技师论文范文精选

一、绪论

随着生活质量的不断提高，人们越来越关注职业生活中的幸福感体验。教育幸福感是教师在职业生活中的积极的心理体验，是教师专业专长的内在需要。它是指教师在教育工作中可以实现自己的职业理想，最大程度地发挥自己的职业潜力的状态，是在教育中体现健康人格、寻求自我实现以及由此感受到的积极的情感体验。技师学院青年教师（本研究专指35岁以下的在技师学院从事教学工作的一线教师），作为技师学院师资队伍的重要组成部分，是技师学院和谐发展的动力源泉。但调查表明，技师学院教师的教育幸福感与教龄存在负相关系，即教龄越长，教育幸福感指数越低。由此可见，技师学院青年教师往往面临着各种压力，教育幸福感逐年下降。为此，探讨技师学院青年教师教育幸福感的影响因素以及提升途径，不仅有利于教师自身职业生涯发展，而且更有助于技工教育的可持续性发展。

二、影响技师学院青年教师教育幸福感的因素

在分析职业院校教师幸福感影响因素时，不得不提出三方面主体概念，即个人、社会和学校。以下逐一分析三者各自对于技师学院青年教师教育幸福感产生的影响。

1.影响技师学院青年教师教育幸福感的个人因素

首先，技师学院当前不乏进取型的青年教师，他们虽付出大量心血却仍难让学生的厌学面貌有所改观。这样，青年教师就难以找到教书育人的幸福感，进而提不起工作热情甚至出现厌教心理。其次，青年教师尚处于事业与家庭起步阶段，不得不肩负起结婚、生子和赡养父母等生活负担，因而他们都有很强的物质需求，但又处于工资待遇偏低的状态，这无疑会使青年教师的教师幸福感大打折扣。最后，压力无处不在，青年教师的压力应对方式会直接影响他们的教育幸福感。倘若青年教师面对压力而采取悲观逃避、自责等消极的应对方式，其教育幸福感将受到消极影响。而乐观面对、合理宣泄、解决问题等积极的应对方式则给青年教师的教育幸福感带来积极影响。

2.影响技师学院青年教师教育幸福感的社会因素

首先，技师学院教师的收入虽已有所提高，但与其他行业相比，其收入水平仍有一定的差距，再加上社会中各种诱惑涌现，这种收入与地位的差距容易导致技师学院青年教师心理上的失衡。其次，技师学院由于生源的特殊性，很难培养出品学都非常优秀的学生，一旦社会再给予教师过高的期待与压力，教师就有可能缺失教育成就感。最后，技师学院乃至社会还缺乏适合青年教师发展的成长平台，比如，专业课青年教师大多毕业于非师范院校，因而没有经过系统的教育理论学习，但与此同时，相关部门却常常未安排他们进行教育学和心理学等知识的必要岗前培训，这就影响了青年教师教学业务的发展。

本文作者：王贤文工作单位：湖南科技大学

“共生”：教师与技术关系的重新定位

“控制”是教师与技术关系的误解，并导致技术的误用，进而遮蔽了技术“应有”的教育价值与阻碍着教师自身的发展，因此，超越教师与技术的“控制”关系势必成为推进教师信息化建设的重要方面。1共生共生（symbiosis）是生物界中极为普遍的生态现象。1879年，德国生物学家德贝里（AntondedeBary）首次提出了“共生”的概念，范明特（Famintsim）、科勒瑞（Caullery）和斯哥特（Scott）等生物学家丰富和发展了德贝里的共生思想，形成了系统的共生理论[8]。自上世纪五六十年代起，“共生”的思想和概念逐步引起哲学家、人类学家、社会学家、经济学家、管理学家甚至政治家的关注，并成为了一种重要的哲学理念和思维方式。如胡守钧教授将共生引入社会学研究，“共生关系存在于社会的各个层面，社会由各个层面的共生系统组成，和谐共生就是在合理的度内分享资源，社会的进步体现在人类共生关系的改善。[9]于是共生不再是生物学意义上的“living-together”，而上升为社会运行的基础了生活的人类文明与进步。同时，共生也成为当代人与自然关系处理的准则，日本学者尾关周二将人类历史中人与自然的基本关系区分三个阶段，即“人淹没于自然之中、人从自然中分离与异化出来和人与自然的共生。”[10]近年来，共生理念为教育领域所借鉴，其涉及课程目标以及课程类型与课程模式、师生关系和课堂教学等理论与实践领域3。总之，共生成为当代人类的存在方式，“人实际上是一个‘共生’的人”[11]，“人类的未来走向是共生时代”[12]。2教师与技术的“共生”关系的内涵作为当代社会重要哲学思维，“共生”注重共生元素间的共在与共荣，成为人与人、人与自然关系的重要准则。因此，借鉴“共生”理念，重新定位教师与技术关系。“控制”关系是主客二元论思维的结果，即将教师与技术区分为主体与客体，并将两者进行对立分析，进而产生“非此即彼”的认识：不是教师“控制”技术就是技术“控制”教师。共生摆脱“主客”二元对立论，强调自我发展与他者发展的一致性，重视共生元素之间的共在与共荣。共生不仅是物理空间意义上的共在，而是一种内在的相互依存。这种依存是以共同目标的为基础，并以促进相互发展进而达到“损益与共”为前提。因此，共生关系的建立须具备两个基本条件，即共生元素具有有共同的终极目标且互为补充。首先，教师与技术具有共同目标。无论是传统教育中的“灌输者”还是现代教育中“引导者”，教师都力图以“教”促进学生发展，旨在阻碍学生发展的教师是难以想象的。重视应试教育的教师可能关注学生掌握的是应试知识，而提倡素质教育的教师注重引导学生多维素质的全面提升。两者在促进学生发展的问题上并不存在“是”与“否”的区别，而是对学生发展重心的理解不同，从而造成教学方式或方法的差异。同样，技术的引入的目标在于改进学习与促进学生发展。如“变革美国教育，技术推动学习”为题的国家教育技术计划（美国教育部，2010）、我国《国家中长期教育改革和发展规划纲要（2010-2020年）》（中国教育部，2010）“强化信息技术应用”等都传递着技术促进学习发展的基本理念。因此，两者具有共同的目标，即促进学生的发展。其次，教师与技术具有互补性。教师与技术的互补性体现在两个方面，其一是技术对教师作用力的拓展，媒体学家麦克卢汉提出“媒体是人的器官延伸”的经典论断，强调媒体帮助人类实现了自身局限的超越，如电视机便是人眼、耳的延长。人工智能技术成为人类大脑的延伸，其拓展了人的思维。尽管这种延伸由于负面影响而存在着争议，但借助技术将实现人类自我的超越是不同质疑的。技术不仅提升了教师的作用力，同时也将促进了教师自身发展[13]。其二，技术的教育力依赖于人类行动，这一点显而易见，自不必多说，但仍需强调一个问题。人们常常以技术可以脱离人的在场而发挥效能，便认为技术具有某种脱离人类操作的自主性，事实上，技术的这种“自主”仍是以“人类”在场为前提，其仍然是人的前期设计的结果。离开了教师的作用，“万能”技术也将一无是处。因此，教师与技术具有功能上的互补，高质量的信息化教育依赖于两者的共同作用。

教师与技术共生关系的建构

具有共同目标与互补性为教师与技术“共生”关系建立提供了可能，但现实的转变则要求教师在行动上的回应。具体来说依赖于教师对自我定位以及对技术的定位，要求教师在技术行为中保持“自我”意识，同时树立“人文”技术观。借用《中庸》一句话，“天地位焉，万物育焉”，在信息化教育系统中，教师与技术能“安其所、遂其生”，两者的“共生”关系便得以建构。1提升教师的“自我”意识技术异化的根源在于教师对技术的过分依赖，而并常常是由于教师对“自我”及其价值理性的忽视。因而，共生关系的确立依赖于教师的“自我”意识的提升。（1）发挥教师的主观能动性。教师通常将技术视为现成可用的资源，因而在技术应用过程中常常采用“拿来主义”态度，即直接使用教材自带或同事拷贝、互联网下载的课件。由于技术产品中缺少教师自身“智力”的参与，教师的技术行为个人主观能动性的加入，成为一种被动的利用行为。因此，这种简单的利用往往又将加深教师对技术的依赖，从而造成更为深层的异化。因此，改变这种状态要求教师能够主动参与技术产品的设计与开发。只有当技术产品增添了教师自己的要素，粘贴有教师的自我的创造力时，教师的能动性得以发挥，教师的自我意识得到回归。黎加厚教的积件设计思想，以及近年来微型移动学习资源的设计理念都强调调动教师的参与，在技术行为中充分发挥教师的主观能动性，因而广受教师欢迎。（2）彰显教师的“价值理性”。教师对技术的利用并非显示教师对先进技术掌握与娴熟运用，其根本还在于优化教育教学过程与提升学生的学习质量，这才是技术的“本真”价值。为此，首先，教师在对技术的选择与确定应以目的价值为先，而不是以技术的先进性为据，也就是说，教师应依据教育的目的（目标）来选择适当的技术；其次，在技术的应用过程中，教师应在“自由”与“限定”之间保持合理的张力，即技术使用不能阻碍教师的教学，同时教师也不能随性地滥用技术；最后，对技术效果的评价应以学生学习质量提高为准，而不能以是否使用技术为据，从而避免教师“见物不见人、见机器而不见精神”。2树立“人文”的技术观现代信息技术已经超越传统的工具意义，成为具有一定“智慧”的技术。此时，教师需要摆脱“工具理性”思维，树立“人文”的技术观，进而实现与技术的共生。（1）承认并理解技术的“智慧”。现代信息技术再是简单的“物”的存在，而是逐步具有人类所拥有的“理性”。祝智庭教授认为信息技术在教育中具有“拟人”和“拟物”作用，“拟人”作用是指计算机可以扮演导师、学员、学伴和助手的角色[14]，这是对有“理性”技术的判断。随着人工智能发展，技术的“物”的特征逐渐淡化，技术被赋予人所具有的“理性”能力。美国哲学家雷•库兹韦尔提出一个极具震撼的问题：“在21世纪结束之前，人类将不再是地球上最有智慧或最有能力的生命实体。如何定义人类将是下个世纪基本的政治与哲学问题。”[15]可以预见，技术的发展将使人与机器间的界限越来越模糊，原来由人运用“理性”才能完成的工作将逐渐为机器所替代。因此，人类面临的问题不再是如何控制机器，而是如何实现与机器的共生，进而促进人类自身的发展。（2）尊重并彰显技术的潜能。尊重学生发展潜能成为教师教学的努力的方向，同样，我们强调教师对技术的尊重。然而现实中，技术的潜能往往被人为地遮蔽。如教师把PPT教学中整版文字展示，学校将计算机“供奉”在实验室等等。对技术的不尊重往往导致教师对技术教育革新力的忽视，如很多教师认为“不到万不得已的情况才用PPT教学”。具体而言，一方面重视对技术潜能的分析，教师的技术行为不能仅仅按照自我意志进行，而应建立在教师深入把握技术的特性之上，进而做到扬长避短，充分体现技术潜在效能；另一方面注重提升自我的技术素养，对技术的简单利用可能源自教师技术素养不高，对技术缺乏全面而深入的认识与掌握，为此，教师应积极利用各种机会开展学习，进而提升自己的技术素养，继而实现对技术有效地利用。

教师与技术“共生”关系的确立，其意义在于引导教师能动的技术应用，进而充分挖掘与彰显技术的教育潜能。事实上，教师与技术的“共生”关系的确立仅仅是开始，我们期望的信息化教育“共生”系统的形成，进而实现教师、学生、学校管理者、信息化教学资源等共生元素间的共存与共荣，这势必成为未来教育技术研究新领域。

对于申报技师技术等级的学生来说，在完成技师论文写作后，论文答辩又将是必须面对的重要一关。进行技师论文答辩时，采用一次一人的答辩方式，即申报者先进行论文的内容简述，之后接受答辩小组考评人员的提问，时间约为30分钟。从多年的技师论文答辩情况来看，相当部分的申报者不清楚如何准备，以致匆忙上阵，无话可说。作为论文的作者，有必要了解技师论文答辩工作的有关内容及思路，并做好充分准备，以顺利进行并通过技师论文答辩。

一、答辩出题范围

论文答辩的出题来自申报者论文的内容，答辩小组考评人员在阅读申报者提交的技师论文后，一般会根据论文的内容提出4～8个答辩题，出题通常会涉及以下方面：

1.论文谈到的问题

一般来说，答辩考评人员在阅读完申报者提供的论文后，会根据论文中可提问的地方，出1～3个答辩题。这类题通常比较简单，论文中能找到答案。

2.论文未讲清的问题

若申报者论文中存在未阐述清楚的问题，有必要在答辩前搞明白。因为这类问题必然会被答辩考评人员提出，由申报者回答。

3.与论文相关的问题

论文关键词：英语教师职业技能训练教师教育

论文摘要：改革英语教师基本技能练课程，使其成为促进英语教师专业发展与英语教师教育一体化的重要组成部分，势在必行。文章基于英语新课程标准对英语教师的新挑战以及教师专业化时代对英语教育师范生教师专业技能发展提出的要求，探讨英语教师职业技能训练的内容体系、主要途径和基本方法。

高等师范院校英语教育专业担负着培养合格中学英语师资的重要任务，英语教师职业技能是高师英语教育专业培养I1标的基本构成因素，英语教师职业技能训练则成为教学内容的有机组成部分。教育部相继颁布了英语课程标准义务教育版和高中版等课程改革指导性文件，引发了全国规模的基础教育英语学科教学改革。高师英语专业如何与中学英语新课程接轨?基础教育改革对高师毕业生的质量需求越来越高，其中一个重要的内容是对高师毕业生的学科教学能力的高要求。因此，在高师英语教育专业，必须加强英语教师职业技能训练。

作为地方新建本科院校英语教育专业，我们在本专业办学过程中，积极探索外语专业的应用型人才培养模式，提出了加强实践教学，培养学生“听、说、读、写、译和教”的能力。对高师英语专业学生而言，必须首先打好扎实的语言基本功，在培养专业能力的基础上，发展学科教学技能和教育能力。一个合格的英语教师，必须掌握比较过硬的英语教育技能；作为未来英语教师的高师学生，必须加强英语教师职业技能的训练。

一英语教师职业技能训练的内容体系

国内学者吴一安的研究认为，优秀外语教师的专业素质框架由四个维度构成：(1)外语学科教学能力，(2)外语教师职业观与职业道德，(3)外语教学观，(4)外语教师学习与发展观。英语学科教学法课程不应该是纯理论课，而应该“把培养学生外语学科教学能力放在首位，”加大实践教学力度，理论知识的传授要为培养学科教学能力服务。

英语教师职业技能训练的内容是相当丰富的。根据何广铿提出的中学英语教师业务素质评估标准，外语教师的教学技能可由三个部分组成，即组织课堂活动技能，使用教学手段技能和运用语言测试的技能。其中组织课堂活动技能又可由三种技能组成：1．备课技能，2．使用适当教学活动技能和3．课堂管理技能。结合新课程背景下英语教师的职业特点，我们将英语教师职业技能训练内容划分为三大板块：

第一板块，英语教师基本技能训练，包括口语技能、书写技能和读写技能三个方面。其中，口语技能包括英语听说技能、朗读技能、讲演论辩技能、教学13语技能，书写技能包括规范英语和汉字书写技能、三笔字书写技能、美术字书写和筒笔画技能，读写技能包括阅读技能和写作技能。

论文关键词：英语教师职业技能训练教师教育

论文摘要：改革英语教师基本技练课程，使其成为促进英语教师专业发展与英语教师教育一体化的重要组成部分，势在必行。文章基于英语新课程标准对英语教师的新挑战以及教师专业化时代对英语教育师范生教师专业技能发展提出的要求，探讨英语教师职业技能训练的内容体系、主要途径和基本方法。

高等师范院校英语教育专业担负着培养合格中学英语师资的重要任务，英语教师职业技能是高师英语教育专业培养目标的基本构成因素，英语教师职业技能训练则成为教学内容的有机组成部分。教育部相继颁布了英语课程标准义务教育版和高中版等课程改革指导性文件，引发了全国规模的基础教育英语学科教学改革。高师英语专业如何与中学英语新课程接轨?基础教育改革对高师毕业生的质量需求越来越高，其中一个重要的内容是对高师毕业生的学科教学能力的高要求。因此，在高师英语教育专业，必须加强英语教师职业技能训练。

作为地方新建本科院校英语教育专业，我们在本专业办学过程中，积极探索外语专业的应用型人才培养模式，提出了加强实践教学，培养学生“听、说、读、写、译和教”的能力。对高师英语专业学生而言，必须首先打好扎实的语言基本功，在培养专业能力的基础上，发展学科教学技能和教育能力。一个合格的英语教师，必须掌握比较过硬的英语教育技能；作为未来英语教师的高师学生，必须加强英语教师职业技能的训练。

一、英语教师职业技能训练的内容体系

国内学者吴一安的研究认为，优秀外语教师的专业素质框架由四个维度构成：(1)外语学科教学能力，(2)外语教师职业观与职业道德，(3)外语教学观，(4)外语教师学习与发展观。lJ英语学科教学法课程不应该是纯理论课，而应该“把培养学生外语学科教学能力放在首位，”加大实践教学力度，理论知识的传授要为培养学科教学能力服务。

英语教师职业技能训练的内容是相当丰富的。根据何广铿提出的中学英语教师业务素质评估标准，外语教师的教学技能可由三个部分组成，即组织课堂活动技能，使用教学手段技能和运用语言测试的技能。其中组织课堂活动技能又可由三种技能组成：1．备课技能，2．使用适当教学活动技能和3．课堂管理技能。结合新课程背景下英语教师的职业特点，我们将英语教师职业技能训练内容划分为三大板块：

第一板块，英语教师基本技能训练，包括口语技能、书写技能和读写技能三个方面。其中，口语技能包括英语听说技能、朗读技能、讲演论辩技能、教学13语技能，书写技能包括规范英语和汉字书写技能、三笔字书写技能、美术字书写和筒笔画技能，读写技能包括阅读技能和写作技能。

一、青年教师培养的现状及意义

近年来，随着国家对职业教育的重视，全国各技工院校招生规模扩大，在校生数量激增，学校的教学资源与师资力量严重不足，为了缓解这一矛盾，各校积极引进人才，以青年教师为主。技工院校教师队伍快速壮大，年龄结构趋于年轻化。截止到2014年11月，学校235名专任教师中，35岁以下教师127名，所占比例为53.9%。显然，青年教师已经成为技工院校发展的主力军。由于师资力量的不足，青年教师往往从学校到学校，从课堂到讲台，在职业素养、教学水平、生产实践等方面还需要进一步提高。年轻教师的成长困境主要有三个方面。角色转换的困难教学岗位的青年教师从高校踏入技工院校，从学生转变为教师，对工作环境和工作对象（学生）的过高期望与技校的现状形成极大反差。另外，青年教师往往注重教学及管理效果，与学生的沟通交流相对欠缺，在班级管理上难免顾此失彼。而管理岗位的青年教师则面临从学生到管理者（或从教师到管理者）的角色转换难题，对新的工作内容缺乏经验，无从下手。应用的困难技工院校的专业教学重在实践操作，青年教师过高的知识起点与当前技校生的接受水平、理论与实践存在差距。而青年教师又不能因地制宜、因材施教，驾驭课堂能力不足。管理类的老师则表现在理论知识与实际管理环境不相符，甚至发生冲突时，自身管理能力无法应对。融入校园文化的困难青年教师强烈希望被学生、家长、教师和管理者认可，但又缺乏社会知识和人际交往经验，很难迅速在校园文化中定位，建立一个专业关系的网络。可见，青年教师的困境主要归结于专业困境与人际交往困境，其成长直接影响学校的教学质量和技能人才的培养。因此，很有必要积极探索青年教师的培养模式，促进青年教师尽快成长。“师带徒”活动是青年教师生活的小圈子，浓缩了学校的文化、专业教学和管理的精髓，有助于青年教师的快速成长。

二、“师带徒”培养模式的内涵

“师带徒”项目多被用于技能行业，而在我国教育行业中并不常见。我国台湾地区从1995年起就在师范学院的教育实习课程中实施“师徒式教育实习模式”。由此可推断，“师带徒”模式在教育行业中对青年教师的成长起到了推动作用。为此，各校对青年教师的培养工作都十分重视，对青年教师都有各具特色的校本培训方式。但同时，这些校本培训也有其局限性。一是手段多样但效果不一。有些学校采取现代技术培训，如计算机网络远程教育，省时省力，是世界公认的继续教育的有效模式；有些学校建立校际间的交流活动，互相借鉴和发展；还有些学校则以课题、教研带动培训，或采取与培训机构合作等方式。这些培养方式多样，但针对性明显不足。二是培养面过于宽泛。大多数学校面向的是全校不同专业的教师，培养的内容让青年教师无法立即应用到实践，对其专业引领作用不明显。三是青年教师选择面过窄。目前很多学校可能正在进行教师培养，但仅局限于教学岗位，而对管理岗位往往忽略，这样会导致学校出现管理人才断层、管理岗位断档的现象。面对这些问题，笔者试图在学校教学及管理岗位挑选好苗子，采用“师带徒”的方式对青年教师进行培养，这也是校本培训中最有效、最直接的方式。其核心内容是“校企联合、双师培养、工学交替、岗位成才”。年轻教师通过对资深教师教学或管理实践的观察、模仿以及资深教师的具体指导，逐渐了解职业的隐性经验或缄默知识。这是一种合理搭配人才结构、优化组合人才的培养方式。师徒制模式，可互通有无、取长补短，形成较为完善的知识结构；年龄差距的搭配，在教学方法和经验上互补互学；智力思维不同，可形成复合思维的人才群体。

三、师徒成长运作策略

首先，在师傅的挑选上，要求是具有良好的职业道德、有责任感，能以身作则、言传身教，业务水平全面，有较高的理论水平和实际操作能力的专业岗位骨干，应具有从事教学活动5年以上或专业工作岗位实践10年以上、且具有中级职称资格。以专业、教研组、部门为依据，营造一种更温馨、更开放、资源共享的学习环境，为青年教师提供更为显著的专业引领，避免了“师带徒”模式在内容上泛泛而谈。其次，在徒弟的选择上，应注重选择在生活上充满生气与活力，对工作满载热情的青年教师，要求其爱岗敬业、虚心学习、努力钻研，有责任感、有上进心，有拜师学艺的意愿。只有这样才能培养出优秀的接班人。老教师经过长期的工作，对技校里的繁琐事务及教学现象习以为常，教学及管理缺乏动力。而在“师带徒”活动交流过程中，老教师首先感受到的是新教师的活力。青年教师掌握了最新的教育理念，对相关问题有独到见解，双方在相互观摩、思想碰撞、对话交流的过程中，可以达到教学及管理智慧的共同提高。最后，“师带徒”活动通常是一对一指导，这种形式目标明确，责任到人，容易让青年教师有归属感。但另一方面，青年教师则容易对该指导教师产生依赖，并会形成与该指导教师类似的教学风格，不管是否适合自身。因此，学校在培训过程中，挑选了三对教学和行政管理、三对教学教务的师徒。在实施计划里，管理类徒弟要尊重师傅、虚心学习、严格执行本职岗位工作要求，认真钻研先进的管理理念和新思想、新技能，务实求真，将所学应用到实际工作中。制定出为期一年的学习计划，认真向师傅学习每个培训项目的内容，留下案例的学习记录，以备自己温习和培训检查。教学类徒弟崇尚师德、尽职尽责，严格按有关教学规范和操作程序授课，虚心请教专业上的疑难问题，保证授课有效进行。制定出为期一年的成长提高计划，每月至少听师傅两节课，每学期期末作一节校内汇报课；每月向导师提交一份教案,请导师指导备课方法；每学期选定一项教改实验课题,在导师指导下,开展教改实验；注意保留完整的听课及教育教学活动记录，供学校验收使用。在实施过程中，笔者与管理类青年教师开展交流，站在全校高度，对校内的管理情况、存在的问题、改进思路等方面进行共同探讨研究，管理的个性问题得到经验的借鉴，管理的共性问题得到了深化和升华。而在教师类师徒交流活动里，师徒们相互沟通、交流、协助，在平等交流和对话的过程中分享自己独到的知识、信息和观念，整个活动和谐、开放，提供给“徒弟”们的经验成倍增加。青年教师在观摩、聆听了各位老教师的教导后，能博采众长，从而独树一帜。除以上常规教导手段外，学校还尝试添加外部压力促进青年教师成长。近年来，学校始终坚持以竞赛带动专业技能教学。竞赛参与，带来了青年教师综合素质的提升和知识结构的改善，也就全面地促进了教师的专业成长。在“师带徒”实施计划里，学校明确提到青年教师要完成“四个一”：管理类教师要完成一个全年工作计划、一份工作改进建议书、一份工作总结和一篇论文，教学类教师要完成一篇教案、一次说课、一次公开课和一篇论文。相关文件交所属部门职教部审核后，再由教研教改领导小组鉴定。在实施方案里，学校明确规定了考核评价内容、评价方式、出师标准、奖惩措施，并制定一系列相关政策，确保了“师带徒”活动的顺利开展。

四、培养模式的反思与对策

“师带徒”培养模式，在加快青年教师的成长方面起到了积极作用，可将其作为成功的教师培养方式加以推广。拜师是教学的雏形，但它远非教师成长的核心。青年教师的成长除了要有人指引，还必须通过教师自身认同才能得以发展。“师带徒”是在封建家族观念下建立的师承及家传培养模式，受限于一家一派的经验，造成了学术交流的局限性，有“近亲繁殖”之嫌；同时，师徒之间密切的生活思想联系，也使徒弟难以突破师傅的思维和经验，有时不免还会有门户之见，容易产生“学术霸权”。其次，师傅把优秀的经验无私地教给了徒弟，但在传授过程中忽略了失败的经验传授，易造成青年教师囫囵吞枣。最后，徒弟有可能在模仿师傅的过程中抛弃自己的优点，磨灭了自己的个性和独创性，致使师徒合作变成顺从的合作。总之，在“师带徒”活动过程中，应注意师徒间的平等对话和学术间的交叉交流。既推广成功经验，又将失败教训共同探讨，努力营造师徒间、师傅间、徒弟间的多向思维碰撞，打造一种新型的合作型教师文化。这样的教师文化不仅为青年教师的成长营造良好环境，而且为课程与教学改革的有效实施和顺利推进提供重要保证。

一、师资需求期待高师人才培养模式改革

普通高中通用技术课程改革实验于2004年秋季启动，到2010年，通用技术课程已在全国高中全面开设。通用技术课本身就是一门超越学习书本知识的课程。好的技术课程师资才能达到好的教学效果和教学质量。教育部部长袁贵仁指出:教师教育是教育事业发展的工作母机，国家和各级政府应继续坚持并进一步落实教师教育在教育事业中优先发展的战略地位，要切实认识到，没有高素质的教师队伍，一切高质量教育的计划都会陷于空谈［3］。《基础教育课程改革纲要(试行)》对担任通用技术课程的教师的培养提出了明确要求:师范院校和其他承担基础教育师资培养和培训任务的高等学校和培训机构，应根据基础教育课程改革的目标与内容，调整培养目标、专业设置、课程结构，改革教学方法，制定有效、持续的师资培养计划，确保新一轮课程改革的进行。四川省教育厅要求:通用技术课程原则上每6个平行班配备1名专任教师。解决基础教育中通用技术师资短缺问题的关键是及时补充新的师资，要让那些思维活跃、视野开阔、学习能力强的具有技术能力的师范毕业生挑起新课改的重任，并带动老教师积极参与新课改。正因为如此，国内就有哈尔滨师范大学于2008年开设通用技术师范类专业，其首届毕业生已于2012年毕业从教。部分师范院校在没有通用技术类专业的情况下，面对基础教育对通用技术教师的迫切需求，采取了开展跨学科教师教育、拓展师范生技术课程教育的办法予以应对，以缓解基础教育学校对通用技术教师的急迫需求。

二、师范生技术课程拓展训练的现状与问题

在借鉴国内相关研究的基础上，本文以《普通高中通用技术课程标准》(以下简称《标准》)为主要结构，针对《标准》中对于中小学教师要求，使用与通用技术能力标准相对应的问题，设计了调研访问的题目。本研究选取某高校教科学院、数理学院、化学学院、计算机学院、环境学院、生科学院中三年级师范学生作为调研对象，进行了技术课程拓展训练有关问题的抽样调查。调研访问155人次。在对调研数据综合梳理的基础上，我们分析与归纳出技术课程拓展训练的三个特点:一是课时少。每周授课时间为3学时，总计18学时，课程是短时化、微型化的。二是学分低。在教师教育课程体系中，技术能力拓展类课程都为1个学分的短时课，低学分要求课程的内容不能过于繁杂、精深、难懂，又不能没有技术含量。三是无教材。绝大部分课程是没有教材的情况下开设的，而适合师范生的通用技术的教材编写、出版到现在也难觅踪影。本研究的调研结果经过分析，调查数据经过统计整理，我们可以看到师范生了解基础教育课程改革程度、掌握通用技术知识情况和掌握技术设计能力的现状:一是技术课程训练目标定位不明确。许多人认为技术课程的教师可以由计算机、物理教师担任，人们还没有真正认识到技术课程教师培养的重要性和紧迫性。二是师范生了解基础教育课程改革现状的程度较低。师范生了解基础教育课程改革的调研结果表明，只有19．01%的学生“了解”基础教育课程改革，有37．04%的学生“不了解”基础教育课程改革的情况。三是传统教学方法与内容不适应技术课程教师培养。目前，教师对师范生技术课程拓展训练课时比例分配是:理论讲授占35．28%，与实践联系占27．35%，案例教学占27．41%，交流互动讨论占9．61%。另外，有34．02%的学生认为技术课程拓展训练内容抽象枯燥、理论性太强;25．42%的学生认为信息滞后;21．27%的认为课程比较有趣;20．65%的学生认为有助于技术素质养成。四是师范生技术知识与技能掌握欠缺。四川省普通高中课程改革学科教学指导意见(试行)要求，技术课程选修课包括电子控制技术、家政与生活技术、现代农业技术、简易机器人制作、服装及其设计、建筑及其设计、汽车驾驶与保养［4］。调研结果表明，有53．5%的被访问者对于“技术基础理论”的内容“不太了解”，有57．06%的被访问者对于“技术设计方法”选择的是“完全不了解”。五是学生技术设计能力整体偏低。学生掌握通用技术设计能力的调研情况是，有42．3%的学生对技术设计能力“不太掌握”，有22．9%的学生对技术设计能力“没有掌握”，学生技术设计能力整体偏低。

三、基于通用技术学科要求的师范生技术课程教学的实践与设计

面对师范生技术课程拓展训练中存在的不足与问题，技术课程教师教育需要采取哪些应对策略以满足基础教育课程改革面临的技术课程教师需求?

(一)研究和分析基础教育需求，正确设计技术课程教学目标

设计教学目标，必须以基础教育需要为目标，以技术能力培养为主线设计课程，从分析通用技术教学岗位所需能力入手反求相应的课程，从而符合基础教育的需要。学校事先制订技术课程教学目标，设定本科层次技术课程教学活动后师范生要达到的预期学习结果与标准。教学院系再制订宏观目标，各教研室根据宏观目标又制订微观目标，把总的教学目标分解到每一个单元，每一个课时上去。一个周期的技术课程教学结束后，检查学生学习产生的显性效果，测评学生如情感、态度价值观方面的隐性收获。

摘要：笔者参与建设"厦门市中小学教师机继续"网站中所涉及的有关信息教育的一些思路和正在的。其中包含了培训网站建设本身的规划考虑的问题；在宽带网特定的条件下如何进行网站培训的设计以及培训信息源（和表现形式）的组织、制作和等问题的探讨。

关键字：教育、培训网站、教学模式

在教育部部署的"校校通"工程的推动下，教育信息化的工作已在全国各地中小学普及并逐步深入。学校要实现教育信息化，摆在我们面前的问题还有许多。但最关键的问题还是教师是否掌握了信息技术。我们学校为解决这一问题，已经坚持多年的教师计算机培训活动，每位老师都参加了校、市各级的计算机的各种培训和考核，投入了不少的时间和精力，当然也取得了一些成效，但得到的思考的要更多些。老师的确很忙，他们很难找到成片时间来较系统的；有一部分老师，他们也花了不少时间和精力，但还未进入角色，收效不大。针对这一问题，我们在下一阶段提出了：信息技术培训工作应该充分运用信息技术，老师对信息技术的学习应融入信息技术的应用中。实现这一目的的最好形式就是在网上开展教师信息技术的继续教育。这就是本文要探讨的问题。

一、建设培训网站，为教师提供信息技术继续教育的新模式

以往，老师的培训要找专门的时间，集中在同一地点进行。这对于老师繁忙的工作来说是相当困难的，大多都只能选择双休日或其他假期进行，了老师们的休息和整个学校教师的培训进程。我们首先想到的是建设一个教师信息技术的培训网站，让信息技术为信息培训服务。，厦门教委信息中心建设的厦门教育宽带网已经覆盖岛内外几十所中小学，并开始建设了教育数据中心。厦门中小学的校园网络的建设也已基本完成，这为建设培训网站提供了十分有利的条件。在市教委人事处和教育学院电脑中心的支持和指导下，我们开始规划和建设"厦门市中小学计算机继续教育网站"同时，开展了在网上进行教师信息技术教育模式的研究（该项目已列入"全国教育规划重点研究课题"）。

在网站规划中，主要考虑了以下几个问题：

（1）通过网站浏览，教师可了解，掌握信息技术应该学那些内容？包含教育部对中小学教师进行全员培训的要求以及本地区对教师的具体要求等。

（2）组织教学节目源，请有经验的老师在网上利用课堂上课（以下将重点讨论）。

1、职业素养。

职业素养包括思想品德和职业道德。一名合格的高职教师应该具备先进的教育思想与高尚的道德品质，同时遵守教师的职业准则。有正确的是非观念，有良好的道德操守，有较强的团队与协作意识，同时要有踏实的工作作风，端正的工作态度，有强烈的责任感与使命感，爱护学生，有一颗博爱之心，并能在教育教学过程中将这些美好的东西潜移默化地进行传授，感染学生，培养学生知性、守礼、爱国、守法、诚信、敬业的良好品质。

2、专业素养。

主要是教师专业知识与技能及知识的运用能力，一个合格的高职教师应该具备深厚的专业理论知识、扎实的专业技能知识，并能灵活运用到知识传授中。要有本学科深厚扎实的基本功，对学科有自己独到的理解，同时要了解本学科的学术动态和最前沿的知识，知道本学科的新观点、新信息、新发展，这样才可能将知识系统而精练地教授给学生。高职教育培养的是国家需要的高技能人才，作为一名高职院校的教师，要经常到生产一线去进行学习与锻炼，提高自己的专业技能水平，使自己的理论水平与实践水平同步发展。

3、学术素养。

即科学研究与教学研究能力。一是教师通过长期的教学研究与思考，对自己的教学理论不断深化与提炼，形成具有学术价值的理论，以供他人学习和借鉴；二是要有一定的科学研究能力，能针对本学科独立地提出具有理论性的研究性课题，并付诸实施，以达到由普通教师向学者、专家迁移，以更加适应现代社会科技发展的需要。教师通过教科研，一方面提高了本身的理论水平；另一方面也增加了实践能力，这正是高职教师应该具备的双师素质水平的要求。

4、教学能力。

就是指教师通过运用各种教学手段与方法，将知识传授给学生的能力。一是教师要有较强的语言文字驾驭能力。高职教师根据职业教育以传授技能、技巧、技术性知识为主的特点，对庞杂的知识信息进行必要的整合与提炼，使之适合高职的学生水平，并通过生动风趣的语言表达，并采用适当的教学方式与手段传授给学生；二是要有较强的信息加工与处理能力。现代教学逐渐向多媒体、网络及云计算等转变，这就要求高职教师能够熟练运用现代信息技术，进行现代信息的加工处理，以不断丰富自己的教学内容，然后利用信息手段传授给学生，最大限度地提高课堂知识的容量，提升课堂效率；三是要有灵活运用各种教学手段与方法的能力。高职教师要根据课程特点，运用多媒体、案例、现场、基于工作过程、典型工作任务、任务驱动等教学方法，在课堂内对学生进行知识技能的传授，并能充分利用讲座、演讲、学术报告、展览、表演、制作、竞赛及社会实践活动等平台，从课堂外对学生进行知识的拓展与传授，进一步巩固和提高学生的知识水平与技能，从而将知识与技能传授给学生，并让学生熟练掌握。

1新时期高职青年教师教学能力要求

高职教育主要是教授能力为主线，为行业培养高素质的技能人才，包括应用型人才和技能人才。高等职业教育不同于其他高等教育，高职教育主要是针对人才的实践技能和一线工作能力培养，教学强调的是实际动手能力与操作能力。这就要求高职教师以培养技术应用能力为主线，教师在设计教育方案和传授教育知识都要系统化、规范化培养方案，以“工学结合、理实一体”教育模式来制定符合要求的教学计划，要让学生感受到以“必需、够用、实用”为原则来安排好高职教学内容。因此，高职教师除了具备“传道”的道德素质和“解惑”的专业知识外，更要具备“授业”所需的高超的专业技能。高职教师重点体现在“职”字上，要求具有很强的职业技术能力、动手能力、实践经验，并且具有将职业技术能力与经验传授给学生的一整套教学方法。高职教学的特点就是理论与实践的紧密结合，高职的课堂就是“生产车间”，“生产车间”就是教学的阵地。因此，新时期要求高职青年教师扮演好五种角色：导师、教授者、管理者、咨询者和师傅。

2高职教师教学绩效评价的现状

2.1教学绩效评价没有体现

高职教育的特点因为高职教育的特殊性，教师教学绩效也有不同的要求。高职教育是培养高素质的技能人才，因而在教学的过程中，教师要突出其职业性的特点。但目前，高职教师教学绩效评价缺少系统的工作分析，没有体现出高职教师的特点，主要采用惩罚性评价为主，评价只重视结果，缺少对能力的关注，不重视过程，不重视教学潜力的发掘。

2.2评价缺乏明确的目的性

教学绩效评价是衡量教师岗位胜任力的主要依据，评价结果成为教师晋级、聘任和利益分配等的重要尺度。目前，高职教师教学绩效评价大多都流于形式，没有起到依据和准绳的作用。绩效评价结果反馈机制不健全，教师无法准确知道自己的教学绩效，存在迟滞，这也就更加模糊了绩效评价的目的，难以改进和提高教学绩效。

2.3绩效评价指标缺乏科学依据