课程整合范文精选
课程整合范文第1篇
在教学过程中，教师对国家课程、地方课程、校本课程和特色课程进行整合，详细可采用以下途径和方式：
1嵌入式
我国的课程政策鼓励教师开发课程，因此在编制课程时，预留了供教师创造的空间。基于这点，我们可以国家、地方、校本三级课程为基本课程框架，把特色课程嵌入三级课程所预留的空间，形成结构严谨、内容丰满的完整课程体系。这种嵌入的方式省时省力，能迅速使课程结构趋于完整。其不足在于没能更好地强化三级课程的适应性和进行结构性调动。
2延伸式
教师不另增设课程门类，也不对三级课程进行大的调动，而是在实施三级课程的过程中，对学生感爱好和自己有所研究的某些内容进行延伸。比如，在教《三峡之秋》这篇课文时，让学生以三峡为题开展研究性学习，或研究三峡的地理与环境，或研究三峡的文化与遗产，或研究三峡的风土人情，等等。这种延伸的方式简便易行，易为广大教师所接受，但它缺乏系统性和整体性，不易于发挥课程的整体功能和最大限度地提高课程的适应性。
3缝合式
在现实中，学生往往更多地关注课程之间的联系。缝合式整合课程，就是在课程的边缘处及与其他课程的交叉处设立新的融合课程，以满足学生认识世界和提高综合素质的需要。比如，在音乐与语文课程之间开设“歌词欣赏”等小课程。在数学与科学课程之间开设“现象与计算”等小课程。等等；这样做，既有利于打破学科界限，满足综合学习的需要，又有利于开阔学生的视野，拓宽其思路。需注重的是，这种方式对教师的要求较高，弄得不好，容易加重学生的课业负担。
4涨落式
教师根据学生课程学习的实际，在不影响实现基本目标的前提下，适当删除某些课程中的某些内容，增添一些有特色且为学生需要的内容，以加强三级课程的适应性。但必须指出的是，涨落是有度的，要以最大限度地促进学生发展和最大限度地实现课程目标为前提。这种方式的长处是灵活性大，易于进行，但难在不容易把握好涨落的度。
5重组式
这是指教师在实施课程时，以促进学生可持续发展为着眼点，打破三级课程结构乃至课程门类等，根据学生发展的需要重新整合各种课程，建构新的课程形态和体系。这种方式既有利于展示教师的创造性劳动，也有利于充分满足学生发展的要求。但是，进行课程重组，对教师自身素质以及相应的课程实施环境——资源、资金和政策支持等的要求更高。不具备相应的条件，这种方式难以实施；勉力为之，还容易造成混乱，甚至失败。
二课程整合的内涵与特征
为了促进学生的发展，教师真正付诸实践的课程至少包含4个方面的内容：一是国家课程；二是地方课程；三是校本课程；四是教师根据自身实际和时展的需要，以及学生对课程开设的要求而创生出的特色课程。由此可见，课程整合是将这些课程融为一体，并付诸实施。课程整合至少具有如下几个特征：
1重本与开放
教师在课程实施中进行的整合是国家、地方、校本以及教师独创的课程和学生需求的课程的交融，但不是完全随意改造。其本体既要体现国家和地方政府的意志，又要体现学校办学特色的取向；既要体现教师的教导取向，又要体现学生的个性需要。课程整合不是一次性完成的，需要根据各方面的要求，在冲突、妥协与融合中达成一种平衡。因此，整合也是开放性的。教师在教学过程中，可以根据时代的发展、社会的要求和学生的需要，不断调动原有课程内容，补充新的内容。正因为有这种开放性，课程实施才会“苟日新，日日新”，而不至于成为落伍于时代的“古董”。
2过程与动态
严格地说，课程整合是过程性的，它存在于教师教学行为的动态之中。所设的课程门类、教材和相关资料等，仅是课程整合的蓝本和凭借。因此，教师在实施课程的过程中，既要注重不断完善课程，又要予以必要的调动、创造和发展。
3传承与创新
从世界课程实施的发展趋势来看，“忠实取向”(fidelityorientation)正在被“相互适应取向”(mutualadaptationorientation)与“课程创生取向”(curriculumenactmentorientation)所超越。[1]教师既是课程的传承者、实施者，更是课程的创生者。其创造性的劳动主要表现在：一是根据国家课程改革的精神非凡是课程标准，对三级课程实施进行规划和安排，包括对课程内容进行选择、取舍、合并、更新等；二是创建新的特色课程，填充课程实施中的“预留”部分，如有的教师在小学开设的《古诗与创新》、《生活与阅读》课程；三是根据学生的爱好和要求，开发综合实践活动、研究性学习课程等，使之丰富、充盈而有活力。由此可见，课程实施过程中的教师创造是十分重要的一环。也正是由于教师不断的创造，所整合的课程才会随时代和课程环境的变化而富有新意。
4适切与多元
整合后的课程应最大限度地适应此时、此地、此学习对象的课程学习，即具有适切性。由于学生的特点和教师的教学艺术、地域文化、物质条件等不同，课程在实施中必将异彩纷呈，表现出不同的个性而具有多元性。也正是有了课程实施中的多元性，我们的基础教导才能为培养具有个性的现代人才奠定基础。
5复杂与充盈
课程整合要尽可能地体现国家、民族、地域的发展要求以及学习者本人的要求，这会使得课程实施呈现一定的复杂性。经整合后的课程，其复杂性至少表现在3个方面：一是形态的复杂，即为三级课程与师生课程学习需求的综合体现；二是内部关系的复杂，在各级课程之间既有一致性，又在时间、空间等方面有矛盾冲突性；三是其发展演变的复杂，由于许多不确定性、偶然性因素的存在，如三级课程在实施中会碰到怎样的学生需求，会受到怎样的物质凭借和资料的影响，尤其是信息网络资源获取的不确定性，更加重了这种不确定性因素的影响。也正是这种不确定性的存在，反而给我们的课程整合提供了创造和发展的空间。只要我们勇于探索，优化教学，充分利用好这个空间，课程实施就会变得异常精采而充盈。
三课程整合的优化与价值
对课程进行整合与优化具有极为重要的价值，一是有利于课程政策的贯彻落实，保证三级课程的顺利实施；二是有利于在教学实践中发展三级课程，创建特色课程，逐步完善我国的课程体系；三是有利于改革传统教导，提高教师自身素质，切实促进学生发展，全面提高学生的素质；四是有利于适应瞬息万变的社会发展和时代变迁，及时根据经济、政治、科技等的新发展和课程研究的新成果，调动、丰富和发展课程。那么，如何使课程得以整合与优化呢？笔者认为，至关重要的有以下5点：
1确立“教师是课程建造者”的观念
教师不仅是课程的实施者，也是课程的建造者。因为有了教师的参与，所建立的课程才具有适应性，也才会创造性地实施课程。早在我国古代，大教导家孔子就是自设课程、自编教材进行教学。其后的不少教导家也都是如此。新一轮课程改革，尤其是开展特色课程的研究，教师做为课程建造者的作用必将得到进一步的发挥。
2提高教师的课程素养
教师素质直接影响到教师整合课程与创建特色课程的质量。因此，我们要千方百计提高教师的素质，尤其是课程的素养。这里的课程素养至少涵盖3个方面的内容：一是课程意识。教师不仅要有教学意识，也要有课程意识，积极主动地驾驭课程。二是课程知识。教师要把握有关的课程政策和课程实施与开发的知识，三是课程能力。教师能结合详细课程环境和学生的实际与需要，具备对已有课程进行改造、开发和发展的能力。如何提高教师的课程素养呢？除集中进行理论培训外，较有效的方式有：1)案例研讨。通过实实在在的案例研究，让教师从中领悟课程建造、实施与开发的精要。2)行动研究。让教师在课程建造中自主探索，积累经验，不断提高驾驭课程的能力。
3建立教师参与课程建造的机制
要确保课程具有最大的适应性和有效性，必须建立教师参与课程建造的相应机制。在我们看来，这种机制应包括如下几个方面：一是在三级课程的建造中，不仅要邀请一些优秀教师参与，也要汲取广大教师的意见，尤其是他们在实践中总结出的经验教训；二是要倡导课程的多元化和特色化趋向，给予教师适当的创造空间，充分调动他们参与课程建造的积极性；三是给予教师课程建造必要的政策、资金和资源的支持，为他们创造性地实施三级课程内容、开发有特色的新课程提供强有力的支持。
4争取课程整合的环境支持
在课程整合的过程中，教师本人是重要因素，但不是唯一的因素，还需要家长、社会和有关人士的支持，需要现实物质条件、资源网络环境的支持。只要调动一切有利因素，教师就能在课程实施中完成教学目标。譬如，教师在教《认识钟表》一课之前，家长在空闲时陪孩子到商场、博物馆去实地观察各式各样的钟表，必将有利于教师完成相应的课程任务，丰富其课堂教学内容。
5开创课程实施中的整合策略
课程实施必然要面对复杂的现实，受多种因素的制约，如课程实施的物质条件、学生个性化的要求等。为此，教师要开创课程实施中的多种整合策略，充分考虑方方面面的要求，消解它们之间的矛盾冲突，寻找新的生长点，在教学实践中付诸行动，以完成各种课程的教学培养任务。
四课程整合的评价与治理
课程实施中的整合是否有效？这需要评价和治理来判定。其中，评价是十分重要的。从理性层面来说，我们要保持发展性评价的原则。从详细的评价标准来看，要根据不同的课程特征和实施对象制订不同的评价标准。这个标准至少应该具有4个基本特征：1)它是一个“主观的尺度”。这是在全面考察现实学习情境的基础上制订出来的。尽管标准是“主观的尺度”，但并不意味着评价标准是随意的。2)注重教师和学习者的真实感触。在现实中，我们常常会发现这样一种情况：学习者感到自己有最大的收获，十分满足；而按我们拟定的评价标准看，它却不是最优化的。造成这种现象很可能有两种原因：一种是评价标准太高；另一种是学习者盲目乐观。不管出现哪种情况，都告诉我们在制订评价标准时要考虑当事人的真实感触和心理反应。3)具有相对固定性、权威性。在制订某项详细的评价标准时，要严厉认真，一旦制订出来就应该相对固定，以体现该标准在评价某几项课程整合是否最优化时所具有的权威性。所谓“固定性”，也并非“铁板一块”、“雷打不动”，我们要根据对学习活动的进一步了解来修改评价标准，以使评价标准最优化。4)它是集体智慧的结晶。评价标准可以由多个行家来共同制订，也可以由年级组教师通过研究来制订，还可以由师生组成联合小组来制订。但不论采取哪一种方式，都要考虑以下3点：其一，课程内容的性质、任务和要求；其二，课程学习的已有条件和能否创造性地改变现有条件的情况；其三，学习者已有水平和对本次学习的要求。
有了标准，如何来判定课程整合是否有效呢？常见的有如下几种评判模式：
1真实感触模式
以教师和学习者的真实感触来评价课程实施中的整合是否有效。详细可采取以下方式[2]：
1)一句话总结。让学生用一句简洁的话，总结他们在课程学习中所获取的信息。运用这一技术时，要给学生如下提示：谁、何时、何地、如何、为什么、为谁或对谁做了何事。
2)小纸片。每堂课结束时，向学生提出两个问题：a.在今天的课堂上，你学到的最重要的东西是什么？b.你心里仍旧存在的最大问题是什么？运用这一技术时，要求学生在几分钟之内把答案写在小纸片上。
3)模糊点提问。运用这一技术时，要求学生反问自己：我今天的学习中最模糊的是什么？
4)针对性解释。请学生用2～3个句子，向一个特定的听众解释他们对一个概念或一种方法的理解。
2水平检测模式
用先前制订的评价标准，对学生进行书面的、口头的、操作等的测试，以了解达标情况。一般达成率在90%以上，我们认为是令人满足的。这种方式的长处是客观性强、简便易行，其不足是费时，有时误差太大。采取这种方式的要害是命好测试题。
3专家会诊模式
由专家组成评价小组，通过查看课程学习档案、过程资料以及现场观察，对课程学习与适应性进行评价。用评语＋结论的方式表达会诊结果。在美国哈佛大学，就流行这种方式。他们全面地、综合地收集学生的信息，然后由专家小组就课程学习进行评价。收集学生信息所采取的方式详细是：
1)应用卡片：请学生在卡片上说明，他们可能以何种方式将其在本堂课中所学到的知识或技能应用于真实的生活情景或其他领域；2)背景知识探查(backgroundknowledgeprobe)；3)概念图(conceptmaps)；4)间歇演讲(punctuatedlecture)；5)诊断性学习记录(diagnosticlearninglogs)；6)搭桥(buildingbridges)；7)专题自传概要(focusedautobiographicalsketches)；8)爱好／知识／技能检查单(interest/knowledge/skillschecklist)；9)作业评估(assignmentassessments)；10)小组教学反馈技术(groupinstructionalfeedbacktechnique)；11)电子邮件反馈(electronicmailfeedback)；12)特征定义矩阵(definingfeaturesmatrix)；13)(grope-workevaluation)；14)课程目标详细清单(coursegoalsinventory)；15)指导性转述(directedparaphrasing)；16)课程学习自信心调查(course-relatedself-confidencesurveys)。[2]
4虚拟评价模式
当学习者在微机或网络上学习的时候，虚拟的老师可以通过某种软件对学习者的学习进行评价。当然前提是学习者事先要将自己的有关资料输入微机，只有当微机把握了足够的个人资料后才能做出课程学习是否最优化的判定。这种方式需要有关软件的支撑。就目前来看，相关软件需要在3个方面有技术上的突破：一是评价的综合性；二是评价的个人化；三是评价的人情味。
5团队综评模式
由学习者团队来综合评价课程实施中整合的得失。因学习团队一同经历了学习过程，故能做出判定。但是，往往由于学习者水平有限，判定能力不一定很高，因而其评价有可能误差较大，故只能作参考。
显然，详细的评价方式远不止这几种。为此，需要教师在详细的实践中去创造，并根据课程整合的详细情况，灵活地选取评价方式。
【参考文献】
[1]钟启泉，张华主编.世界课程改革趋势研究（上卷）.北京：北京师范大学出版社，2009.10,38
[2]陈晶，周起钊.北京大学教学评估的一个新进展.高教评估，1993(3):8,10
课程整合范文第2篇
作者单位：北京教育科学研究院课程教材发展研究中心
课程整合是20世纪80年代以来，课程设计领域出现的一种新趋势。课程整合的设计思想在我国产生的现实背景之一是我国三级课程管理体制的实施。2001年我国开始实行“国家、地方、校本”三级课程管理体制，地方和学校被赋予更多的课程开发与实施的自，各类地方和校本课程层出不穷，课程门类细、课时压力大、课程整体效益不高的问题开始凸显，而课程内容的交叉重复现象也非常严重。近十年来，学校心理健康教育在我国迅速发展，全国各省市、区县、学校竞相以地方或校本的形式开设心理健康课程。心理健康课程建设方兴未艾之际谈论课程整合的问题是否为时尚早？毋庸置疑，心理健康课程普遍存在着与国家以及部分地方校本课程内容（课程品德与生活、品德与社会、思想品德）重合的问题。以课程整合的设计思想进行心理健康课程构建，有利于课程内部的有效整合，建立与相邻学科之间的有机联系，以及提升心理健康课程建设的质量，也有利于学校整体实施心理健康教育、提升课程建设水平。
一、心理健康教育整体模式构建视野下的心理健康课程整合
（一）整体构建心理健康教育模式下的心理健康课程建设
心理健康教育课程的建设一定是在心理健康教育模式整体构建视野下开展的，而不是一种孤立存在的教育途径。心理健康教育的整体构建视每一位学校教育者为儿童心理健康的维护者和积极促进者。整体构建心理健康教育模式意味着协调和挖掘学校的各种资源，多维度、多层面、多角度地实施心理健康教育[1]，包括：课内与课外的有机结合；学校、社会、家庭与自我心理教育的有机结合；心理教育与班级管理，团队工作及其他管理工作的有机结合；德育、智育、体育、美育、劳育和心育的有机结合。
（二）心理健康课程整合是一种课程设计的思维方式
黄甫全教授（1997）指出，课程整合是使分化了的学校教学系统的各要素及其各部分形成有机联系，成为整体的过程。作为一种课程设计思想，心理健康课程整合是挖掘学校教育教学中与心理健康教育内容相关联的因素并进行有机联系，整体构建学校心理健康课程。包括隐性课程与显性课程的整合，心理健康课程与其他课程的整合，课程内容与学生学校生活、家庭生活的整合等，进行合理衔接、连续过渡、互补互促，促进人的心理素质可持续发展。
二、心理健康课程整合的价值所在
（一）心理健康课程整合的核心价值：有效组织学生的学习经验
心理健康课程提供关于个体与自我、与他人、与社会之间关系的积极认知、态度和行为技能的获得，和品德与生活、品德与社会、体育、健康等课程相关领域的学习联系起来，能够帮助学生有效组织自己的学习经验，从完整的角度去统整自己关于自我、他人、社会的学习经验，把所学应用于现实生活中。
（二）心理健康课程整合是学校教育对人性化教育的回归
儿童心理发展是学校课程设计的逻辑起点，促进儿童心理发展也是课程设计的目标之一。而心理健康课程整合是学校教育对人性化教育的回归，使学校教育关注人、关注人的发展及其生命质量，促进人内在和谐发展。
（三）心理健康课程整合是新课程改革的需要
新课程改革注重课程目标的整合，三维目标中关注学生情感、态度、价值观的培养是新课程目标整合的结果，有利于在不同学科中促进儿童积极自我体验、人生态度和良好的心理道德的发展。
（四）心理健康课程整合有利于促进教师对儿童的理解，提升教师专业化水平
心理健康教育的整体建设视每一位教师为儿童心理健康的维护者和促进者。教师了解心理健康课程内容，在教育教学中有机渗透、融合，能够促进教师对儿童的理解，根据儿童心理需求进行教学设计，有利于提升教师专业水平。
三、心理健康课程整合的设计原则
课程整合的设计关注的是不同课程间相关内容的有机联系，不能为了减少学校课时压力，进行简单的几门课程的内容和课时调整，其必然以学校教育经验的有机融合为核心价值观，关注有机联系，整体构建。
（一）心理健康课程建设要作好自身课程规划，明确自身价值
心理健康课程的建设要遵循课程设计的科学要求，作好课程规划，深刻思考与研究心理健康课程的价值、定位、性质、原则等基本问题，根据心理健康教育纲要要求，确定本地区或者本校课程开发的基本目标。
（二）心理健康课程整合建立在相邻学科各自价值独立的基础上，加强有机联系
心理健康课程整合旨在通过了解各个学科中与心理健康课程相关联的内容，通过多种方式建立有机联系。课程整合的过程要保持各自学科的独立价值。例如，心理健康课程的根本旨趣在于发展学生心理潜能，促进学生人格健康发展，品德学科则是以良好品德形成为核心的社会性发展的综合性课程，尽管在内容上有重叠的部分，但是其课程存在的根本价值有很大不同。
（三）学校是课程整合最有力的管理者、组织者、实践者
三级课程体制的实施使学校成为真正的课程管理者、设计者与实施者。基于办学目标，很多学校通过对国家、地方、校本课程的梳理与系统构建，对学校课程进行大胆重构，使课程更加符合学生的学习规律。
四、心理健康课程整合的多种模式
（一）心理健康课程内的自我整合
1.心理健康课程建设的内部整合
进行心理健康课程设计时，要关注心理健康课程目标、内容、课程体系的有机整合。如心理健康课程目标的整合[1]，从人格现代化和个性社会化的要求出发，引导青少年学会认知、学会做事、学会共处和生存，促进青少年心理的和谐发展。
2.以心理健康教材建设为主导的课程内容的整合
心理健康教材的编制要研究其与相邻学科之间交叉、重复、割裂等课程设计问题。品德与生活、品德与社会、思想品德教材中含有丰富的心理健康教育内容。以人教版教材为例，人教版思想品德教材依据新基础教育改革所规定的心理健康教育目标的要求，通过大量篇幅，有针对性地对青少年学生进行了心理健康教育[2]。涉及的心理健康教育内容主要包括自我意识、人际交往、社会适应等几个大的方面。在心理健康教材编写中避免与这些教材中心理教育内容的简单重复，可采用以下方式进行心理教材相关联内容的设计。
（1）分立式。即保持同主题内容的各自存在，因教育内容设计的侧重点不同，为了保持心理健康教材的完整性与主题的逻辑性，对相同主题进行设计，体现心理健康课程的体验性、开发性、助人自等课程设计原则。
（2）联立式。即同主题内容，心理健康教材要基于品德教材中已有内容进行拓展、深入的设计，在设计时要考虑相同主题在品德教材中的年级段、单元位置，尽可能将其设置于同年级的同月份开展教学，这样便于学生对同主题内容进行内在统整。
（3）关联式。在不同主题间可建立某种有机关联，如品德教材的内容来源于学生生活，以主题性单元教学引导学生开展调查、实践等活动，在心理教材设计时可考虑相关联的同时段的教学内容的安排，把心理辅导中所学内容整合到其他学科的学习活动中。
（二）心理健康课程整合的学科整合模式
1.“心理—道德”心理健康课程模式的构建
在心里健康教育中是否保持价值中立是心理健康教育研究中一个颇有争议的问题。道德健康是心理健康的内在前提[3]，心理健康课程要关注学生心理、道德的发展。“心理-道德教育”有机融合心育与德育，有助于优化学生心理机能、提升精神品质、促进人格和谐[4]，是中国教育文化和教育实践形成的一种新的本土教育形态。构建“心理—道德教育”的课程模式在心理健康课中渗透品德教育可以包括：间接性原则———采取渗透、濡染、陶冶的方式；尊重原则———为学生接受价值观教育创造平等、融合的氛围；主体性原则———运用价值澄清法，帮助学生澄清自己的价值观，作出价值判断、价值选择，最终对自己的人生负责。
2.科际整合课程———综合课
综合课程是课程整合的一种形式。综合课程是把有内在联系的不同学科、不同领域的内容或问题统整成一门新的学科[5]。组织以心理健康为主题来连接不同学科，目的在于使学生能够从多重视角了解、处理与心理健康相关的信息和观点，更全面、客观地理解知识和解决问题。
3.学科间有机融合———将心理健康教育融合入不同学科中
（1）挖掘学科课程中的心理健康教育内容，实现课程整合
学校各个学科课程都有丰富的心理健康教育内容点。如语文教学中诗歌、故事、散文等都表达了人们的喜怒哀乐，体现了人们看待自己、看待他人的方式，处理与自我、与他人、与社会关系的态度、价值与技巧。艺术课程、艺术鉴赏与艺术实践能够治疗人们的心灵创伤，是很好的促进儿童成长的手段。挖掘学科中的心理健康教育点，把心理健康有机融合到学科教学中，能够提升课堂品位，促进儿童发展。
（2）关注学科教学中心理健康隐性课程的实施
学科教学中除了心理健康教育的内容点之外，教师与学生的关系质量、教师对待学生的态度、课堂教学氛围、课堂学生问题行为的处理等可以作为心理健康教育隐性课程给予关注。民主、开放、合作、对话式的课堂教学有利于促进儿童自我意识健康地发展，有利于学生健全人格的养成。
4.多途径的整合———班会、团队活动与心理教育整合的体会
在班会、团队会中渗透心理健康教育是一种重要的整合方式。教师应挖掘班级中学生共同关注的心理发展问题或主题，自主开展班队会活动，促进学生关注自身发展等心理健康问题，进行自我教育。
课程整合范文第3篇
【关键词】钢琴即兴弹唱 课程整合
21世纪，针对高等院校音乐教育改革的呼声愈来愈强烈。高等学校各专业课程设置上存在着分科过细的现象，导致培养的人才与社会实践的需求严重脱节，在此背景下，高校的课程建设与改革为大众所关注。
一、课程整合是高等音乐教育课程改革的大趋势
课程整合是针对教育领域中各学科课程存在的割裂和对立问题，通过多种学科的知识互动、综合能力培养，促进师生合作，实现以人为本的新型课程发展。[1]
审视当前高等音乐教育本科毕业生的专业水平，多数学生踏上工作岗位后，在教学中能唱不能弹、能弹不会唱，会五线谱正谱伴奏而不会简谱即兴配弹，或只会弹奏教师教授过的歌曲等现象比较普遍。广大教育者多将上述原因归结为重视不够、课时量不足，从而引发将钢琴即兴弹唱独立成一门课程的强烈呼声。
其实，多数高等院校在现行的音乐教育专业课程方案中已经分设了声乐、钢琴、钢琴即兴伴奏与弹唱这三门课程。无论是从课程设置还是学时分配都投入颇多，对此，我们不禁要反思：钢琴即兴弹唱到底是何种技能？是只要会弹自然就会弹唱，是侧重唱还是侧重弹，还是需要弹唱并举？如果需要的是即兴弹和唱结合的能力，那么这种能力完全可以在声乐、钢琴和音乐理论学习中协同培养并结合实践训练完成，也就没有必要增设一门新的课程。
教育部2006年颁布的《全国普通高等学校音乐学（教师教育）本科专业必修课程教学指导纲要》（以下简称《课程纲要》）中已经明确指出，培养学生具备自弹自唱能力是声乐与钢琴课共同的课程目标之一。[2]因此，不仅不应该从现在普遍开设的“即兴伴奏与弹唱”中将“弹唱”分离出为独立的课程，而是需要将现行的钢琴即兴伴奏与弹唱内容有机整合到钢琴课和声乐课中。
音乐学科的课程整合可以理解为将音乐教学中已设置的相通和相互关联一些课程，根据当前人才培养目标的实际需要进行重组，发挥学科课程间的合纵连横作用，以利于学习者有效理解吸收转化为综合性能力。课程整合的方式在《课程纲要》明显地予以贯彻，例如《课程纲要》的乐理与视唱练耳课程就是由原来的“基本乐理”和“视唱练耳”合并而成，多声部音乐分析与习作课程是将“基础和声学”“曲式与作品分析基础”和“复调音乐基础”这三门课程合并为一体的。[3]除了合并的方式之外《课程纲要》中还体现了“整”的方式，例如在《（钢琴）课程教学指导纲要》里将注重和突出“为歌曲配弹伴奏能力的培养”调整进入钢琴的课程目标，明确通过钢琴教学使学生“具备自弹自唱的能力”。[4]因此，可以看出“课程改革”并不是一味地增加课程，而是有“整”有“合”，通过课程整合达到课程之间协调与配合更科学地完成培养社会所需的合格人才。因此，课程整合是当前高等音乐教育课程改革的大趋势。
二、课程整合是钢琴即兴弹唱教学改革的有效途径
钢琴即兴弹唱是集合了钢琴演奏、声乐演唱、视唱练耳、乐理、和声等知识与能力为一体的综合技能。其包含的教学内容广、跨越学科多，借助“课程改革”通过对现行培养方案中设置过细的课程进行优化整合，有效地消除课程之间的隔阂，加强课程之间的联系。具体到钢琴即兴弹唱来说，建立以钢琴和声乐的教学为主体，构建融音乐理论学习与边弹边唱技能指导和训练为一体的综合型教学模式，为学生提供有效的学习策略。
（一）将即兴弹唱能力培养融入声乐课训练
高等音乐教育的培养目标不在于培养高水平的歌唱家，而是着眼于未来从业者的教唱能力、课外声乐活动的辅导能力。鉴于此，声乐课教学在演唱技能训练的同时，可以展开“弹唱结合”的教学模式。如在声乐课堂进行发声练习时，变革教师弹、学生练的习惯模式为教师指导下的学生边弹边唱的练声方式，在声乐课中融入弹和唱之间配合和协调的训练，学生在此种练声过程中领会了有关移调与实践的转化，实现“弹”和“唱”有机结合，贯彻了音乐学科课间的整合思想。
（二）将钢琴即兴弹唱能力培养纳入钢琴教学中
多数高等院校音乐教育专业现行的课程方案，是将钢琴和钢琴即兴伴奏设置成两门独立的课程。在2006年教育部颁布的《（钢琴）课程教学指导纲要》中，就已经提出了钢琴课程的教学目标为培养学生能演奏中等程度的乐曲及伴奏曲、能胜任基础钢琴教学、能辅导中小学课外音乐活动，具体教学实施中要“与声乐教学相结合” 培养学生“具备自弹自唱的能力”。[5]相对于以前的标准来看，对学生钢琴演奏水平的要求根据实际有所降低，不再以演奏技巧高、难度大的钢琴作品为该课程主要目标，而且将伴奏能力和弹唱能力纳入钢琴课程的教学目标之一，这也是为学生将来适应中小学音乐教学工作能力的需要而做出的改革。
（三）有机地将钢琴即兴弹唱与视唱练耳、基础和声等基础理论课综合
高校音乐教育专业的视唱练耳教学根据实际可以将乐理、和声、曲式、调性等理论课程同弹唱技能训练相结合。视唱练耳课教与学的训练过程中，学生在视唱旋律的同时弹出钢琴伴奏，横纵音响同时进行，将和声、视唱、听音、弹奏等融为一体，使视唱练耳也包含着训练学生综合能力的一门课程。对于习惯上归类为纯理论性课程的“基础和声”，其教学内容针对学生钢琴实践能力理论支撑的需要，也可做出适当的调整，在教学中增加键盘和声配置的内容与应用，鼓励学生课内外边唱旋律边弹奏和声序进，突破实际弹唱中的难点，达到实践与理论结合提高编配能力的目标。
结语
钢琴即兴弹唱是音乐专业中反映多学科交叉与相融的一项综合性技能，是一名合格中小学音乐教师必备的专业技能。高等学校音乐教育专业担负着培养未来中小学音乐教师的重任。当前人才培养过程中，一方面，要求关注实践性、创新性，培养学生较为全面的能力；另一方面，越来越多的时间将还给学生用于专业实践、科技创新和社团活动，使得本科教学阶段的课堂教学课时总量在逐步减少。教育部2012年新版的本科专业目录已颁布，对人才培养提出了更高的要求，因此，课程改革也会加大深化力度，而贯彻课程整合模式以形成学科课程教学合力的措施是解决当前课程间矛盾的有效途径。
参考文献：
[1]百度百科.课程整合[Z].http：///view/1995177.htm#3
课程整合范文第4篇
听到“课程整合”这个词已经有些年头了，关于这方面的文章和实施方法，也都在网上看了不少，真正接触它还是在这次培训的时候培训后的感受真是颇多，列举一二感受最深刻的。课程整合不是多媒体代替粉笔，也不是播放几张书上已有的图片和文字就算的，而是利用多媒体演示写不出来也画不出来的东西，甚至是只可意会不可言传的东西，播放后能够让学生很容易理解知识点，插入形象的声音是为了营造一个氛围。
除了这些，观念是关键，要改变单一的教——学模式，通过多媒体和网络教材，可以使学习动态化、自主化，可以是小组学习，达到合作与协作，做到优势互补。教师不要认为自己才是知识的传播者，网络、学生也都可能成为知识的传播者。很多老师都采用过让学生教学生的办法来学习知识，而且这个办法非常有效，这就说明，学生也是知识的传播者。经常会有学生给我讲一些从网上看到的有趣的故事和新闻，还有一些科技方面的知识，甚至我在课堂上做的一些试验他们都能准确地解释出原因，这就充分说明了学生已经会从网上学知识了，他们对获取知识的范围已经扩大到了互联网上，如果老师们们不去转变思维，恐怕过不了多久，学生就会成为老师的老师了。
我们当前着手要做的就是认真分析教材，不能局限于本学科，在学校课程整合培训的过程中，我发现老师们在讨论时总是围绕着自己的学科和信息技术的整合进行着思考和争辩，忽视了各学科之间的整合，要知道原本课程整合就不只是信息技术和各学科的整合，也应包括各学科之间的整合，我们要善于从别的学科借鉴知识，不能让学生觉得学科间是脱节的，让知识能够迁移并融合；提高使用信息技术的能力，拓展学习渠道，不能认为掌握了课本知识应付了考试就可以了，卷面的100分不代表学习能力的100分；教师要通过互联网和外校的同学科老师多交流，多听听意见和建议，多学习别人的经验，可以扬长避短。
最后，我对教师这个职业有了新的感受：教知识是教师的职责，培养学生的学习能力成为新时代教师的又一份重要的职责。
课程整合范文第5篇
针对艺术课程的专业特点，我们认为在课程整合上以下三个因素是需要着重考虑的问题：
基础性。每一门艺术学科都是一个独立的学科体系，而且其中内部的专业化分非常细致。但基础教育阶段的艺术课程的目标定位是着眼于使儿童从小喜爱艺术，形成一种终身追求艺术、参与艺术活动的取向，并为他们全面、持续发展提供良好的艺术素养。因此，它与专业艺术教育偏重于培养有娴熟技能、技巧的专业艺术人才是有较大的区别的。作为培养艺术师资的师范院校的课程设置必须充分考虑课程的基础性。这里不能不提到一专多能这一在师范教育中争执不已的问题。这里的专是指对四大艺术门类中某一门艺术中的某一专业，比较精通。能是指对艺术门类中的各专业都有所知晓。我们认为艺术师范最好能够做到多能一专，从专业的角度来说，一个人可以把毕业的精力都用来专攻某艺术门类中的某一专业。因艺术门类的专业众多，从能的角度来说，虽然一个人不可能是艺术上的全能手，但多能是必须的，而且还要尽量多能。对一名艺术师范生要求专的一门学科要能够达到或接近专业艺术教育的要求，而对多能的学科只要求学生具备一般的基础性的知识就够了，对学生来说，专的只有一门，而其他都是属于基础知识的学习，因此，在课程设置上，特别是普修或选修课程，重视其基础性是非常必要的。
综合性。在专业艺术教育中其专业是越分越细，但对艺术师资专业的学生来说，这样细致划分是没有必要的，而综合性的课程，是指将有内在联系的两门或两门以上的学科，整合成一门课程。开设综合性的课程其优势首先是与基础教育中的艺术教育的性质和要求相符合，其次是综合课程使学科知识更加精练，因为艺术门类中的各专业众多，而学生的学习时间是有限的，综合课程能使学生在有限的学习时间，接触和了解更多艺术专业知识。再次，学科综合是近年来高校课程发展的趋势，因为，过细的专业化分使学生的知识面越来越窄，而综合课程，有利于学生将相关的学科知识进行整合，既扩大了学生的知识面，也学习了综合运用各门知识的能力，更利于学生今后的艺术教学工作。
平衡性。课程设置应符合使学生能够建构合理的知识结构的要求。或者说，学生的知识结构决定了课程设置。课程设置的平衡性是根据生态学的原理提出来的，它既考虑作为艺术师资的专业知识结构，又考虑学生的个性化发展。因此，对开设什么课程、什么课程在哪一个学期开设，各门课程所需的学时，主修与辅修、必修与选修各自所占的课程比例等，还需作深入的研究与论证。
通过三年来的实践探索，我们取得了许多成果：1． 制定了一套主、辅修专业的培养方案，包括课程设置、课时计划、专业培养目标等；
课程整合范文第6篇
深入生活，调查研究
初中地理新课程标准提出要构建开放式的地理课程，并要充分重视校外课程资源的开发利用，拓宽学习空间，满足多样化的学习需求。
在《中国的水资源》中，鲁祖军老师首先根据学生的兴趣和学习状况，分配学习小组及学习任务，要求学生们通过调查访问了解周边河流受污染的情况、学校不文明的用水现象，开展家庭用水调查以及利用网络了解我国水资源概况及时空分布特点等，使地理学习真正做到了深入到家庭和社会，并指导学生根据所选的题目制订调查计划、实地考察、查找资料，并用Word或PowerPoint整理出自己的探究报告，使课程内容与生活实际较好地联系起来。
创设情境，引导探究
“师生参与、积极互动、共同发展”是新型教学所应该具备的显著特点。传统的地理教学突出了“教师中心”和“知识本位”的观念，教学表现为“我讲你听、我问你答、我写你抄”的情形，形成“灌输――接受”基本课堂模式，学生缺乏思考、探索和创新的空间。在新课程改革中，教师在教学过程中是参与者、促进者、组织者、帮助者，需要在课堂教学中营造民主、和谐、鼓励、信任、关爱的教学氛围，这样才能有利于师生在互动中学习，让学生富有个性地学习。
鲁老师的教学设计较好地注意到了这一点。例如，在讲述南水北调工程时，先播放一段录像《南水北调》，指导学生观察有关“南水北调”工程的有关内容，教师对“南水北调”工程的情况略作讲解，启发学生思考、分析“南水北调”工程的建设原因、好处等，并由学生讨论、分析、比较、自主探究而得出结论。这样，有效地培养了学生观察、思考问题的能力，达到了师生共同进步的目的。
转变学习方式，培养学习方法
初中地理新课程标准教学建议第二条明确指出要改变地理学习方式：“要根据学生的心理发展规律，联系实际安排教学内容，引导学生从现实生活的经历与体验出发，激发学生对地理问题的兴趣，培养地理学习能力，鼓励积极探究，使学生了解地理知识的功能和价值，形成主动学习的态度。”为此，《中国的水资源》在整个教学中尽力做到了：确定学生的主体地位，促进学生积极主动地学习。
在教学中，通过讨论、研究、观察、调查、信息搜集等多种组织形式，创建学生主动参与的教学环境；在学习过程中，学生通过自己查找资料，做调查问卷，形成最终的汇报等，实现了从生活经历与体验出发的积极主动学习。学生通过对身边的用水情况进行调查来发现问题，并提出相关解决方案，使学习的过程成为他们发现问题、提出问题、分析问题、解决问题的过程。从而增强了学习兴趣，了解到了地理知识的功能与价值，形成了良好的学习态度和学习方法。
强调体验，培养正确的情感态度与价值观
新课程改革提倡知识与技能、过程与方法、情感态度与价值观三维一体的课程目标。怎样通过知识与技能、过程与方法，最后达到情感态度与价值观的转变，是教学者需要认真思考的问题。
在地理教学中，尽管有丰富的思想教育内容、爱国主义教育和国情教育等，但是那种贴标签、机械地进行思想教育的情况比较普遍。分析起来，主要是教学方法不得当，教学方式单一，师生交流不多，缺乏体验性的课堂活动，学生很难在知识与技能、过程与方法中去体验、去感悟、去将这些思想观点转化为自觉的行动。
在《中国的水资源》中，学生通过调查访问了解周边河流受污染的情况、学校不文明的用水现象，开展家庭用水调查以及利用网络了解我国水资源概况及时空分布特点，了解“南水北调”工程东线、中线、西线三种调水方案等，了解国家水资源的相关情况，自然地体验到我国水资源存在的问题，树立了节约价值观。
教学流程设计的可视化
概念图是一种直观易用的教学工具，通过形象可视化的方式来呈现教学流程，能够很好地促进“教师的教”和“学生的学”。实际上，概念图有很多教学功能：可以作为教学设计工具，对教学设计的流程进行设计；可以作为教学任务支架，促进学生开展学习活动，完成学习任务；可以作为教学反思工具，促进教师对教学的反思，有助于教师认清教学不足，提升自我；可以作为学生学习工具，学生利用概念图辅助开展学习过程，从而有助于学生构建知识网络，形成概念间的关联等。
在《中国的水资源》中，使用概念图工具来设计教学流程图，撰写教案，用形象直观的图式来表达设计流程，从而很好地建构了教学过程，便于理解和操作，增强了教学流程的可操作性。
课程整合范文第7篇
关键词：护理教育；课程整合；含义；整合模式；评价方法；整合效果
中图分类号：G642.4 文献标志码：A 文章编号：1674-9324（2013）20-0160-02
由于医学模式的转变，人们生活水平的提高及对健康的重视，人口结构的快速转变，社会对护理工作各方各面都提出了更高的要求。同时，医学知识的更新，使得护理学科的知识体系也日益丰富。护理教育中更重视学生综合能力的培养，传统的教学模式和课程设置已不适应社会的发展，由此使得关于护理教育课程整合的研究势在必行。
一、课程整合的内涵和意义
1.内涵。课程整合有广义和狭义之分。从广义上讲，课程整合不仅是一种组织课程内容的方法，还是一种课程设计的理论及与其相关的学校教育理念。其中包括经验的整合、知识的整合、社会的整合和课程的整合四个层面。狭义的课程整合是指一种特定的课程设计方法。国内多同意课程整合的狭义定义。其中有代表性的定义为：“课程整合是指将原来自成体系的各门课程或各教学环节中有关的教学内容，通过新的组合方式进行整理与合并，使相关课程能够形成内容冗余度低、结构性好、整体协调的新型课程环节，以发挥其综合优势。”
2.意义。课程整合的目的在于强调知识的整体性和培养学生的综合能力。课程整合是根据不同岗位的工作性质，从知识和技能方面对人才进行培养，同时采用模块化、项目式相互结合的教学方法，对基础课程和专业课程进行优化组合，避免相同专业知识的课程内容交叉重叠，集中体现职业教育的专业性和针对性。
二、课程整合的模式分类
护理学课程整合模式如下：
1.网状模式。此种模式是最典型的、最简易的课程整合模式，是最具现实意义和教学意义的模式。一般情况下，选择此种课程模式的教师们会组成教学小组。赵昕从工作过程出发，基于行动体系重构课程；林杰等提出以实训教学为突破点，构建职业导向的护理专业三维实训课程体系；程梅等自2009年开始实施以系统为基础的内外科护理学课程整合，从而替代传统以学科为中心的教学模式。
2.跨科模式。此种模式是以跨学科的方式，通过发现重叠的技能、概念和态度来整合主要学科领域。如朱丹等将《医学统计学》和《护理研究》两门课程进行了整合，建立综合性护理科研课程，指引学生在课程学习中深化和理解这一课题的研究知识，增强综合技能，提高学生护理科研能力和知识，提高教学质量。高薇等将传统的内科护理学、外科护理学、妇产科护理学、儿科护理学等护理临床专业课程，按生命周期模式整合为临床护理概论、母婴护理，儿童护理、成人护理与老年护理。赵海平等将护理科研相关课程《卫生统计学》、《文献检索》和《护理科研》有机整合成《护理科研方法》，重新制定教学大纲，从教学目标、教学内容、教学方法及课程评价方法等方面进行全面改革，教学改革取得了一定效果。
三、整合评价方法
评价标准可以由多个行家共同制订，也可以由专业教师通过研究制订，还可以由师生组成联合小组制订，是集体智慧的结晶。评价方法不仅要体现评价的职业需求，更要表现出学科特点，运用教师自评、学生自评、师学互评相结合的方法。评价标准采用理论考核、实践考核、问卷调查来评价课程整合效果。
四、整合效果
1.课程整合和教学内容的优化，是护理专业发展的需求，更加符合学生的认知规律和学习需要，提高了学生科研综合能力。
2.整合后课程节约了课时，提高了教学效果，促进了学生对知识的整体把握；按生命周期模式整合，通过对课程整合，减少了课程之间内容上的重复，节约了课堂教学时间。
3.与护士执业考试接轨。护士执业考试不仅是衡量院校教学水平的重要标志，也是护理专业教学改革的指挥棒。护士执业考试强调护士对所学知识的综合运用，对其综合能力进行考察。而原有的课程则过分强调学科体系，因此忽略了对综合能力的培养。现今对原有课程进行整合，是根据护士执业考试的特点，强调了对护士综合能力的培养。
4.学生的团结协作、自主学习、创新思维、人际交往及应变能力大大提高，使学生集专业能力、方法能力、社会能力于一身；学生能很快适应临床；提高了自学能力；提高了教师的自身素质。
课程整合的研究深层次上的理解是不断发展进步的，而且在一步步地完善和深入。课程整合过程中也发现了很多问题，如没有相应配套教材等。赵海平等认为存在的不足是开课时间过早，教学目标过高；考核方式不足，教学经费开支的扩大和学生学习负担的加重；师资队伍建设存在不足，传统的分学科教学的模式不利于教师对知识的整合和运用。因此，面对在课程整合实施中会不断出现的新问题，应不断探索、总结，与时俱进。
参考文献：
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课程整合范文第8篇
随着我国基础教育新一轮课程改革的深入推进，国家、地方和校本三级课程框架得以建立，课程实施日益成为重要的问题凸显出来。教师是课程实施的直接责任人，如何整合与优化各级课程，创造性地加以实施呢？本文拟对此作一探讨。
一 课程整合的内涵与特征
为了促进学生的发展，教师真正付诸实践的课程至少包含4个方面的内容：一是国家课程；二是地方课程；三是校本课程；四是教师根据自身实际和时展的需要，以及学生对课程开设的要求而创生出的特色课程。由此可见，课程整合是将这些课程融为一体，并付诸实施。课程整合至少具有如下几个特征：
1 重本与开放
教师在课程实施中进行的整合是国家、地方、校本以及教师独创的课程和学生需求的课程的交融，但不是完全随意改造。其本体既要体现国家和地方政府的意志，又要体现学校办学特色的取向；既要体现教师的教育取向，又要体现学生的个性需要。课程整合不是一次性完成的，需要根据各方面的要求，在冲突、妥协与融合中达成一种平衡。因此，整合也是开放性的。教师在教学过程中，可以根据时代的发展、社会的要求和学生的需要，不断调整原有课程内容，补充新的内容。正因为有这种开放性，课程实施才会“苟日新，日日新”，而不至于成为落伍于时代的“古董”。
2 过程与动态
严格地说，课程整合是过程性的，它存在于教师教学行为的动态之中。所设的课程门类、教材和相关资料等，仅是课程整合的蓝本和凭借。因此，教师在实施课程的过程中，既要注重不断完善课程，又要予以必要的调整、创造和发展。
3 传承与创新
从世界课程实施的发展趋势来看，“忠实取向”(fidelity orientation)正在被“相互适应取向”(mutual adaptation orientation)与“课程创生取向”(curriculum enactment orientation)所超越。[1]教师既是课程的传承者、实施者，更是课程的创生者。其创造性的劳动主要表现在：一是根据国家课程改革的精神特别是课程标准，对三级课程实施进行规划和安排，包括对课程内容进行选择、取舍、合并、更新等；二是创建新的特色课程，填充课程实施中的“预留”部分，如有的教师在小学开设的《古诗与创新》、《生活与阅读》课程；三是根据学生的爱好和要求，开发综合实践活动、研究性学习课程等，使之丰富、充盈而有活力。由此可见，课程实施过程中的教师创造是十分重要的一环。也正是由于教师不断的创造，所整合的课程才会随时代和课程环境的变化而富有新意。
4 适切与多元
整合后的课程应最大限度地适应此时、此地、此学习对象的课程学习，即具有适切性。由于学生的特点和教师的教学艺术、地域文化、物质条件等不同，课程在实施中必将异彩纷呈，表现出不同的个性而具有多元性。也正是有了课程实施中的多元性，我们的基础教育才能为培养具有个性的现代人才奠定基础。
5 复杂与充盈
课程整合要尽可能地体现国家、民族、地域的发展要求以及学习者本人的要求，这会使得课程实施呈现一定的复杂性。经整合后的课程，其复杂性至少表现在3个方面：一是形态的复杂，即为三级课程与师生课程学习需求的综合体现；二是内部关系的复杂，在各级课程之间既有一致性，又在时间、空间等方面有矛盾冲突性；三是其发展演变的复杂，由于许多不确定性、偶然性因素的存在，如三级课程在实施中会遇到怎样的学生需求，会受到怎样的物质凭借和资料的影响，尤其是信息网络资源获取的不确定性，更加重了这种不确定性因素的影响。也正是这种不确定性的存在，反而给我们的课程整合提供了创造和发展的空间。只要我们勇于探索，优化教学，充分利用好这个空间，课程实施就会变得异常精采而充盈。
二 课程整合的途径与方式
在教学过程中，教师对国家课程、地方课程、校本课程和特色课程进行整合，具体可采用以下途径和方式：
1 嵌入式
我国的课程政策鼓励教师开发课程，因此在编制课程时，预留了供教师创造的空间。基于这点，我们可以国家、地方、校本三级课程为基本课程框架，把特色课程嵌入三级课程所预留的空间，形成结构严谨、内容丰满的完整课程体系。这种嵌入的方式省时省力，能迅速使课程结构趋于完整。其不足在于没能更好地强化三级课程的适应性和进行结构性调整。
2 延伸式
教师不另增设课程门类，也不对三级课程进行大的调整，而是在实施三级课程的过程中，对学生感兴趣和自己有所研究的某些内容进行延伸。比如，在教《三峡之秋》这篇课文时，让学生以三峡为题开展研究性学习，或研究三峡的地理与环境，或研究三峡的文化与遗产，或研究三峡的风土人情，等等。这种延伸的方式简便易行，易为广大教师所接受，但它缺乏系统性和整体性，不易于发挥课程的整体功能和最大限度地提高课程的适应性。
3 缝合式
在现实中，学生往往更多地关注课程之间的联系。缝合式整合课程，就是在课程的边缘处及与其他课程的交叉处设立新的融合课程，以满足学生认识世界和提高综合素质的需要。比如，在音乐与语文课程之间开设“歌词欣赏”等小课程。在数学与科学课程之间开设“现象与计算”等小课程。等等；这样做，既有利于打破学科界限，满足综合学习的需要，又有利于开阔学生的视野，拓宽其思路。需注意的是，这种方式对教师的要求较高，弄得不好，容易加重学生的课业负担。
4 涨落式
教师根据学生课程学习的实际，在不影响实现基本目标的前提下，适当删除某些课程中的某些内容，增添一些有特色且为学生 需要的内容，以增强三级课程的适应性。但必须指出的是，涨落是有度的，要以最大限度地促进学生发展和最大限度地实现课程目标为前提。这种方式的优点是灵活性大，易于进行，但难在不容易把握好涨落的度。
5 重组式
这是指教师在实施课程时，以促进学生可持续发展为着眼点，打破三级课程结构乃至课程门类等，根据学生发展的需要重新整合各种课程，建构新的课程形态和体系。这种方式既有利于展示教师的创造性劳动，也有利于充分满足学生发展的要求。但是，进行课程重组，对教师自身素质以及相应的课程实施环境——资源、资金和政策支持等的要求更高。不具备相应的条件，这种方式难以实施；勉力为之，还容易造成混乱，甚至失败。
三 课程整合的优化与价值
对课程进行整合与优化具有极为重要的价值，一是有利于课程政策的贯彻落实，保证三级课程的顺利实施；二是有利于在教学实践中发展三级课程，创建特色课程，逐步完善我国的课程体系；三是有利于改革传统教育，提高教师自身素质，切实促进学生发展，全面提高学生的素质；四是有利于适应瞬息万变的社会发展和时代变迁，及时根据经济、政治、科技等的新发展和课程研究的新成果，调整、丰富和发展课程。那么，如何使课程得以整合与优化呢？笔者认为，至关重要的有以下5点：
1 确立“教师是课程建设者”的观念
教师不仅是课程的实施者，也是课程的建设者。因为有了教师的参与，所建立的课程才具有适应性，也才会创造性地实施课程。早在我国古代，大教育家孔子就是自设课程、自编教材进行教学。其后的不少教育家也都是如此。新一轮课程改革，尤其是开展特色课程的研究，教师做为课程建设者的作用必将得到进一步的发挥。
2 提高教师的课程素养
教师素质直接影响到教师整合课程与创建特色课程的质量。因此，我们要千方百计提高教师的素质，尤其是课程的素养。这里的课程素养至少涵盖3个方面的内容：一是课程意识。教师不仅要有教学意识，也要有课程意识，积极主动地驾驭课程。二是课程知识。教师要掌握有关的课程政策和课程实施与开发的知识，三是课程能力。教师能结合具体课程环境和学生的实际与需要，具备对已有课程进行改造、开发和发展的能力。如何提高教师的课程素养呢？除集中进行理论培训外，较有效的方式有：1)案例研讨。通过实实在在的案例研究，让教师从中领悟课程建设、实施与开发的精要。2)行动研究。让教师在课程建设中自主探索，积累经验，不断提高驾驭课程的能力。
3 建立教师参与课程建设的机制
要确保课程具有最大的适应性和有效性，必须建立教师参与课程建设的相应机制。在我们看来，这种机制应包括如下几个方面：一是在三级课程的建设中，不仅要邀请一些优秀教师参与，也要汲取广大教师的意见，尤其是他们在实践中总结出的经验教训；二是要倡导课程的多元化和特色化趋向，给予教师适当的创造空间，充分调动他们参与课程建设的积极性；三是给予教师课程建设必要的政策、资金和资源的支持，为他们创造性地实施三级课程内容、开发有特色的新课程提供强有力的支持。
4 争取课程整合的环境支持
在课程整合的过程中，教师本人是重要因素，但不是唯一的因素，还需要家长、社会和有关人士的支持，需要现实物质条件、资源网络环境的支持。只要调动一切有利因素，教师就能在课程实施中完成教学目标。譬如，教师在教《认识钟表》一课之前，家长在空闲时陪孩子到商场、博物馆去实地观察各式各样的钟表，必将有利于教师完成相应的课程任务，丰富其课堂教学内容。
5 开创课程实施中的整合策略
课程实施必然要面对复杂的现实，受多种因素的制约，如课程实施的物质条件、学生个性化的要求等。为此，教师要开创课程实施中的多种整合策略，充分考虑方方面面的要求，消解它们之间的矛盾冲突，寻找新的生长点，在教学实践中付诸行动，以完成各种课程的教学培养任务。
四 课程整合的评价与管理
课程实施中的整合是否有效？这需要评价和管理来判定。其中，评价是十分重要的。从理性层面来说，我们要坚持发展性评价的原则。从具体的评价标准来看，要根据不同的课程特征和实施对象制订不同的评价标准。这个标准至少应该具有4个基本特征：1)它是一个“主观的尺度”。这是在全面考察现实学习情境的基础上制订出来的。尽管标准是“主观的尺度”，但并不意味着评价标准是随意的。2)注重教师和学习者的真实感受。在现实中，我们经常会发现这样一种情况：学习者感到自己有最大的收获，十分满意；而按我们拟定的评价标准看，它却不是最优化的。造成这种现象很可能有两种原因：一种是评价标准太高；另一种是学习者盲目乐观。不管出现哪种情况，都告诉我们在制订评价标准时要考虑当事人的真实感受和心理反应。3)具有相对固定性、权威性。在制订某项具体的评价标准时，要严肃认真，一旦制订出来就应该相对固定，以体现该标准在评价某几项课程整合是否最优化时所具有的权威性。所谓“固定性”，也并非“铁板一块”、“雷打不动”，我们要根据对学习活动的进一步了解来修改评价标准，以使评价标准最优化。4)它是集体智慧的结晶。评价标准可以由多个行家来共同制订，也可以由年级组教师通过研究来制订，还可以由师生组成联合小组来制订。但不论采取哪一种方式，都要考虑以下3点：其一，课程内容的性质、任务和要求；其二，课程学习的已有条件和能否创造性地改变现有条件的情况；其三，学习者已有水平和对本次学习的要求。
有了标准，如何来判断课程整合是否有效呢？常见的有如下几种评判模式：
1 真实感受模式
以教师和学习者的真实感受来评价课程实施中的整合是否有效。具体可采取以下方式[2]：
1)一句话总结。让学生用一句简洁的话，总结他们在课程学习中所获取的信息。运用这一技术时，要给学生如下提示：谁、何时、何地、如何、为什么、为谁或对谁做了何事。
2)小纸片。每堂课结束时，向学生提出两个问题：a.在今天的课堂上，你学到的最重要的东西是什么？b.你心里仍旧存在的最大问题是什么？运用这一技术时，要求学生在几分钟之内把答案写在小纸片上。
3)模糊点提问。运用这一技术时，要求学生反问自己：我今天的学习中最模糊的是什么？
4)针对性解释。请学生用2～3个句子，向一个特定的听众解释他们对一个概念或一种方法的理解。
2 水平检测模式
用先前制订的评价标准，对学生进行书面的、口头的、操作等的测试，以了解达标情况。一般达成率在90%以上，我们认为是令人满意的。这种方式的优点是客观性强、简便易行，其不足是费时，有时误差太大。采取这种方式的关键是命好测试题。
3 专家会诊模式
由专家组成评价小组，通过查看课程学习档案、过程资料以及现场观察，对课程学习与适应性进行评价。用评语＋结论的方式表达会诊结果。在美国哈佛大学，就流行这种方式。他们全面地、综合地收集学生的信息，然后由专家小组就课程学习进行评价。收集学生信息所采取的方式具体是：
1)应用卡片：请学生在卡片上说明，他们可能以何种方式将其在本堂课中所学到的知识或技能应用于真实的生活情景或其他领域；2)背景知识探查(background knowledge probe)；3)概念图(concept maps)；4)间歇演讲(punctuated lecture)；5)诊断性学习记录(diagnostic learning logs)；6)搭桥(building bridges)；7)专题自传概要(focused autobiographical sketches)；8)兴趣／知识／技能检查单(interest/knowledge/skills checklist)；9)作业评估(assignment assessments)；10)小组教学反馈技术(group instructional feedback technique)；11)电子邮件反馈(electronic mail feedback)；12)特征定义矩阵(defining features matrix)；13)(grope-work evaluation)；14)课程目标详细清单(course goals inventory)；15)指导性转述(directed paraphrasing)；16)课程学习自信心调查(course-related self-confidence surveys)。[2]
4 虚拟评价模式
当学习者在微机或网络上学习的时候，虚拟的老师可以通过某种软件对学习者的学习进行评价。当然前提是学习者事先要将自己的有关资料输入微机，只有当微机掌握了足够的个人资料后才能做出课程学习是否最优化的判断。这种方式需要有关软件的支撑。就目前来看，相关软件需要在3个方面有技术上的突破：一是评价的综合性；二是评价的个人化；三是评价的人情味。
5 团队综评模式
由学习者团队来综合评价课程实施中整合的得失。因学习团队一同经历了学习过程，故能做出判断。但是，往往由于学习者水平有限，判断能力不一定很高，因而其评价有可能误差较大，故只能作参考。
显然，具体的评价方式远不止这几种。为此，需要教师在具体的实践中去创造，并根据课程整合的具体情况，灵活地选取评价方式。
【参考文献】
课程整合范文第9篇
北京师范大学何克抗教授认为：信息技术与课程整合的本质与内涵是要求在先进的教育思想、理论的指导下，尤其是在主导－主体教学理论的指导下，把以计算机及网络为核心的信息技术作为促进学生自主学习的认知工具与情感激励工具、丰富的教学环境的创设工具，并将这些工具全面地应用到各学科教学过程中，使各种教学资源、各个教学要素和教学环节，经过整合、组合、相互融合，在整体化的基础上产生聚集效应，从而促进传统教学方式的根本变革，也就是促进以教师为中心的教学结构与教学模式的变革，从而达到培养学生创新精神与实践能力的目标。
华南师范大学李克东教授认为：信息技术与课程整合是指在课程教学过程中把信息技术、信息资源、信息方法、人力资源和课程内容有机结合，共同完成课程教学任务的一种新型的教学方法。信息技术与课程整合，其实质是要让学生学会进行数字化学习，其中包括三个基本点：课程学习活动是在数字化学习环境中实施；课程学习内容是经过数字化处理并成为学习者的学习资源；课程学习知识是经过学习者利用信息工具进行重构和创造的。
北京师范大学现代教育技术研究所余胜泉博士则认为：信息技术与课程整合的关键是如何有效地应用信息技术的优势来更好地达到课程学习的目标。宏观目标是：带动数字化教育环境建设，推进教育的信息化进程，促进中小学教育方式的根本性变革，培养学生的创新精神与能力，实现信息技术环境下的素质教育与创新教育。具体目标是：培养学生获取、分析、加工和利用信息的知识与能力，为学生打好全面、扎实的文化基础，培养学生的信息素养与文化；培养学生具有终身学习的态度和能力；培养学生掌握信息时代的学习方式；培养学生的适应能力、应变能力与解决实际问题的能力。
二、课程整合应澄清的问题
笔者认为，对课程整合，有以下问题必须澄清：
1.课程整合需要全面解决问题
课程整合，既有课程自身整合的问题，又有课程与信息技术整合的问题，只强调信息技术与课程整合，有其片面性。如有些学科课程内容陈旧，知识老化，方法陈旧；知识结构不合理；专业知识面太窄；课程及内涵、目标不清；课程名称不规范等。所有这些问题，是学科课程自身需要整合的问题。
2.强调以教师为中心的教学结构和强调以学生为中心的教学结构都有其局限性
（1）以教师为中心的教学结构理论。17世纪30年代捷克的夸美纽斯发表《大教学论》，提出班级授课制度；19世纪德国赫尔巴特的“五段教学”理论（预备、提示、联系、统合、应用）；20世纪苏联凯洛夫提出新的“五段教学”理论（激发学习动机、复习旧课、讲授新课、运用巩固、检查效果）；苏联赞可夫的“发展观”；苏联巴班斯基的“教学过程最优化”理论；美国布鲁纳的“学科结构”理论；美国布鲁姆的“掌握学习”理论；美国加涅的“联结－认知”理论和他的“九段教学法”以及20世纪后半叶美国奥苏贝尔的“学与教”理论等等。以教师为中心的教学结构特点是：教师是知识的传授者、主动的施教者、教学过程中的灌输者、教学的绝对主导者，监控整个教学活动过程；学生是知识传授对象，是外部刺激的被动接受者，是被灌输的对象；教学媒体是辅助教师讲授的工具，教师教学主要依赖于传统的教学媒体（粉笔、黑板、幻灯、投影等）；教材是教师教学的基础，是学生学习的主要内容等。以教师为中心的教学结构，它有利于教师主导作用的发挥，便于教师组织、监控整个教学活动过程；有利于系统的科学知识的传授。但有其严重的弊端：课堂完全由教师主宰，忽视学生学习的主体作用，不利于具有创新思维和创新能力的创造型人才的培养与成长。
（2）以学生为中心的教学结构。主要是建构主义学习理论。强调以学生为中心，强调学生对知识的主动探索、主动发现和对所学知识意义的主动建构。建构主义认为，知识不仅是通过教师传授得到，而是学习者在一定的情境即社会文化背景下，借助获取知识过程的教师和学习伙伴的帮助，利用必要的学习资料，通过意义建构的方式而获得。因此建构主义学习理论认为“情境”“协作”“会话”和“意义建构”是学习环境中的四大要素。“情境”，必须有利于学生对所学内容的意义建构；“协作”，发生在学习过程的始终，协作对学习资料的搜集与分析、假设的提出与验证、学习成果的分析与评价，直至意义的最终建构均有重要作用；“会话”，是协作过程中不可缺少的环节，学习小组成员之间必须通过会话商讨如何完成规定的学习计划任务；“意义建构”，是整个学习过程的最终目标，其建构的意义在于要帮助学生对当前学习内容所反映的事物性质、规律以及该事物与其他事物之间的内在联系达到较深刻的理解。以学生为中心的教学结构特点是：教师是课堂教学的组织者、指导者，是学生知识意义建构的帮助者、促进者，而不是知识的灌输者；学生是信息加工的主体、是意义的主动建构者，而不是外部刺激的被动接受者和被灌输的对象；教学媒体除包含传统的教学媒体外，还包括多媒体计算机网络技术等多种现代电子媒体；教学内容不仅仅局限于传统的教材，还包括与当前学习主题相关的录音带、录像带、CAI课件、多媒体课件以及从因特网上获取的各种信息资源，教材不是学生主要的学习内容，通过自主学习学生主要从其他途径（如图书馆、资料室及网络）获取大量知识。以学生为中心的教学结构，它有利于学生主动探索、主动发现和对所学知识意义的主动建构，有利于创造型人才的培养。其弊端主要在于：它片面强调以学生为中心，完全让学生自由去探索，往往忽视教师主导作用的发挥，忽视师生之间的情感交流和情感因素在学习过程中的重要作用。
3.“主导――主体”教学结构的优势
“主导―主体”教学结构，它吸收了上述两种教学结构及其理论基础的优点，它的核心在于既要发挥教师的指导作用，又要充分体现其学生的主体作用。学生是学习的主动参与者、信息加工与情感体验的主体和知识意义的主动建构者；教师是教学过程的组织者、实施者、指导者，是知识意义建构的帮助者、促进者，信息技术的开发者、选择者与辅导者，即知识的传递者、道德的引导者、思想的启迪者、心灵世界的开拓者、学生良好情操的培育者、情感意志信念的塑造者；教学媒体既是辅助教师教的演示工具，也是用来进行创设情境、协作学习、自主学习、协作探索、讨论交流的认知工具与情感激励工具；教材所提供的知识不再是教师灌输的内容，也不是学生知识的唯一来源，学生可从多种学习对象和多种渠道、多种教学资源中获取多方面的知识。在“主导―主体”教学结构中，学生处于开放式、互动式、协作式、自由式的学习环境中，拥有大量经过教师收集、整理、选择和设计的信息资源。因而，它有利于学生学习主动性和积极性的充分发挥，有利于学生创新思维和实践能力与创新能力的培养。教师通过对教学内容、教学媒体、学习活动等方面的设计，使学生在学习过程中既有较大的自，又能保证学生学习不会出现质的偏差，并能使学生在适当的时候得到教师或专家、伙伴的及时帮助与指导。
三、科学地进行高校课程整合
如上所述，笔者认为，高校课程整合的本质和内涵应表述为：在先进的教育思想、理论的指导下，以教师为主导、以学生为主体，以人才素质教育培养为目标，以计算机及网络信息技术为手段，对高校课程组织结构中的各要素进行协调梳理、融合贯通的过程。若从学科课程结构与内容来看，高校课程整合包括学科课程自身的整合、学科课程之间的整合、学科课程与社会职业要求、社会问题、社会生活主题的整合、学科课程与学生认知、情感、品德、技能的整合。
1.要用正确的理论指导
课程整合应在“主导―主体”教学结构的理论指导下进行整合，要坚持主体性，注重融合性，突出创新性，强化沟通性。
2.打造中国特色的教学课程体系
课程整合，要全面、准确地贯彻执行党的基本路线、教育方针和政策，贯彻“百花齐放、百家争鸣”的方针，大胆地借鉴和吸收国内外先进的教育教学理论、经验、模式和方法，大胆地采用形式多样的现代化的教学手段，充分利用大量丰富的各类教学资源，坚持“三个面向”，要从我国国情、省情、市情、校情的实际情况出发，不断优化办学模式和构建多种新型的教学模式，调整课程体系与结构，更新和丰富学科课程教学内容，克服盲目照搬西方办学模式的倾向，逐步形成适合我国国情的具有中国特色的教学课程体系。
3.科学地处理好各种关系
课程整合，要把握好学科课程自身的特点，洞悉学科课程最新发展动态，结合人才培养目标、学科课程目标和提升学生思想目标、知识目标和能力目标，以及结合市场对人才的需求状况，处理好各专业的主干课程与其他课程的比例及关系；处理好专业课、专业基础课与其他通识课的比例及关系；处理好基础课与专业课的关系；处理好必修课与选修课的比例关系；处理好课堂教学与社会实践的关系；处理好教学与科研的关系；处理好教学内容与课程体系的关系；处理好课程体系与市场经济的关系；处理好借鉴外国经验与立足国情的关系；处理好现代手段与基本功的关系等。要打破学科和专业界限，强化学科课程特色，从而建构和实现学科课程整合的新型教学模式。
4.努力实现优秀教学资源共享
课程整合，要改变目前优秀教学资源不能在省际、校际甚至校内共享的局面，尤其是精品课程的共享对课程整合具有十分重要的意义。由国家教育部高教司和高教出版社牵头，于2003年开始设立的国家精品课程建设项目，计划用5年时间，建设1500门国家精品课程，全部要求进行网络展示和评审，并逐步建设成网络课程，以利于全国高校共建共享。而要实现其目标，一是申报学校要实行一次性地奖励原课件制作者的办法；二是国家教育部要实行一次性奖励原申报单位的政策；三是采取校际交换和购买的方式。唯有如此，优秀资源才能做到共享。
课程整合范文第10篇
关键词： 信息技术与课程整合 课程本位思想 教学过程 学习过程 优化
随着新课程改革的不断深化，信息技术与其他学科的整合已经成为当前教育教学改革的一个热点问题。那么究竟什么是信息技术与课程整合呢？信息技术与课程整合，是指信息技术有机地与课程结构、课程内容、课程资源及课程实施等融合为一体，成为课程的有机组成部分。在整合中重要的是以信息技术为基础构建新的教学体系，在这个体系中信息技术不仅仅是一种辅助工具，还是基本的知识载体、教学媒介和交流工具。在现今的教学中，多媒体技术在课堂教学中的使用已非常普遍，但是如何真正达到与相关学科的整合，还需我们作多方面探讨。
一、信息技术与课程整合，课程本位思想应当放在首位
信息技术的应用首先要以完成课程本身为第一目标，整合的目的是为了提高教学的水平、教学的质量，不是为整合而整合，不是走形式，整合不等于混合，信息技术不能成为教师“灌输”的工具，所以强调教师在利用信息技术之前，要清楚信息技术的优势和不足，以及学科的特点、教学的需求，设法找出信息技术在哪些地方能够提高教学效果，帮助教学突破重难点，或者使学生通过信息技术手段，完成那些用其他方法做不到或效果不好的事。在具体实施过程中，设计IT整合活动时应考虑学生的信息技术水平，避免孤立地培养学生的信息素养，使学生在未掌握学科本领域基础知识、基本技能时，就本末倒置地培养学生的综合信息素养，误使学生投入过多时间和精力学习信息手段的使用，舍本逐末，有碍于课程基本目标的实现，最好是让学生在力所能及的信息技术基础上，灵活应用信息手段协助学习。这样才能使信息技术成为一种让学生终生受用的学习知识和提高技能的认知工具，这样的“整合”才真正有价值，有生命力。
二、信息技术与课程整合，帮助教师优化教学过程
信息技术与课程整合不仅仅是一种教学技术，更是一种全新的教学观念。信息技术与学科课程的整合是将信息技术与教师组织、指导和帮助学生学习的学科教学过程有机组合。在具体教学中教师必须立足新的高度看待所教学的课程，要通过整合把信息技术手段完美、恰当地融入到学科课程教学的过程中，有效地促进学生对所学知识的理解。教师要注重以下几方面：
（一）合理使用教学课件。
课件的选择应以突破教学难点为根本目的，只有在用常规手段不能很好地解决教学难点时，才考虑使用课件，以起到辅助教学的作用，顺利突破教学难点。课件的使用要有科学性。科学性是指整个课件内容是否符合教学内容，并突出教学重点，是否符合学科的规律，是否符合心理学规律，是否符合学生的年龄特征。具有科学性的课件不仅能起到突破重难点的作用，而且能提高课堂艺术性、趣味性。课件在课堂的切入点也应重视，应以不影响教学过程的真实性、完整性，且符合学生思维的递进性和连贯性为原则，不能随意切入，这样才能取得更佳的教学效果。
（二）充分利用网络教学平台。
信息技术教育为学生营造了一个网络化的学习环境，也为信息技术与学科整合提供了可操作的平台，网络化课堂教学形式的出现，是在传统课堂教学和网络教学的基础上萌生的一种新的课堂教学形式，在先进教育观念、教育理论的指引下，对“传统教学方式”进行扬弃，对新型的教学技术进行“整合”，要求创造“教师―学生―信息技术―教学资源有机融合的学习环境”，这使“教”和“学”的观念都发生了重大变化，教师要通过创造学习环境，设置学习任务完成教学过程，学生要通过“自主发现、自主探索”方式完成学习任务，教师要起到引导的作用，要“画龙点睛”地点评、总结，使学生成为学习的主体，师生的互动沟通可以不拘泥于课堂短短的四十分钟，要使教与学有充足的自由的时间和空间。
（三）注重学生个体差异。
应用信息技术容易实现有层次差异的学生的教学，在采用信息技术方式教学时，可以分析学生的个别差异和不同的生活学习经验，注重充分利用信息技术的优势为不同认知水平、不同认知风格、不同发展需要的学生创造个别化的学习环境，提供个性化的学习工具（认知工具、思维工具）和切合学生需要的交流合作工具，促使学生多层次发展，实现教学上的供需平衡。
三、信息技术与课程整合，促使学生利用信息技术优化学习过程
随着信息技术与课程整合的发展，信息技术不仅应在教师的教学中应用，而且应促使学生优化学习过程，全面提高信息素养，为以后的工作、学习、生活打下良好的基础。
（一）学会合理使用IT工具。
当面对教师给的相关问题、任务时，学生要学会根据需要，选用合适的IT工具，有效地获取信息、加工和处理信息、表达和交流信息，进而完成学习任务。久而久之，学生就会自主、自发地运用IT工具自如地解决学习、生活中的实际问题，能够用信息技术表达自己的思想，形成良好的信息素养。
（二）真正体现学生的主体作用。
学生在计算机所提供的图文并茂、丰富多彩的人机交互式学习环境中，可以按照自己的学习基础、学习兴趣选择所要学习的内容和适合自己水平的练习，使学生有主动参与学习的可能，为学生的主动性、积极性的发挥创造良好的条件，从而使学生能真正体现出学习的主体作用，同时也促进学生个性发展和创新能力的培养。
（三）培养互助、合作意识。
借助信息技术手段学习，还可以促进学生互助合作能力的培养，在解决学习任务过程中，学生不仅能上网查询资料，而且可以利用过论坛、邮件、QQ等网络工具互通资询，共享资源，使学生在学习中不仅体会到网络的强大功能，而且建立起互助、合作意识。
总之，当今的教育教学正在逐日走向信息化，我们要适应信息社会的学习、工作和生活，培养学生良好的信息素养，把信息技术作为支持终身学习和合作学习的手段，而信息技术与其他学科的整合能力将是衡量教师教学能力的标准，在“整合”过程中还有许多需要广大教育者长期探索的问题，只有深刻地认识学科教学的精髓与内涵，在实践中不断探索，才能更好地开展信息技术与课程整合，才能取得良好的教学效果，适应时代的要求。
参考文献：
［1］郑芳.教育信息化及其在中小学教育中的实施.信息技术教育，2006，（4）.