；躯体外貌属性分量表中四年级和五年级得分低于常模，六年级得分高于常模且四五六年级间得分 p值为 0.000 ，小于 0.001 ，差异显著性明显；在焦虑分量表中四年级得分高于常模，五年级和六年级得分低于常模；在合群分量表中四年级和五年级得分低于常模，六年级得分接近常模；在幸福与满足分量表中四、五、六年级得分均低于常模（见表1）。
2.2 不同性别农民工子女自我意识总分及各因子的差异显著性比较
在躯体外貌与属性、合群分量表中，男生得分较女生低且统计具有显著性差异，其他分量表和总分上男生女生没有显著性差异（见表2）。
3 讨论
3.1 不同年级农民工子女自我意识比较
已有研究表明儿童自我意识在三、四年级发展较为平缓，五、六年级是快速增长阶段[3]。本研究统计结果和该结论一致。与儿童自我意识量表的中国城市常模相比较，各年级儿童智力与学校情况、躯体外貌与属性、合群、幸福与满足的得分是低于常模。从社会环境因素来看：农民工流动性大，一般生活在城市脏、乱、差的地带；长期以来，他们的身份没有得到社会认同，社会对他们存有歧视和偏见。农民工子女来到城市无法享有与城市儿童相平等的受教育权利，不平等和被忽略很难对周围环境产生积极的认知[4]。家庭因素：一般农民工家庭都不富裕，在子女教育、生活上的投入少。农民工自身文化水平低下，大部分都不懂得“教育”，加之工作艰辛，父母照顾子女的时间也不多。同伴关系：农民工子女来到城市过去稳定的同伴关系断裂，需要重新认识新的朋友[5]。但他们从认识上、穿着打扮上、行为上都与城市儿童有差异，这些差异使城市儿童本能地排斥农民工子女，甚至有的被嘲笑后还会慢慢地走向自卑、自我否定的状态。
在自我意识各分量表中，智力与学校情况、躯体外貌与属性上三个年级有显著性差异，在事后检验中，智力与学校情况、躯体外貌与属性上四年级和五、六年级存在显著性显著，五、六年级差异不显著。在智力与学校方面，智力是思维的核心，小学是思维发展从具体形象思维逐步向抽象逻辑思维过渡的阶段。为促进思维的发展，教育工作者在高段教学中安排了与该年龄阶段相符的教学内容，学习难度明显提高的同时使儿童思维得到了训练。学生为了更有效地完成学习任务逐渐对学校、老师和同伴产生了依恋的情绪，个体与环境相互作用下，智力水平也在逐步发展。躯体外貌与属性方面，从整体社会发展来看现今孩子都比较“早熟”，一般情况下 13、14 岁开始进入青春期，现在的孩子 11、12 岁就有进入青春期的迹象。青春期很典型的特点就是“半成人化”，孩子总喜欢以“小大人”的形象出现，开始很在意自己的外部形象，如：喜欢照镜子、穿漂亮衣服，甚至还会产生对自己身体的某些部位不太满意的想法。加之与城市儿童接触日益增加，就会更加关注自己的形象。故而，高年级学生对自己的躯体外貌的关注明显提高。
3.2 不同性别农民工子女自我意识比较
已有研究表明男女生自我意识各个分量表中，男生在行为和合群分量表中得分低于女生[6]。在本研究中，男生自我意识得分低于女生，但不存在显著性差异；在各分量表上男生在行为、躯体外貌与属性、焦虑、合群、幸福与满足感分量表上的得分低于女生，与已有的研究大体相符，其中本研究发现在躯体外貌与属性、合群分量表上男女生得分存在显著性差异。提示女生对个人形象关注度高于男生，在城市生活的适应性上优于男生，可能与女生更顺应、更喜欢群体活动，对团体具有依赖性较强的性格相关。
综上所述，农民工子女自我意识各分量表得分大部分低于儿童自我意识量表的中国城市常模；在智力与学校、躯体外貌属性分量表中四年级与五、六年级具有显著性差异，五、六年级间差异不显著；在躯体外貌与属性、合群分量表中，男生得分低于女生且具有显著性差异。随着城市化进程的加快，农民工子女人数也在不断增长，由此带来的农民工子女自我意识问题以及其他一些心理、行为问题越来越受到社会关注。如何从社会、家庭、学校、个人角度去引导这一群体健康稳定的发展将成为值得深入研究的课题。
【参考文献】
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[3]官旭华.儿童自我意识[J].国外医学：社会学分册，2001，18（3）：14 -17.
[4]安芹，贾晓明.外来务工人员子女自我意识的现状分析[J].中国健康心理学杂志，2006（04）：37-40.
量子力学意识范文第8篇
关键词： 初职生 家庭环境 自我意识
1.引言
Patten［1］认为自我意识的发展受家庭环境的影响。良好的自我意识是个体实现社会化目标、完善人格特征的重要保证。由于父母在儿童青少年生活中的重要地位，父母创造的家庭环境被认为是青少年自我意识的重要影响因素之一，也是最直接的因素。和谐稳定的家庭，对培养儿童良好的自我意识起到非常积极的作用。
目前，国内外对初职校轻度智力落后学生这类被试样本的家庭环境、自我意识，以及前者对后者影响的研究尚未涉及。查阅文献表明已有研究大多集中在课程建设和心理上。国内外研究有针对注意缺陷多动障碍与品行障碍儿童自我意识的研究［2，3］，寄宿制重点高中生家庭环境对自我意识影响的研究［4］；其他各类儿童的家庭环境的研究等［5―9］。家庭、学校和社会是一个有机系统，共同对人产生教育作用。由于初职校学生自身的特点，家庭教育成为特殊教育有力的干预途径，因此很有必要对初职校轻度智力落后学生这类被试样本的家庭进行系统的研究。
本研究希望通过对上海市初职校学生的调查研究，分析初职校学生的自我意识、家庭环境与普通学生的差异，探索影响初职校学生自我意识的家庭环境因素，影响的程度，以便更加深刻地理解和认识初职校学生，为提高初职校学生的行为和社会能力，促进其健康发展提供理论依据，为初职校学生的家长创建有助于增强学生自我意识的家庭环境提供科学的指导，促进学生实现社会化的进程。同时，本研究也为我国初职校学生的家庭环境、自我意识的研究积累了资料。
2.研究方法
2.1研究对象
被试取自上海市三所初职校，参加测验的有效数据是134人，学生平均年龄为16.02岁，其中男生88人，女生46人。
2.2测量工具
选用苏林雁等（1974）修订的《Piers-Harris儿童自我意识量表（PHSS）》［10］和费立鹏等（1991）修订的《家庭环境量表中文版（FES-CV）第三次修订版》［11］。
2.3研究步骤
对上海市初职校的学生、家长进行团体测验，统一指导语。回收量表后，采用SPSS11.5统计软件包对测验结果进行统计分析。
3.结果
3.1初职校学生自我意识
3.1.1采用独立样本T检验，对初职校学生与智力正常学生的自我意识进行差异性检验，结果见表1。由于本研究没有做智力正常学生的自我意识测验，因此在评价初职生自我意识时，查阅文献本着相匹配的原则，我参照了洪珊珊等［6］研究中的对照组的自我意识量表分，与之相比，初职生自我意识与对照组的差异如下［12］。
表1 初职校学生与智力正常学生自我意识各因素均数差异性检验（x±S）
注：*p＜.05，**p＜.01，***p＜.001以下同。
表1的结果说明初职校学生的自我意识在智力和学校情况、幸福与满足方面与对照组学生的自我意识有着显著的差异，在躯体外貌与属性、合群、焦虑方面都存在非常显著的差异。
3.1.2采用独立样本T检验，对初职校学生的自我意识进行性别差异性检验，结果见表2。
表2 初职校男、女学生自我意识各因素均数差异性检验（x±S）
表2的结果说明初职校学生的自我意识不存在性别上的显著性差异。
3.2初职校学生家庭环境
由于该量表目前尚没有标准的全国常模，在评价初职生家庭环境时，我参照了原作者［10］的常模，采用独立样本T检验，对初职校学生与常模的家庭环境进行差异性检验，结果见表3。
表3 初职校学生与常模的家庭环境各因素均数差异性检验（x±S）
表3的结果说明初职生家庭环境中的知识性、组织性得分与常模有显著性的差异。在道德宗教、控制性得分上与常模有极其显著性的差异。
3.3家庭环境与初职校学生自我意识的关系
3.3.1不同自我意识下的初职生家庭环境的比较
采用独立样本T检验，对不同自我意识下的初职生家庭环境的进行差异性检验，结果见表4。
表4 不同自我意识状态时对家庭环境的评价（x±S）
根据中国常模的评分标准，本文以PHSS总分低于等于第30百分位（总量表粗分小于等于51分）判断为低自我意识水平，得分高于（总量表粗分高于51分）判断为高自我意识水平，其中自我意识低的学生共57人，占42.5%。
表4的结果说明自我意识高的初职生其家庭环境中的道德宗教因子得分显著低于自我意识低的学生。
3.3.2初职生自我意识与家庭环境的相关分析
对初职生自我意识各维度得分与家庭环境得分分别进行积差相关分析，结果见表5。
表5 初职生自我意识与家庭环境的相关分析（r值，n=134）
表5的结果说明初职生自我意识总分与情感表达、独立性因子均有显著的相关。自我意识的智力和学校情况因子得分与情感表达、独立性因子有显著相关。自我意识的焦虑和合群因子得分与情感表达因子有非常显著的相关性。自我意识的幸福与满足因子得分与道德宗教因子有显著的负相关。
3.4对影响初职校学生自我意识的相关家庭环境因素的回归分析
将初职生自我意识总分及各因素分别作为因变量，而把家庭环境各因素作为自变量，分别进行多元逐步回归分析，结果见表6。
表6 初职生自我意识与家庭环境的逐步多元回归分析
表6的结果说明情感表达是影响初职校学生自我意识总分、智力与学校、焦虑、合群等自我意识水平的重要因素。另外，分别有独立性对初职校学生的智力与学校、道德宗教对初职生的幸福与满足这两个自我意识水平存在着显著影响。
4.讨论
4.1初职生的自我意识
初职校学生的自我意识在智力和学校情况、幸福与满足方面与对照组学生的自我意识有着显著的差异，在躯体外貌与属性、合群、焦虑方面存在非常显著的差异。研究显示，初职校学生自我意识水平低，表现为不合群，性格内向孤僻，缺少人际交流。相比之下，幸福感与满足感较低，对自己的智力与学校情况、躯体外貌均持消极评价。由于自我意识的缺陷，他们在校表现一般，较为孤僻，缺乏朋友，缺乏自信，将来难以适应周围的社会环境，因此，对于初职校学生应该给予情感上的支持与鼓励，缓解其焦虑症状，提高其自我意识水平及社会适应能力。初职生的自我意识水平没有性别上的显著差异。家庭经济状况、家长职业对初职生的自我意识水平没有显著的影响。因为初职生所处的家庭经济状况多处于月收入的1、2水平（即1000元以下，1000―3000元），而家长职业以服务行业、待业为多，成长的环境没有很大差异，所以分析没有显著影响。
4.2初职生的家庭环境
初职生家庭环境中的知识性、道德宗教、组织性、控制性得分与常模有显著性的差异。数据表明，初职生家庭环境中的知识性、道德宗教、组织性水平显著低于常模的水平，而在控制性方面要显著高于常模的水平。这主要考虑到某些初职生的家长自身亦存在一些生理或心理上的问题，他们的整体教育水平相对较低，道德意识和组织性水平也相对较低，而鉴于初职生智力、情绪等方面的特点，其自控的能力较常态弱些，家长对于他们的管理和控制程度相对要高些，因此在初职生家庭环境的控制性得分方面要比常模高很多。
4.3初职生自我意识与家庭环境的相互关系
自我意识高的初职生其家庭环境中的道德宗教因子得分显著低于自我意识低的学生。由于初职生本身的特点，有些家庭对于孩子在伦理和价值判断要求会降低，这对于初职生来说降低的标准更容易实现，有利于初职生自我意识的提高，而有些家长可能没有考虑孩子的身心特点，没有放松在伦理和价值上的要求，因此可能会对初职生造成压力，使其很难达到标准，不利于自我意识的形成与发展。
初职生自我意识总分与情感表达、独立性因子均有显著的相关。自我意识的智力和学校情况因子得分与情感表达、独立性因子有显著相关。自我意识的焦虑和合群因子得分与情感表达因子有非常显著的相关性。自我意识的幸福与满足因子得分与道德宗教因子有显著的负相关。一个值得关注的现象是，初职生的自我意识与其家庭环境的情感表达这个因子关系更密切，进入回归方程中影响初职生自我意识的变量几乎都是情感表达，而独立性对初职生智力与学校有影响。我认为，家庭环境中情感表达和独立性对自我意识存在正相关，这表明在家庭中受到尊重和鼓励，孩子既可以独立表达情感又可以充满自尊和自信，这些都有利于初职生的自我意识的发展。初职生有良好的情感表达有利于他在学校建立良好的人际关系，这对他的情绪各方面的发展都是有利的。而家庭对独立性的重视有利于学生自主学习。与前面分析类似，道德要求程度与自我意识中的幸福与满足因子负相关，家庭对初职生的道德要求程度越高，他们就越难达到目标，因此幸福与满足感下降。
参考文献：
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量子力学意识范文第9篇
【关键词】 马基雅维里主义；自我；意识；对比研究；学生
【中图分类号】 R 395.6 R 179 【文献标识码】 A 【文章编号】 1000-9817(2008)09-0831-02
自我意识是个体对自身心理、生理和社会功能状态的知觉与自我的主观评价，是个体在与他人交往过程中逐步形成的。心理控制源可以用来解释为什么有些人会积极、愉快、主动地应付困难处境，而另一些人则表现出消极态度的一种假想的内心状态［1］。子女教育心理控制源就是家长教育子女的心理与行为长期发挥作用的一种心理力量。该研究调查了太原市8～15岁小学生自我意识与学生家长教育子女心理控制源的情况，旨在探讨父母心理控制源对小学生自我意识的影响。
1 对象与方法
1.1 对象 依照分层随机抽样原则，测查太原市6所小学的一～六年级学生及其家长。共发放问卷1 230份，收回有效问卷993份，合格率为80.8%。其中男生及其家长共498人，女生及其家长共495人。
1. 2 方法
1.2.1 调查问卷 Piers-Harris儿童自我意识量表是Piers及Harris修订的儿童自评量表［2］，主要用于评价儿童自我意识的状况，适用于8～16岁儿童。该量表有行为、智力与学校情况、躯体外貌与属性、焦虑、合群、幸福与满足等6个分量表。得分高表明该分量表评价好，即无此类问题［3］。采用中国儿童自我意识量表城市常模依据儿童自我意识总分排位的百分比进行分组，即排位低于30％的为低下组，处于30%～70%的为正常组，高于70％的为偏高组。
子女教育心理控制源量表(Parentinglocus of Control Scale, PLOC)是Campis等在1986年设制，包括教育成效、父母的责任、子女对父母生活的控制、父母对命运/机遇的信念、父母对子女行为的控制5个因子。该量表从心理控制源的角度，反映了父母对子女教育成功与失败的看法［4］。PLOC得分越高，说明父母在教育子女方面的外控性越强，即父母认为子女教育成功与否并不取决于家长对子女教育的努力程度。
1.2.2 调查方法 由经过统一培训、具有一定心理卫生知识的调查人员向被调查的学生说明调查目的和问卷的填写方法，然后让学生现场独立完成;子女教育心理控制源量表调查问卷让学生带回家中，由家长按调查者制定的统一指导语回答，第2天由教师和研究者收回。
1.2.3 统计分析 将整理后的原始资料在计算机上建立数据库，采用SPSS 10.0软件包进行t检验、方差分析、相关分析。
2 结果
由表1可见，儿童自我意识偏高组在教育成效、父母的责任、子女对父母生活的控制等方面与正常组的差异均有统计学意义(P值均＜0.05)；由表2可见，PLOC各因子均与PHCSS的总分呈负相关，且与智力、合群、幸福满足感各分量表得分呈负相关(P值均＜0.05)。
3 讨论
研究显示，PLOC的教育成效因子得分与PHCSS总分及智力、合群及幸福满足的分量表得分呈负相关，即家长在教育子女的过程中以消极、被动的态度对待子女，常常无视孩子的进步或者急躁、严厉地批评孩子，只会导致父母的教育成效越来越差，甚至会对孩子的自我意识产生负面影响。这与吴静等［7］的研究结果基本一致。
父母的责任因子得分与PHCSS总分及子女行为、智力与学校的分量表得分同样呈负相关。劳伦斯认为，父母越是参与子女的教育，子女成功的机会就越大。这就需要父母充分意识到自己对子女教育的责任。家庭教育在人的成长过程中起着特殊的作用，这是学校教育无法取代的。如果父母没能很好地尽到教育子女的责任，那么子女自我意识的发展定会受到无法弥补的影响。
在PLOC量表中，子女控制这一因子以其特有的方式影响着儿童的自我意识。在大多数独生子女家庭中，子女在很大程度上控制影响着父母的生活，渐渐的父母对子女的教育也就受到了来自这方面的影响。本次研究结果显示，子女控制因子得分与PHCSS的总分及焦虑、合群、幸福满足感分量表得分呈负相关。从研究结果中可以看出，运气或机遇因子得分越高，PHCSS总分越低。有一部分家长把孩子的进步与否归因于外部的运气与机遇，在教育子女的主动性上呈现消极、被动的态度。在这样的家庭中成长的孩子其自我意识的偏异机会大大增加。Roboteg-Sarie等［8］研究表明，父母对儿童活动控制性强与儿童行为问题呈负相关。本次研究也证实了这一点，在PLOC量表中父母控制因子与PHCSS得分呈负相关。父母过多的控制支配儿童，自然会减少儿童的自主性，进一步影响到儿童自我意识的发展。
通过上述结论不难发现，子女教育控制源方面的外控倾向在很大程度上影响着父母对子女的教育，同时父母也应该更加充分地意识到自己对孩子教育的方式、态度会对孩子的自我意识有很大的影响。父母在提高自身素质的基础上，一方面要把握好教育子女的大方向；另一方面也要积极主动地与孩子沟通交流，及时给予鼓励和支持。唯有这样才能使儿童的自我意识朝好的方向发展，使孩子健康快乐的成长。
4 参考文献
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［8］ RABOTEG-SARIC Z,
量子力学意识范文第10篇
创新心理素质是个体在生活实践中逐渐形成与发展并在创新活动中所表现出来的相对稳定的心理品质，有关创新心理素质的构成目前尚存在分歧[1-2]。创新意识是创新活动的内部心理倾向，表现为好奇心、求知欲、怀疑感、创新需求、思维的独立性等方面，它是创新心理素质形成的必要前提。创新能力是创新活动中所达到的能力水平，表现为创造性的观察能力、思维能力和实践能力。创新能力是创新心理素质的核心，是衡量个体创新心理素质高低的重要标志。竞争心是不甘落后积极进取的内在动力，是创新个性的重要表现方面之一，拥有强烈的竞争意识是创新人才在社会竞争中不断前进的重要因素。创新意识、创新能力和竞争心虽然在创新心理素质的构成中具有不同的作用，但三者相互联系相互制约。创新意识是形成创新能力的前提，可支配和强化创新能力；竞争心可激发创新意识，促使创新能力更好的发挥和运用；创新能力反过来又能增强创新意识和竞争心。我们认为创新意识、创新能力与竞争心是创新心理素质的三个重要构成部分，它们水平的高低可在相当程度上决定着个体创新心理素质的高低。
心理健康状况作为影响个体学习、工作与生活的心理因素，必然会对创新活动产生一定的影响作用。国内有关创新素质的理论探讨比较多[3-4]，具体的实证性研究比较少，而有关创新心理素质与心理健康关系的研究虽有报道，但缺乏深入系统的实证研究[5-6]。鉴于此，本研究拟对我国中学生的创新心理素质与其心理健康之间的关系进行初步探讨，以期为学校创新教育和心理健康教育提供一定的理论依据。
2研究方法
2.1被试北京市、河北省两普通中学学生558人，其中男生278人，女生280人，初一生108人，初二生179人，高一生161人，高二生110人。
2.2测评工具
2.2.1创新心理素质量表该量表为王极盛编制，包括创新意识、创新能力、竞争心三个子量表，每个子量表初步由20个项目组成，采用5级评分作答，从1～5分别表示从无、偶尔、时有、经常、总是。
2.2.2中学生心理健康量表该量表由60个项目组成，共有十个分量表，分别为强迫(MH1)、偏执(MH2)、敌对(MH3)、人际关系敏感(MH4)、抑郁(MH5)、焦虑(MH6)、学习压力(MH7)、适应不良(MH8)、情绪不稳定(MH9)、心理不平衡性(MH10)。该量表为王极盛(1997)专门针对我国中学生所编制，信度、效度较高[7]。
2.3施测与数据处理采用随机整群抽样法抽取被试，以班级为单位进行团体施测。采集的数据使用SPSS10.0统计软件进行管理与统计处理。
3结果
3.1创新心理素质量表的信度、效度分析
3.1.1项目与总分的相关
分别计算三个子量表各项目得分与其相应的子量表总分的相关。创新意识各项目与其总分的相关在0.41～0.69之间，创新能力子量表中各项目与其总分的相关在0.45～0.76之间，竞争心子量表中，除第58项与其总分的相关为0.31，其余各项目与总分的相关在0.42～0.79之间。
3.1.2因素分析和结构效度
分别对这三个子量表进行初步的因素分析，将区分度及共通性偏低的8个项目剔除后再次进行主成分分析。根据卡特尔“陡阶检验”原理，结合碎石图可以看出，创新意识子量表中除因素1的特征值为7.45，其余特征值较小可以舍弃，因素1所能解释的变异数为41.4%，该子量表进行因素分析的18个项目在因素1上均有负荷且负荷量均高于0.54。对创新能力子量表进行同样的分析，发现其因素1的特征值为8.65，其余因素较小可以舍弃，因素1所能解释的变异数为48.1%，该子量表进行因素分析的18个项目在因素1上均有负荷且负荷量均高于0.51。对竞争心子量表的分析表明，其因素1的特征值为8.66，其余因素较小可以舍弃，因素1所能解释的变异数为54.1%，该子量表进行因素分析的16个项目在因素1上均有负荷且负荷量均高于0.59。
3.1.3信度分析
创新意识、创新能力和竞争心三个子量表的同质性信度(Cronbacha)分别为0.91、0.93、0.94，分半信度(Spearman-Brown)分别为0.87、0.88、0.91。
3.2中学生创新心理素质的整体特点
将三个子量表所含项目的评分之和除以其项目数作为该子量表得分，中学生在创新意识、创新能力和竞争心上的得分分别为3.38±.76、3.32±.81、3.52±.83。
3.3中学生创新心理素质与心理健康的关系
3.3.1中学生创新心理素质与心理健康的相关分析
创新心理素质各子量表得分与其心理健康各因子及总均分的得分进行相关分析，结果见表1。创新意识与抑郁、焦虑、学习压力呈显著负相关；创新能力与抑郁、学习压力呈显著负相关，与适应不良呈显著正相关；竞争心与抑郁、焦虑、学习压力、总均分呈显著负相关。4讨论
4.1创新心理素质量表的信度和效度
对创新心理素质三个子量表分别进行项目一总分相关分析，正式项目与其对应子量表总分的相关均在0.50以上，表明这些项目均有较好的鉴别力。因素分析结果表明，三个子量表均有一个特征值最大的因素可以说明该子量表的主要成分，且每个子量表的项目在该子量表的这一因素上均有较高的负荷，这一结果与我们编制量表时的理论构思基本吻合，从而表明创新心理素质各子量表具有较好的结构效度。对创新心理素质各子量表的信度进行考察，发现其同质性信度均在0.90以上，分半信度均在0.85以上，表明三个子量表的信度较高。
4.2中学生创新心理素质的一般特点
中学生创新心理素质各子量表得分均在3分以上，表明中学生的创新意识、创新能力和竞争心处于中等偏上水平，创新心理素质整体状况不错。中学生的思维活跃、兴趣广泛、热情奔放、敢想敢做、不畏权威，具有很大的创新潜力。青少年时期是人生的黄金时期，处于一生创造力最佳发展年龄区的前端，可塑性较强，因此大力开发青少年的创新潜能，使其具备更为强烈的创新意识、创新能力和竞争心，这应是我国创新教育的努力方向。
4.3中学生创新心理素质与心理健康水平的关系
研究结果表明，创新意识、创新能力和竞争心强的个体，体验到的学习压力、抑郁、焦虑等心理问题较少，心理健康水平高的个体在创新意识和竞争心上要显著优于心理健康水平低的学生。创新能力属于创新心理素质的认知结构，创新意识和竞争心则属于创新心理素质的动力结构，因此相对而言后两者与心理健康的关系要比前者更为密切些。已有学者[5-6]对创新素质和心理健康的关系进行了理论探讨，本研究从实证的角度进一步证明两者关系紧密。创新心理素质和心理健康因子的回归分析表明，学习压力对创新意识和竞争心的影响作用较大，创新能力受学习压力、适应不良和抑郁的影响作用较大。现在中学生的主要压力来自学习方面，巨大的升学压力、繁重的学业任务使他们体验到较强的压力感，从而引发焦虑、抑郁等不良应激反应。健康的心理状态可以充分发挥智力效应，思维活跃，联想丰富，提高创新敏感性，对有关创新的事物保持浓厚的兴趣，从而极大的提高创新效应。时常处于抑郁、焦虑、紧张状态下的个体，其创新意识、创新能力和竞争心受到抑制，难于保持较高的水平。学习压力对创新心理素质的三个方面均有十分重要的影响作用，这就提示我们，如何将学习压力调控到一个较为合适的水平，以便促进学生创新心理素质的培养和提高，这是创新教育中值得特别关注的问题。另外，本研究还发现创新能力与适应不良因子存在一定的正相关关系，适应不良对创新能力具有一定的预测作用，这一结果较为有趣和费解。我们推测这可能与创新能力愈高，个体行为方式独特性愈强，导致有时与外界的常规不太适应有关，具体的原因尚有待今后进一步的探索。总而言之，健康心理是创新活动得以顺利进行的基本心理条件，健康心理的培养和维护有利于促进创新性人才的快速成长。
5结论
5.1自编创新心理素质量表包括三个子量表即创新意识、创新能力与竞争心，经检验这三个子量表均具有较高的信度、效度。
5.2中学生的创新心理素质整体处于中等偏上水平。
5.3中学生创新心理素质与心理健康水平较为密切，创新意识与学习压力、抑郁、焦虑显著负相关，创新能力与学习压力、抑郁显著负相关，与适应不良显著正相关，竞争心与抑郁、焦虑、学习压力、总均分显著负相关；心理健康水平高者其创新意识和竞争心较心理健康水平低者高；学习压力对创新意识和竞争心的预测作用较大，学习压力、适应不良和抑郁对创新能力的预测作用较大。
【参考文献】
1戴春林.创新心理素质浅论.教育发展研究，2000:6:80-83
2崔景贵.论心理科学视野下的学校创新教育.教育探索，2001;126(12):17-19
3林崇德.培养和造就高素质的创造性人才.北京师范大学学报（社会科学版），1999;151(1):5-13
4顾明远.基础教育与创新精神.中国教育学刊，1999;94(2):23-25
5王极盛.创新时代.北京：中国世界语出版社，1999:125-146