非指导性教学理论
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非指导性教学理论范文第1篇
众所周知，中国学生的外语学习是一个非常容易受制于情感、性格和心理气质的过程。中国学生的语言和性格都有脆弱的一面。他们流利的汉语思维和表达能力永远在提醒着他们自身外语能力的牵强；少数同伴的能言善辩令其他学生降低对自我能力和信心的评估，教师熟练的外语表达、知识的练达更使学生在语言和心理上处于弱势。笔者认为，中国学生的外语学习需要的不仅是知识的输入及掌握，更重要的是要通过尊重他们的情感、个性创造一种和睦的课堂气氛，建立师生问的真诚、信任和理解的人际关系、使学生在这种轻松的语言环境下，心理上产生一种安全感。
“非指导性教学”理论强调人人都有学习动力，都能确定自己的学习需要；教学必须以学生为中心；教师是帮助学生探索生活、学业的促进者；教学的最终目标是促进学生的个性发展。(《当代国外教学理论》巨瑛梅等P91)
“非指导性教学”理论崇尚自然主义，重视研究情境在研究中的作用，要求研究者获得更人性化的、更真实客观的、更灵活多样的资料；重视研究者与研究对象的主观体验，主张研究双方之间的平等、交流、相互信任、互动；注重探索人们的观点、态度和见解。(《教育研究专题》郑金洲，2002，p15华东师范大学出版社)
其教育目的为：(1)尊重学生的情感、个性、个人价值，重视学生的独特的潜能。(2)强调个人主义价值观，促进学生自我实现。(3)强调教育促进学生的个性化，培养学生完整人格。(4)重视想象力和创造力的培养，而不是知识的原始积累。罗杰斯在学与教的关系上认为应该置学生于教学的主体地位，以学生为中心组织教学。在教学中，师生之间应该是一种民主、平等的关系：在教学目标上，要以教诲学生学习为主，而不是以传授知识为主。在教学管理上，要以学生的自我管理、自我约束为主，给与学生选择学习内容、学习方式和方法的自由；要以学生自学为主，教师辅导为辅，让学生自己制订学习计划，选择学习方法，评价学习结果。(庞维国，P1b8 2UU3)
英语口语教学应根据学生的语言水平、交际能力、性格差异提供或介绍语言材料，设计活动模式、提出任务要求、规范操作要领、引导学生发现和领悟口语输出的共性和模式重合。教师应尊重学生的情感、个性，使学生在心理弱化外语输出的心理压力，降低学生的焦虑，使学生的学习态度从僵化刻板转向灵活变通，从依赖他人转向依赖自己，从墨守成规转向富于创新精神，最终实现他们自身的价值。
二、“非指导性教学”理论指导下的现代英语口语教学模式
1．口语教学中的情感融入
由于近几年的扩招，外语课堂出现了前所未有的大班授课，师生的互动交际明显已不适应以班为单位的教学活动。为有效地提高单位时间内的学习效率，同时降低学生在交际中的心理压力，小组活动目前成为口语教学的主流。从心理学角度来讲，青少年有些时候对同伴的兴趣和关注超过了对教师和教师所教授的课程。课堂上采取小组活动，能提高单位时间中学生的学习、交往、表达、互助的频度和效率。巴洛赫在《合作课堂》(2005，P84)一书中提出小组合作的五个基本要素：(1)积极的相互依存：(2)同时性互动；(3)个体的责任：(4)人际的和小组学习技能；(5)反思和计划。
牢记小组合作的五个基本要素，结合“非指导性教学理论”的思想进行教学会有效地发挥学生的主观能动性，挖掘学生的独特潜能，开展平等的、富有人性的教学活动。开展小组活动无疑是交际训练的最好的方法。这种模式的教学不仅能激发学生间的互动合作、同时也会使学生体验课堂生活的民主过程，促进学生的社会性发展，使他们形成彼此信任、尊重和关爱的人际关系。在良好的学习气氛中，进行更好的小组合作和探究学习，也是其终身学习和毕生发展的基础。通过这种注重学生情感的小组训练，不同类型的学生会发挥其特长，教师可根据学生的不同特点，有针对性地划分口语小组，布置学习任务，使学生问相互学习、取长补短，鼓励探索性地使用语言。当学生把口语课堂当作用外语交流信息、发展个性、培养情感和感悟成长的场所，把同学、教师当作平等的交流对象，而不是为语言而语言，学生的参与动力和自信心就会明显加强，口语小组作用就会最大化。
实践证明，在愉快和轻松的课堂气氛中进行学生间的小组活动能激发学生的兴趣和热情，使他们在主动、积极地参与过程中获得学习成功的欢乐，使课堂教学达到在发展中求愉快，在愉快中求发展的学习境界。我国教育家孔子曾说过：“知之者不如好之者，好之者不如乐之者”可见孔夫子己经意识到愉快教学的科学性。
2．口语课堂上的新的学生观
“以学生为中心”是“非指导性教学”理论的教学思想。新的学生观强调学生不仅是教学的对象，而且是教学活动的主体。口语课成功与否很大程度上决定于教师与学生是否明确他们各自在口语课上的作用。语言教学本身就是在进行思想交流和信息传递，语言教学的过程和目的是培养学生的语言交际能力，学生只有通过语言实践才能获得语言能力，因而只有体现语言教学的交际性和实践性，才能使学生处于语言教学的主体地位。“非指导性教学理论”下的学生观强调；知识不是通过教师传授得到的，而是学习者在一定的情境，即社会文化背景下，通过人际间的协作活动而实现的意义构建过程；教师的作用毫无疑问是重要的，但是教师不应是课堂的中心，学生应是教学的出发点，是教学过程中积极主动的参加者。学生不仅有对待学习好恶的外部表现，还有理想、意志、毅力、方法、习惯、发展水平和自我努力的程度等成长发展的内在因素。教师应注重学生各方面的成长，善于组织和引导学生参加各类学习活动， 要有明确的课堂训练目标，选择丰富多彩的课堂活动方式，讲明课堂练习的要领；确保学生积极参加活动并有足够的练习机会。
3．教师的情感融入
“非指导性教学”理论下的教学与传统教学不同，在学与教的关系上，应该置学生于教学的主体地位，以学生为中心组织教学。在教学中，师生之间应该是一种民主、平等的关系，是一种辅助者与学习的主人之间的关系，教师要和
学生共同承担学习者人，师生之间的感情要和谐。教师只起组织、引导和促进的作用。他只以班级普通的一员参加学生的活动，以真挚、坦率的态度与学生平等相处，相互交流思想感情。
在“非指导性教学”理论“的目标中，教师的主要职责是：创造一种真诚、接受、理解的气氛，这种气氛是真诚关心和理解地倾听。(《当代国外教学理论》巨瑛梅等P103)教师要让学生无拘无束地表达自己的想法，真实的再现自我。只有在这种情况下，学生才能认识自身的价值，发挥自己的创造潜能。在这种环境下，教师才能为学生提供一种促进学习的气氛：提供一些供学生未知的知识来源。而教师本身就是一种知识及经验的来源，可当作丰富的资源让小组利用。
此外，教师与学生间的感情融入还应从教师的一言一行做起。教师的性格和教学风格对学生起到榜样、引导作用。这将对学生良好的品格的培养起到潜移默化的作用。学生对教师的好感和喜欢会很自然地转化为对教师所教学科的喜欢，教师的优秀品格将吸引学生。成功的课堂教学第一个标志就是学生注意力集中，学习的兴趣盎然。教师只有在学生面前展示模范个体或有效组织者的特点：开朗、友善、情感成熟、真诚以及显示出心理健康和个体适应的品质，教师的人格魅力和敬业精神，才是唤起学生自主学习的巨大动力。如果学生认为教师用心，他们参与课堂活动的程度也就会高：教师的这种不断进取，追求新颖、高效、永不满足的创造精神会激发学生的学习动力，激活学生新智，感染学生，让学生佩服你，看中你，看中你的观点，崇拜你。
4．对教师的启示
随着信息时代的迅猛到来，教师的知识权威在社会中必然降低。以大众传媒为主干的社会因素的教育功能的发挥，必将打破教师在传授知识中的一元垄断地位，教师应敏锐地意识到这一点，并不断地充实和完善自己的知识结构和智能结构。学生能够在某些方面胜过教师，他们有不少高明之处值得教师学习。“非指导性教学”理论给教师许多启示：
启示之一：教师的教学观必须转变，教师必须了解自身在教学过程中的角色、地位及教学的现状，以学生为本，开展有利于学生的创新教学，培养“全面发展的人”，教会他们求知、合作、竞争，培养学生的正确的学习态度，良好的学习习惯及方法，更好地促进学生自我学习、自我实现，培养学生的独立性、自主性和创造性，使学生学得有趣，学生带着一种高涨的激情从事学习与思维，对面前展示的真理感到惊喜甚至震惊，学得实在，确有所得。新的教学观则要求教师要教会学生学，“授之以鱼，不如授之以渔”，正如叶圣陶先生说的“教，是为了不教。”教学的功能既要传智育能，又要乐道树德，培养学生正确的世界观、人生观和促进身心健康发展。
启示之二：教师必须增强教学信念(beliefs)包括：教育观、教师观、学生观和教育活动观等。从英语学科的特性看，教学信念是指英语学习者特点和学习性质的信念；英语教学特点的信念；学科价值的信念等等。教师信念制约教师的行为，如果教师把学生看作是“知识的接受者”，就会导致他在教学中单纯向学生灌输语言知识；若教师把学生看作“合作伙伴”，就会吸引学生参与学习内容与学习活动的决策及其活动。
启示之三：“非指导性教学”理论下的教师观应是培养学生而不控制学生。教师不是教学生怎样学，而是向学生传授学习的手段，由学生自己决定怎样学。教师应该不断发现学生的“闪光点”，有意识地培养学生多角度、多侧面、多方向地去思考问题，通过求异和发散思考多样性的解答方式，通过顿悟、直觉，灵感、智慧、想象形成多元开放的思维态势，从而使学生的思维具有深刻性、创造性、批判性、广泛性。在教学上，既要强调系统，科学、规范，还应适当强调开放、探索和个性化。
结 论
在愉快和轻松的课堂气氛中能激发学生学习兴趣的热情，使他们在主动、积极地参与过程中获得学习成功的欢乐，使课堂教学达到在发展中求愉快，在愉快中求发展的学习境界。
非指导性教学理论范文第2篇
印度的Prabhu在1979年最早进行了任务型教学研究的尝试，他在印度南部的Bangalore推行了Bangalore Project，把学习内容设计成各种交际任务，让学生通过完成任务进行学习。他认为学生关注任务比关注语言更有利于把语言学好。Prabhu的尝试引起了语言教学界的关注，语言学家把任务作为中心元素来研究，并使上世纪90年代任务型语言教学理论逐步走向成熟。国内的任务型教学理论研究还处于起步阶段。2001年7月，国家教育部颁布了《英语课程标准》，正式提出了任务型教学的理念，从而掀起了任务型学习研究的改革热潮。任务型教学理论的成熟要求有一个行之有效的载体――教材，20世纪90年代编写的不少英语教材（比如：Headway，Go For It 等）都采用了任务型教学的理念和方法，但是这些教材仅限于基础教育阶段，大学英语的任务型教材的编写还处于空白阶段。而《大学英语课程教学要求（试行）》也要求有与大学英语教学改革相配套的新形式的教材。鉴于此，我们对大学英语任务型教材的编写提出几点建议。
“任务型教学”理论研究现状
20年来，任务型教学理论的研究不断深化，并逐步走向成熟。Prabhu(1987)、Candlin和Breen(1987)、Nunan(1989)、Long(1981，1992，1998)和Grllkes(1992)、Willis(1996)、Skehan(1995，1998)、Ellis(2000)、Nunn(2001)分别对任务型教学理论提出了自己的看法。
就何谓“任务”问题，不同的学者给出了不同的定义。印度的 Prabhu在他的Second Language Pedagogy书中对任务进行了界定：任务是学生通过思考从所给信息中得出结论的一种活动，这种活动使学生能对自己的思考过程进行调控。Candlin和Breen认为任务是内含问题（尤其是交际问题）的一种活动，它使得学生和教师通过各种认知和交际过程寻找解决问题和各种方案，并在活动创设的情景中运用新旧知识探索和实现活动要达到的目标。Long和Crookes认为，任务是一项有特定目的的工作或活动。综合上面的说法，我们可以这样认为，任务就是以言行事，就是做中学（learning by using），就是教师引导学生通过使用英语来解决实际问题，在课堂中通常表现为一些活动（actvities）。
在语言的意义与形式方面，不同的学者在任务型教学理论中提出了不同的看法。Prabhu认为学生可在关注语言意义的过程中内化语法系统，语法无须在教学过程中过多体现。而Candlin和Breeni 不反对在教学中关注语言形式，但是语法教学在他的研究中没有明确提到，而是过分强调了交际。Long也是强调交际的重要。他认为学生可以在会话交互过程中不断相互协同使语言变成可理解语言输入，从而使语言习得顺利进行，在交互的过程中通过对语言不断进行修正来引起对语言形式的注意。Skehan（1995，1998）提出了认知性为任务型教学的理论基础。他认为第二语言学习的认知性决定了学习者的交际活动中更注意语言的意义，更加注意实例与记忆，并不注重语言的形式。鉴于此，他在任务的设计和选择别提到要注意语言形式。
“任务型教学”理论对教材编写的指导性
近年来，任务型教学（task-based learning，简称TBL）作为一种新的教学理念和教学活动方式逐渐被我国英语教学工作者认识和接受。这一教学理念强调以学生为主体，提倡“意义至上，使用至上”的教学原则，要求学习者通过完成任务，用目标语进行有目的的交际活动。任务型教学理论的目的在于用“任务”来引导学习。
“任务型”的教学模式要求教材要充分体现这一先进的教育理念，以任务为教学策略基础（task based learning and teaching qpproach），强调从运用语言的任务入手进行教学，让学生为完成一项真实的任务进行学习，并要求学生最终完成这项任务，使学生为了运用而学习，学了就用，学了就能用，从而直接培养学生运用语言的能力。
如何设计“任务”
虽然任务型语言教学的理论模式已比较清晰，但是并未完善。如何将新的教学理论具体地体现在一个行之有效的载体――教材中，这需要我们的尝试和努力。那么，让我们看看在这一理论指导下任务的设计过程中有可能面临的问题：
第一，任务的选择问题。由于学生个体的认知差异、师资环境、文化差异等的限制，任务的选择很难有个统一的适用于所有学生的客观标准，所以，有些任务有可能不适用于一些学生的实际情况。在任务型教材的任务设计中，由于这些因素的限制教材的编写难度将增大，所以有些做的活动未必可以在所有的地区、所有的学生展开。在以往的教材中，我们更注重知识的全面性、系统性和教育性，那么在任务型教学理论的“意义至上、交际为主”的思想的指导下，任务的内容设计面临新的挑战。
第二，语料的真实性问题。以往的教材的文字都是以刻板的书面语为主，学生学了多年英语却不知道如何表达日常生活中所遇到的生活现象。
第三，词汇量过大的问题。在任务型教学理论的“意义至上、交际为主”的思想的指导下，如果我们以一个主题（比如sleep）为单元来设计任务，那么学生要从听、说、读、写、译几个方面来进行阐释，势必会出现词汇量过大现象。
第四，任务的编排问题。如何做到听、说、读、写、译全面兼顾，并以合理的顺序编排这些任务，并做到各个任务间自然的过渡，这是一个问题。
第五，语言教学中一直存在着语言式与语言意义之间的矛盾、发展语言系统和培养语言交际能力之间的矛盾、语言课堂教学与语言自然习得之间的矛盾、提高语言流利性和准确性与任务复杂性之间的矛盾。如何在任务型教学理论的指导下，在教材中合理地设计任务来解决这些问题，做到听、说、读、写、译全面兼顾，是任务型教材的最终目标。
鉴于此，我们提出任务设计的几点建议：
第一，任务的选择要真正摆脱内容型（contentoriented）教材的思想束缚。内容型的教材更加注重知识的全面性、系统性和教育性，那么在任务型教学理论的“意义至上”思想指导下，教材的编写应更加注重学生知识的生成和教师的指导性，而非教师的传授性。学生在任务的实施过程中并非因为任务本身很重要，而是因为任务可以利于互动，从而推动学习。也就是说，任务本身可以毫无意义，但是只要其有利于交谈和提问，也可以是成功的任务设计。比如说，我们可以设计这样的任务：让学生比较两幅图画的异同。这个任务在现实生活中可以说是毫无意义，但它可以有效地触发学习者开口说话的兴趣，这便是成功的任务设计。
第二，任务设计要注意语料的真实性。一些non-native speakers编写者所认为非常可靠的、在正式的出版物里所用的刻板的书面语言在教材的编写中应避免，因为这不贴近学生的生活。真正做到避免这样的事情的办法就是不让non-native speakers来编写教材，而只让他们来看教材的内容是否贴近学生的生活，是否为学生关心的所在。
第三，任务设计要避免教材词汇量过大。因为词汇量过大，加之周边语言环境的缺乏，容易导致学生越学越与实际生活相脱节，学习兴趣开始淡薄。
第四，各任务的次序安排合理、过渡自然。通常情况下，任务的编排应该是由易到难，层层铺垫，每一个任务都为下一个任务做准备，任务的难度不断增加。任务编排的顺序按照学生在有意义的交际活动中仍需保持对语言形式的注意，从而有计划地促进学生语言运用能力的发展。这样下来符合语言学习的规律，但是各任务间如何做到自然过渡，这确实是个难题，它需要教材的编写者的极大耐心和努力。
第五，语言的形式和意义并重。学生在有意义的交际活动中仍需保持对语言形式的注意，这是外语学习者的认知需求，也是促进学生语言运用能力的发展的需要。越来越多的学者已经注意到了形式和意义并重才符合外语学习的客观实际。
非指导性教学理论范文第3篇
教学艺术，作为一个在教育教学实践中广为人知的概念，被普遍地运用着；同时，也作为一种教学水平和教学能力的至高境界，被广大教师不懈地追求着。但从成效上看，教师们在教学艺术的体现上，既能在教学实践中令人信服地进行展示，又能从理论内涵上深刻地揭示出其本质内涵的情况却不多见。从中反映了在教学艺术的概念理解上，还有不同认识；或是还需要从新的角度对教学艺术的内涵进行认识。
在教学艺术的理论概念中，一般有以下几种认识：
有观点认为：教学艺术乃是教师娴熟地运用综合的教学技能技巧，按照教学规律和美的规律而进行独创性的教学实践活动[1]。并由此提出要“教得巧妙”、“教得有效”、“教出美感”和“教出特点”。
对此，大致可将其归纳为：“教得巧妙”和“教出美感”是强调教学艺术的艺术性所特有的灵性；而“教得有效”和“教出特点”更多地是强调对教学活动本身客观存在的科学性和规范性的尊重。以此为指导进行教学艺术的探索，能在目标境界上获得指导，但在实现手段和路径上的指导意义还不够明晰。
也有研究者通过对科学主义、审美主义、创造主义和功利主义观点的分析，得出必须回归到本体意义的教学艺术观上的结论，并据此认为：“教学艺术是教师为达到最佳的教学效果在遵循教学规律和美的规律的基础上创造性地运用各种教学方法和创设各种教学情境，优化教学实践活动的能力素养和行为”。[2]在此定义中，强调了以下三个要点：
第一，强调教学艺术是一种能力素养和外化行为，是观念艺术和行为艺术的统一体。
第二，强调教学艺术的目的是获得最佳教学效果。而最佳教学效果则是一个综合的目标体系，是目的和手段的统一体。
第三，强调教学艺术必须遵循教学规律和审美规律，是科学性和审美性的统一体。
显然，该定义试图从教师的能力素养和呈现结果的角度，揭示教学艺术的内涵，同样强调了作为目标的教学艺术应有的境界和必须遵循的审美规律。
还有学者注意到在教学艺术的内涵有的师生间的精神交流。强调“教学艺术是教师与学生以一定教学内容为媒介的精神交流。在这种交流中，通过不断选择和协调、确证和超越，出现和谐统一的教学情境和教学境界”。[3]
以上种种观点，从教学艺术应有的内涵特质的角度，揭示了其本质特征。然而，从追求教学艺术，在教学实践中如何达到教学艺术境界的指导意义上看，给人的总体印象还是需要将教学规律与艺术规律相结合，将教师个人特长与学生学习特点相结合等，遵循这样一些普遍的、一般的规律。但作为一种“巅峰状态”的教学艺术，人们的认识还是在其综合性、实践性、科学性、艺术性等特点的影响下，因而难以获得操作性较强的定义。
二、对教学艺术内涵认识误区的分析
1.从哲学观点上看，存在因所持教学理论体系的不同而产生的误区
由于教学艺术最终是服务教学实践的，而教学实践的有效进行，又由于对教育目的的价值追求不同，而对教学艺术的内涵产生不同理解。
较有代表性的观点，诸如科学主义观点、审美主义观点、创造主义观点、功利主义观点等等，都在强调了各自推崇的教学目标的同时，忽略了其实现教学目标和获得审美体验的双重属性。很显然，这种在价值观上各执一端的结果，易造成人们在理解教学艺术、追求教学艺术的过程中的茫然，或是产生“可遇而不可求”的消极心态。
2.存在因学校层级不同、学生学段不同而形成的对教学艺术内涵的理解不同的误区
在教学实践中，常有人认为，小学教师最强调教学艺术、教学方法，随着学生学段的上升，老师们越来越不重视教学艺术和教学方法。
这种观点看到了教学活动的外在表现——师生互动活动的组织情况。如仅以此为标准，这种观点是有道理的。因为越是处于高学段，教师在教学中关注的核心问题就越是集中在概念、原理的分析和阐述上，所以，教师就不可能频繁地组织类似小学阶段的有明显外化特征的师生互动。但衡量教学艺术的标准显然不能仅仅通过外在形式的表现来确定。其中的原因，无需在此敷述。
三、师生心理体验的同步性是教学艺术得以体现的共同特征
从实践的角度看，教学艺术也可以认为是实现教学目标、有效运用教学方法达到炉火纯青境界的一种高端状态。既然教学艺术与教学方法有着内在的联系，也可以通过对各种教学理论就教学方法领域诉求的分析，探求从实践教学理论的角度，看有效教学实践的共同规律。
不难看出，以赫尔巴特为代表的传统教学理论，强调知识的系统性、完整性，但对学生学习的主动性和情感体验的关注不足；在现代教学理论中，杜威倡导的活动课程理论，强调以学生的兴趣和需求为中心，但对知识系统性、严谨性体现不够；以斯金纳、布鲁姆等为代表的行为主义教学理论，强调对强化刺激的系统控制，又暴露了忽略人的主观能动性和难以体察学生学习体验的弱点；以布鲁纳、加涅等为代表的认知教学理论，注重学习者达成教学目标的心理过程（形成知识结构），但对情感、态度的形成却力不从心；以罗杰斯为代表的情感教学理论所倡导的非指导性教学，强调学习即成为，学习即促进，促进学生成为一个完整的人。在教师的教学态度上，重视真诚、接受、理解，但教学效率不高。
通过以上分析可知，各种教学理论各有其优势，也有其先天的不足。但各种教学理论中的共同点是：要顺利实现教学目标、完成教学任务，必须师生之间共同活动，一起实现目标。
四、对构成教学过程中师生教与学心理同步体验要素的分析
非指导性教学理论范文第4篇
【关键词】数学教学论；微格教学；问题与对策
数学教学论课程是高等师范院校数学教育专业学生的一门重要的专业必修课，这门课程也是一门应用型基础理论课程.具体而言就是要在学习数学教育教学理论知识的基础上紧紧抓住实践性环节教学，提高学生的数学教学基本技能，从而形成从事数学教学的初步能力.针对学生数学教学技能的培养，微格教学是行之有效的教学手段.目前，在各高师院校微格教学已被作为一种用来培训师范生课堂教学技能的优化模式而广泛应用.作为《数学教学论》任课教师，在微格教学指导中，笔者就存在的问题尝试着根据微格教学的特征，突出教学理论的指导性，进行教学探讨，得出应对策略，以期达到有效训练数学教育专业师范生的教学技能.
一、微格教学中存在的问题
1.在实训前学生对教学理论认识不足，教学理论知识与实践相脱节
目前在数学教学论课程中已经将微格教学训练穿插于数学教学论课程中进行实验教学，但是存在理论课与实践课的课时安排不合理，不能很好的体现教学论的指导作用；教师重理论轻实践，在理论课开展的同时没有根据具体知识的教学情况及时安排微格实训课；数学专业的学生习惯了纯数学上的演算、推理，面对教学论理论课程觉得枯燥无味，而在实践课上目标不明确，为训练而训练造成理论与实践相脱节.
2.在实训过程中时间没有有效利用，训练模式简单，学生、师生之间缺少有效互动
现今的高校学生人数多，微格教室有限，在有限的教学时间内学生仍然没有有效利用.根据笔者所教几届学生实训情况发现，主要有以下几种原因：一是实训前微格教案准备不充分，抄袭情况严重，缺少独立设计；二是在微格教学这种非正式教学状态下学生在态度上存在过分随意和过度胆小两种极端；三是学生之间协作意识不强，小组成员间的合作和互助表现不够.四是学生互评时因学生表达能力个体差异浪费时间较多.
3.在实训后反馈不及时，评价缺乏科学标准，教学论课程的考核制度不明确
评价反馈是微格教学中很重要的步骤.在实际操作中由于时间的限制，学生个体差异，评价反馈仅限于形式.另外微格教学技能的评价也缺乏科学标准和完整的体系，评价停留在泛泛而谈.这样的评价不符合微格教学技能的评价的要求，不利于提高受训者的教学技能.另外，目前教学论课程的考核具体制度不明确.有的采用笔试加试讲，有点采用说课加微试讲，有的采用制作课件加试讲等等，评分主观性大，致使很多学生可以蒙混过关.这样的考核不利于学生的学习的积极性提高.
二、微格教学中所存在问题的对策
1.《数学教学论》理论知识与微格实训课有效结合
在学习教学理论知识的同时有效结合微格实训课，可很大程度上激发学生的学习兴趣.有的教师在《数学教学论》教学上把前大半学期用于讲理论，后小半期集中进行微格实训，笔者认为在进行理论学习的同时根据教学内容灵活安排微格实训，可以及时运用理论指导实践，做到理论与实践有效结合，更有利于师范生的技能训练.
2.实训课上严格要求，精心设计，科学分组
开展微格教学的目的是为了更加有效的训练师范生的教学技能.拥有了先进的多媒体设备并不等于学生就能自控.在开展实训过程中应注意以下几点：
（1）目标明确，严格要求.在每次实训之前明确告诉学生训练某项教学技能，要求围绕目标选择教学内容进行教案编写，留足微格教案撰写时间.教师在实训前要对教案进行指导修改，杜绝严重抄袭教案行为，确保试讲有备而来.
（2）精心设计，合理安排时间.首先教师对每次实训要精心设计确保时间有效利用.每节课每组试讲约3人，每人试讲10分钟，15分钟时间及时进行师生点评.教师在主控室观看实况录像时应集中精力，实时记录学生问题.然后有效组织学生观看回放录像，共同点评，教师总结，并及时指出学生试讲中存在的问题，给予恰当的改进建议.其次，课余时间灵活利用.教师可以利用QQ，微信等现代通讯方式与学生进行不定时互动，课堂上处理普遍存在的问题，课余处理个别问题.鼓励学生自行录视频通过现代通讯方式发送给教师进行指导.
（3）积极引导，科学分组，促进有效互动.教师在教学中要强调学生之间的协作意识，强调每个学生都要扮演好教师、学生和评价者的角色， 互相配合已达到共同进步.对学生要进行科学分组，认真考察全班学生特点，每组人员各种类型混搭.具有较强组织能力的组长，协助教师带领全组同学畅所欲言，共同提高.总之，微格训练要达到讲的要有准备，看的要有思考，讨论的要有深度.
3.制定科学的评价体系和考核制度促使学生积极学习
有力的评价可以使学生充分了解自己存在什么样的问题.教师要提高自身素质，对学生的学习给予及时的评价；慎重处理好学生不同的问题；系统归纳总结反馈信息；注重培养学生的自我反馈能力.教师要制定科学具体的评价指标体系，明确评价指标，确定评价方式，进行科学合理的评价.高校要建立教学技能的考核制度，加强微格教学的经验总结、交流，增强信息的了解，不断地总结经验.明确教学论课程的考核具体制度，笔者认为教学论是一门理论联系实际的课程，考核也必须两项结合.理论部分笔试加实践部分试讲更为合理.试讲分值严格按照技能评价体系评分.只有严格考核制度，才能促进有效的学习.
实践证明，微格教学对《数学教学论》课程的传统教学模式做了必要的补充，在培养广大师范生的数学教学技能方面起到重要的作用.只有将微格教学在《数学教学论》课程应用不断改进与整合，才能使数学教育专业的学生更好地将数学教育理论学习与实践学习结合起来，不断提高他们的数学教学能力.
非指导性教学理论范文第5篇
关键词 微格教学 师范生 音乐教育
中图分类号：G652 文献标识码：A
随着教师职业的日益专业化，我国的教师教育正在经历着从数量发展向质量提高转变的历史性变革，当前高师院校学生教师技能训练的实际来看，还存在许多需要认真研究和解决的问题。我国在师范生培养方面，仍存在着“重专业知识，轻全面素质；重知识传授，轻能力培养；重理论学习，轻教学实践”现象，过于强调专业上“高、精、尖”的培养模式，使师范生的知识结构不够合理，特别是音乐实践能力、教学能力、创新能力较低，导致毕业后难以胜任中小学教师工作。因此，改进师范生培养机制是我们面临的一个重大难题。
1 微格教学的起源以及国内外的研究现状
1963年，美国斯坦福大学的爱伦教授（Allen）和他的同事们在采用角色扮演培训教师教学行为方法的基础上，提出了缩短教学时间，由师范生自己选择教学内容，并用摄像机记录教学过程，通过评价与分析所记录的行为使受训者得到提高和改善的改革方案。强调必须摆脱传统的仅仅限于理论灌输的教育模式，把重点放在理论与实际的统一和师范生的各种教学技能训练上。这是早期微格教学的最早的“行为改变模式”。经过近五十年的不断完善和发展，微格教学被学者公认为一种有效的培训方法，被应用到实践研究、教学过程和教师教学的分析上。上世纪七十年代英国诺丁汉大学的乔治·布郎，提出了备课、感知（指师生相互作用的反馈信息感知）、执教为微格教学的三个要素，将微格教学课堂行为加以改善。在英国，九成以上的师范院校开设了微格教学课程，大约占220个课时，师范生经培训后，再到中学进行教育实习。1979年，联合国教科文机构组织亚太地区印度、日本、泰国等八个国家和地区研究微格教学，探索提高教师素质的途径。20世纪80年代，微格教学开始传入中国，原上海教育学院于1986年开始将这种国外培训师范生的方法应用于在职教师的职务培训中，并取得比较好的研究效果。微格教学目前已经逐步在国内各类教育学院、师范院校、进修学院推广，并应用于各学科的教学技能训练，各师范院校相继开设了微格教学课程。
2 高校师范生进行微格教学的意义
我国高等师范音乐教育正处于改革发展的历史进程当中，近几年随着高校的扩招，学生的数量增多，随着师生比的扩大，教学法教师面对的学生越来越多，同时，音乐专业学生的专业课也从一星期45分钟下降到了15分钟，授课时间的萎缩让学生的专业技能普遍出现了下降的趋势，而通过微格教学，可以适当弥补专业授课的不足，提高学生的专业技能和授课技能。通过积极引进国外先进的教学理论如：“微格教学理论、认知发现理论、建构主义理论”等国外先进的教学理论，对我国目前高师音乐教育改革都有一定的借鉴作用。尤其是近几年比较流行的“教学理论”对于当前我国高师音乐教育改革中面临的一些困难和问题具有一定的借鉴意义，对于构建一套适合我国国情的高师音乐微格教学模式乃是一项富有建设性的课题研究，具有相当的现实意义。
3 微格教学的特点
微格教学特点就是“训练课题微型化，技能动作规范化，记录过程声像化，观摩评价及时化”。传统课堂上，学生常常是被动地听讲，做笔记。微格教学中，师范生通常进行小组练习，每人10~20分钟时间，每一个师范生都有登台展示自己的机会。而且受训者可借助现代技术与设备真实地记录并再现其生动、形象的教学过程，不但能主动学习他人的优秀示范，师范生可以从“第三者”的角度来观察、审视自己的教学行为，能更清晰地意识到自身的优点，发现并纠正自己的不足，起到“旁观者清”的教学效果，产生“镜像效应”。因此，师范生能积极、热情、自觉地参与到教学技能的培训活动中，教学效果明显。微格教学的信息反馈及时全面，观摩评价多样化，能很好地调动师范生的主动性，目标明确集中，可操作性强。
4 微格教学在高师音乐教育中的实施步骤
4.1 确定训练技能
在训练之前必须让师范生明确训练何种教学技能。每次训练只能集中训练一两个技能，以便于掌握。再由指导教师分析这一技能的功能、构成要素和应用要点，使师范生明确这一技能的概念和学习要求。微格教学主要是培训师范生掌握基本技能。技能的分类在微格教学中至关重要。只有对技能进行科学、系统的分类才有可能使微格教学更富有针对性，充分发挥微格教学的特长，提高受训师范生的整体教学水平。由于教学过程的复杂性、教学活动的多样性、教学条件的差异性，应用的教学技能也是富于变化的。针对高师音乐教育专业培养中小学音乐教师的特点，音乐基本技能可以大致分为音乐专业技能、音乐理论知识技能、音乐教学技能及其他技能。
4.2 前期准备工作
教师应指导师范生进行相关理论的学习和研究然后进行一定的自我训练和学习。微格教学是在现代教育理论和思想指导下的实践活动，因此事前的教学理论学习和研究非常重要。学习内容包括：微格教学的基本理论、教学设计、教学目标分类、教材分析、教学技能分类及功能、课堂教学观察方法、教学评价、现代化教学媒体的应用等。通过理论学习，形成一定的认知结构，利于以后观察学习内容的同化和顺应，提高学习信息的可感受性及传输效率，促进学习的迁移。
非指导性教学理论范文第6篇
关键词 人本主义 高校教师 教学
1人本主义概述
人本主义心理学兴起于20世纪60年代，代表人物有美国心理学家马斯洛和罗杰斯等。人本主义学者，指出教育应该从学生的需要出发，关注个人情感和人格的健康成长；主张心理学应把人当作一个整体来进行研究，关注与人的高级心理活动，重视个人的内在价值和个体潜能发展；注重启发学习者的经验，引导其结合认知和经验，进而自我实现。人本主义教学理论重点研究如何为学习者创造一个良好的环境，让其从自己的角度感知世界，发展出对世界的理解，达到自我实现的最高境界。
2人本主义主要的教学思想
2.1教学目标：培养“完人”
人本主义心理学家主张，学校教学的目标、学习的结果应该是使学生成为一个“完人”或“功能完善者”。罗杰斯认为，认知和情感是相互联系和融合的，是一个不可分割的有机组成部分。罗杰斯的教育理想就是要培养的“完人”，也就是既能能用情感的方式，也能用认知的方式行事的知情合一的人。他既能适应变化、知道怎样学习并且能不断学习的人，最终促进完成自我实现。人本主义心理学家认为，当代最有用的学习是“学习如何学习”，学习的重点是“形成”，学习内容是次要的。教学活动结束的标志，不是学生掌握了“需要掌握的东西”，而是学会了怎样掌握“需要知道的东西”。
2.2教学阶段：非指导性教学模式
人本主义强调学习者是学习活动的主体，必须重视尊重学习者的意愿、情感、需要和价值观。所以，罗杰斯在教学改革中提出以学生为中心的教学理论，并倡导“非指导性教学”。教师的任务就是促进学生的自我指导，通常分为五个阶段：第一，确定帮助的情境。教师要帮助学生自由的表达自己的情感。第二，探索问题。鼓励学生自己界定问题。第三，形成见识。学生讨论问题和发表看法，教师提供帮助。第四，计划和抉择。学生做出决定，教师帮助学生澄清。第五步，整合。学生获得认识，表现行动，教师对学生的行动表示支持。非指导性教学是指一种以学生为中心、以情感为基调、教师是促进者、学生自我发起的学习与教学模式。
2.3教学方法：意义学习
人本主义学者认为，意义学习是一种全人参与，自我发起，自我评价并使个体的行为、态度和未来行动选择上发生重大变化的学习。意义学习主要包括四个因素：学习具有个人参与的性质；学习是自我发起的；学习是渗透性的；学习是学生自我评价的。人本主义学习理论认为、学习的过程就是学生在有限的条件下，自我挖掘其潜能，自我实现的过程，而这一过程又必然与“自我”的形成和发展息息相关。据此罗杰斯认为，学习是一种经验学习，它以学生经验的生长为中心，以学生的自发性与主动性为学习动力。
2.4师生关系：学生是学习的主体，教师是学生学习的“促进者”
传统的师生观认为教师是知识的传递者和权威者，而学生是知识的接受者和附属者。罗杰斯对传统的师生关系进行了批判，认为教师在教学中最重要的作用是为学生设置良好的学习环境，营造一种促进学习的气氛。罗杰斯认为教师应具有真诚、接受和理解的态度品质。（1）真诚。要求教师与学生坦诚相见，不做作和虚伪。（2）尊重。指教师能够完全接受学生碰到问题时所表露出来的畏惧和犹豫。（3）理解。教师要设身处地站在学生的立场上认识学生的行为。这是以“学生”为中心的，“教师”只是学习的促进者、合作者或者朋友、伙伴的角色。学生才是教学活动中的主体，在教学活动过程中发挥自己的主观能动性。
3对高校教师的启示
3.1注重学生潜能发展，促进学生自我实现
学生的发展受到诸多因素的影响，其中学校教育在学生发展中发挥着主导作用。在学校教学过程中，学生个体在教师的指导下，主动接受着环境的积极作用，发挥自己的主动能动性，促进自己潜能的实现。学校最终教学目标是促进学生的自我潜能最大发展，完成自我实现。
教师应该帮助学生建立自我实现的人格观。学生的成长源于个体自我实现的需要，而自我实现的需要又是促进学生人格形成的内在驱动力。具有自我实现人格观的个体清楚知道自己能够成为什么，必须成为什么，他必须忠于自己的本性。
教师在教学过程中，应对学生发展建立积极的教师期望。教师的期望会对被期望的学生产生肯定和鼓励效应，使学生的心理和行为产生相应的影响，学生也会努力认真的学习，从而促进了预期结果的达成。因而在教师实际教育情境中，教师应该关注和关心每一个学生，对每个学生都给予合适的教师期待，使学生感受到关怀、爱护、信任，会更加自尊、自信、自爱，以充分调动学生潜能，健康的成长和发展。
3.2创设宽松融洽的课堂气氛，激发学生内在动机和需要
人本主义认为教学的目的是为了培养“完人”。所谓“完人”是变化开放的、灵活和适应的人，实现了自我实现。这种理想人格的实现，必然依靠一定的条件，需要教师营造一种宽松融洽的学习氛围，学生发展的需要和动机得到实现。
首先，教师在教学过程中应该以学生为中心，在教学过程中发挥主体作用。不愤不启，不悱不发，在教学过程中教师不仅是知识的“传授者”，“授业解惑者”，更重要的是教师是学生学习的“促进者”。教师在教学过程中，让学生在自我指导下学习、自由地学习，其创造性和自主性也会得到很大的发展。
其次，创设问题情境，加强师生课堂互动。传统的应试教育，教师比较注重系统化知识的阐述和传授，有严格的课堂规章制度。学生在讲台下安静地听老师讲课，做笔记。这样的授课方式，导致学生只是被动接受知识的容器，缺乏主体性。对此，教师应将以往单纯的讲授――接受的授课方式，转变成输出――互动――输入的有机互动教学模式。设置问题情境，调动学生的课堂参与积极性，让课堂气氛活跃起来。学生成为真正的学习主人。师生在互动交往中，教师实现了更好地“教”，学生实现了更好地“学”。
3.3以学生经验为中心，进行有意义的自由学习
罗杰斯提倡的意义学习指的是学习内容与自我的意义，涉及个人意义。因此高校教师应注重以学生的经验为中心，进行有意义的自由学习。学生经验具有特定主体性，具有“我”性。学生的发展并不是简单的堆砌外在的知识的过程，而是运用已有的知识和经验，接受外在影响，发挥主体能动性的过程。学生运用已有的知识和新学到的经验发现问题、明确问题、解决问题，即在此过程中经验得到很好的生长。
因此，高校教师在教学过程中，应以学生的经验为生长中心，以学生的主动性和自发性为学习动力。把学习与学生的愿望、兴趣和需要有机地结合起来，能有效地促进学生的生长。
3.4建立民主平等、心理相容的师生关系
师生关系是指教师和学生在教育、教学过程中，为了完成共同的教育任务，教师与学生之间、以“教”和“学”为中介而形成的一种特殊的社会关系。师生关系是学校中最基本的人际关系。良好的师生关系是顺利完成教学任务的保证，是有效师生教育的前提。
传统的师生观认为教师是知识的“传授者”、“管理者”和“组织者”，强调教师在教学过程中的绝对权威，一切教学应该以“教师为中心”。但是现代教师观提倡教师和学生在教学过程中的民主平等，教师是教的主体，学生是学的主体，教师在教学过程中发挥主导作用，学生在教学中发挥着主体作用。因此，教师应建立民主平等、心理相容的师生关系。
参考文献
[1] 任新春，冯忠良.人本主义教育心理学与教学改革[J].宁波大学学报教育科学版，2000（3）.
非指导性教学理论范文第7篇
关键词：理论；实验；创新
中图分类号：G642.0 文献标志码：A 文章编号：1674-9324（2012）12-0098-02
作为大学教育，学生创新能力的培养，已成为义不容辞的历史责任。如何在大学教学中培养学生的创新能力，不同的学者提出了很多的建议，调整课程体系、改革课程设置、转变办学模式等等诸多问题，已成为广大高校学者们研究的热点。我们课题组依据我国中长期教育发展规划的要求，对在大学物理实验中如何训练学生的能力、培养学生的创新意识做了初步的探索，研究认为，学生的实验改革是目前提高学生创新能力的一个非常好的教学环节，合理设置实验题目、巧妙设计实验步骤，在实验中提出疑问、解决疑问，是学生创新思维训练的一个不可缺少的环节。
一、问题的提出
实验——作为理工科教学的必不可少的一个教学环节，在学生的创新能力和科学理念养成中起到了不可替代的作用。实验的目的是什么，为什么要做科学实验，应该说在从学生接受科学训练的初始就已经得到了难以磨灭的熏陶。科学实验的目的就是为了验证科学理论。几十年来的教育告诉学生，科学理论来源于实验，或者说实验是科学之母。没有实验就没有今天的科学。这一根深蒂固的理念已成为相当一部分受教育者的共识，影响着人们的世界观，构建了公民的科学素质。然而，也正是这样的一个科学理念，阻碍着受教育者的创新能力的提高。近代著名的证伪主义科学哲学家波普尔认为：“理论先于观察。”他从科学发展的史学角度提出了在常规的科学教育理论看来不易被人接受、但在当前的创新教育看来一个无法回避的科学理念的哲学命题，那就是否认理论来源于经验的观察。他认为，科学的观察具有目的性和选择性，这种目的性和选择性是由科学家的理论观点、兴趣和期望等决定的。他认为我们所面对的经验事实是无限复杂多样的，观察只能在其中选择十分有限的部分。如果你什么都想观察，其结果是什么都没有观察到。因此必须依据一定的理论、观点为指导。其次，在观察中必须有所理解，无理解的观察只是熟视无睹，而理解必须在一定理论观点指导下进行，这就会影响观察的结果。或者说，我们所有的科学实验都是来源于科学理论的指导。这是一个教育者默认、但始终在受教育者面前有意或无意回避的一个问题，我们所有的教学用的实验仪器、编排的实验内容和实验步骤，无一不遵从一个默认的规则，那就是实验仪器的实验原理，这一在实验仪器制造中已经潜透在仪器设计中的规则。无外乎每次学生做实验时，都为实验仪器设计的巧妙折服，都为实验的结果同理论巧妙的吻合而惊喜。我们不得不承认，实际上每种实验仪器都是在一定原理的基础上设计制造的。而这实验结果同理论的吻合来验证理论的正确性，实际上是对实验者的一种善意的诱惑或者欺骗。例如杨氏干涉实验装置和迈克尔逊干涉仪，虽然是不同的观察干涉现象的仪器，但是制造它们所依赖的都是光的干涉的基本原理，都是想方设法产生两束满足相干条件的可见光，然后让这两束光相遇叠加。如果没有干涉的基本原理，谁也不会想到制造这种怪模怪样的东西。我们不得不承认，这种善意的诱骗，在公众科学概念形成的早期，或者说对于初受教育者来说，是十分必要的，而且也是必须的。因为这些“神话”对于初受教育者“科学信仰”的养成是十分必要的、也是必须的。也是符合我们对科学的认识的。因为“科学家旨在发现一个世界，特别是关于世界规律性或‘规律’的真实的理论或描述。这种理论或描述应该是对可观察事实的一种解释”。而我们设计的学生实验恰恰满足了这种科学解释的目的和要求。我们要求学生每次做实验前，都明白了本次实验的原理和目的。如果不明白原理，他们会觉得无从下手，同样要观察什么现象，要记录什么数据，就连实验步骤都是一步一步设计好了的。好像学生在寻找着什么，其实是设计好的结论。但我们的教育者都明白，这种潜移默化的实验规则，对于高等教育的培养目标，尤其是在当前《国家中长期教育改革和发展规划纲要》对高等教育提出的培养适应社会发展要求的创新型人才来说，是满足不了培养目标的。
二、依据创新型人才培养目标，改革大学实验的课程设计
大学物理实验，是大学生实验技能的训练，同时也是对学生科学素养的训练，和创新能力的训练。我们在实验中，结合教学任务，变老师指导性实验为学生自主设计实验。通过我们的实践发现，学生在设计实验过程中所得到的科学训练，高于过去在老师或实验讲义指导下的实验对教学目的的要求。学生变单纯的完成实验为自主的设计实验，对学生的创新能力的培养起到了积极的影响。我们的做法是：
1.教师提出实验目的，给出实验可能使用到的实验仪器，学生根据理论知识，自己选择实验方法，设计实验步骤，以培养学生创新能力。大学实验的内容都是在理论知识的基础上安排设计的，学生既然学习了理论知识，就应该有能力自己选择实验方法，设计实验步骤，从而完成所规定的实验科目。我们在实验教学中，一改过去由老师讲述实验原理，将实验步骤一步步写在黑板上的方法，由学生自己预习实验讲述原理，根据仪器写出实验步骤，老师检查后指出问题，然后开始动手操作。这样，学生们的实验方法可能不一样，步骤也许不一致，但是基本能达到实验目的，而且学生的体会颇深，认识到了在同一个理论的指导下，不同的实验方法，可以达到同样的实验结果。比如，让学生重做赫兹实验，体会理论对实验发现的指导意义。依照麦克斯韦理论，电扰动能辐射电磁波。通过学生的自己动手设计实验的过程，用几个简单的器件，重新体会赫兹实验获得了成功的喜悦，体会赫兹的每一步实验都是有理论基础的、有一定目的、一定预期的。加深理解科学理论对实验的指导意义，和科学发现源于科学假说的理解。如此实施实验，不但使学生训练的实验技能，加深了对科学理论的理解。同时也使学生们意识到科学理论对实验的指导作用。任何一个实验如果没有理论的指导，将变得无从下手。正如波普尔所说的，归纳法（即认为自然科学是归纳科学，归纳法是通过重复观察或实验来建立或证明理论的过程）不是科学研究的方法。人们不可能有足够多的实验数据能证明一条科学理论绝对无误。波普尔的反归纳法强调了理论对实验的指导作用，强调了在科学研究的过程中发挥人的主观能动性、勇于创新的意义。实验是有目的地去尝试，是对自然的积极探索。因此科学实验的重要性是不言而喻的，当然更离不开理论的指导作用。
2.倡导学生分析实验现象和结果，培养科学探索精神。波普尔认为，科学研究的目的，“就是找出需要解释的东西的令人满意的解释，”即解释我们所发现和观察到的大自然的各种现象。科学家的任务就是给这些现象做出大家所能接受和比较满意的解释。科学就是一个猜测与反驳的过程。按照波普尔的科学知识增长方式，问题1——猜测与假说——消除错误——问题2——，对于问题1，人们提出假说尝试解决。然后通过证伪来消除错误，进而产生新的问题2。实验现象和结果的分析，可以很好地培养学生科学探索能力。学生可以在实验现象中体会科学理论的内涵，通过实验的过程，体会科学探索的过程和理论对实践的指导，理解当下科学理论对科学现象解释的优美，体会科学大厦构建的过程。比如我们所要做的光学实验，有的用到光的直线传播定律——薄透镜焦距的测定，有的用到光的波动理论——干涉、衍射实验，有的用到光的粒子性理论——光电效应实验。怎样认识科学理论与实验现象的联系？在实验过程中，我们抓住观察实验现象的机会，向学生灌输科学思想。例如在做光的单缝衍射实验时，当缝的宽度很小时，我们通过单缝衍射仪观察到了清晰的衍射直条纹，学生们知道用光的波动理论可以对此现象进行解释。但是随着缝宽的增加，看到的直条纹越来越少，直到最后成了一条。这时用光的直线传播理论就能加以解释了，即此时的一个直条纹就是单缝通过衍射仪里面的透镜所形成的像，和我们做过的光经薄透镜成像实验原理一样。通过这样的解释，学生们明白了，光的直线传播理论是光的波动理论的近似。即所谓的科学理论是当下人们对自然现象和规律的一种令大多数人所满意的解释。人们对光的认识起初就是从光的直线传播理论开始，它能解释反射、折射现象，观察到干涉、衍射现象时，用原来的理论解释不了了，所以有了光的波动理论，再后来发展到光的波粒二象性理论。热辐射现象的新的实验观测结果对当时的经典物理学理论提出了置疑，麦克斯韦电磁场理论虽然能够比较好地解释电磁波以及光的传播，但是对于热辐射的发射跟吸收却无能为力了。正是对热辐射的研究引发了一系列物理学新的发现。大家都已经知道，量子理论的起点是源于热辐射的研究。通过实验过程的理解，可以使学生认识到，科学是人类创造的一种合适的、为当下人们所满意的解释。这种科学理念一旦建立起来，人们的科学怀疑和批判精神自然就建立了起来，创新精神就会自然地在人们的世界观中形成了。
通过对学生的科学实验的改革，变老师指导为学生自我设计，虽然加深了实验的难度，增加了实验的课时数，同时也增加了指导老师的难度，但加深了学生对科学的理解，加深了学生对科学概念的理性化的信仰，使学生认识到了科学的发现过程，在增强学生对科学信仰的同时，增强了学生的创新能力和科学的批判精神，培养的学生的科学素质。同时培养了学生应用科学哲学分析问题和解决问题的能力，为学生走向社会后的创新能力的养成和对社会的适应能力的增强奠定了基础。
参考文献：
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非指导性教学理论范文第8篇
【关键词】高职酒店教学 英语教学 ESA理论
培养具有较高英语交际能力和职业技能的涉外酒店人才是高职酒店英语教学的目的。ESA教学是以强调学生的教学主体地位，综合考虑学生的实际水平、学习能力和兴趣，引导学生主动学习英语的有效教学理论，符合当今高职教育改革的大潮流。
一、ESA模式的基本要素
ESA模式是在上世纪90年代末由杰里米・哈默（Jeremy Harmer）提出的，这一理论的提出促进了英语课堂教学模式向更深的层面发展。ESA教学模式包含三个重要阶段：
Engage（投入）：学习需要动力，而动力来源于兴趣。投入即是激发学生对语言学习的兴趣，让学生主动的参与到学习的过程。学生如果没有全身心的投入到学习中，其学习效果是可想而知的。而一堂非常有趣的课，就能有效地吸引学生融入学习中，对所学内容也会有更好的掌握，在实际运用中也能更灵活。
Study（学习）：通过课堂活动和练习帮助学生掌握课程知识。学习的方法多种多样，教师通过有效的引导，让学生掌握基本的语音词汇、语法结构，进而达到对语言听说读写能力的提升。
Activate（运用）：语言学习是否有成效，能否灵活的运用是关键。通过引进情景教学，对学生进行语言的实际运用培训，从而让学生真正达到自由、有效的交流的目的。
二、ESA教学理论在高职酒店英语教学中的运用
作为有专门用途的外语教学，高职酒店英语教学有专业性强、综合性强、实践性强的特点，在ESA教学的三个阶段，这些特点都应该被考虑到教学的具体实施中。
1.投入阶段。学习语言，重在理解语言传递的信息，而通过对语言材料背景知识了解，可以有效地帮助学习者理解语言信息，还能激发学生的学习兴趣。在投入阶段的教学中，教师可以通过对教材中内容的背景知识介绍，完成提升学生兴趣的工作。在介绍背景知识的时候，可以用一些活泼的方法，比如游戏、图片、故事、讨论、音乐、影像等，为学生更好地理解语言材料做好铺垫。
2.学习阶段。讲授法一直是我国传统的教学方法之一，ESA教学模式并没有全盘否定这一传统方法，而是让教师处在引导者的地位，以学习为教学主体，启发学生循序渐进地对教学内容进行学习。注重学生对知识的主动探索和发现以及对所学知识意义的主动建构。
比如，在学习结账的知识点时，首先提出结账有哪些流程，接着按照这些流程一点点导入专业词汇和短语。如：return room card/key，deposit，traveler’s check，countersign，酒店英语中专业词汇和短语的学习不必过于详细，但一定要及时指出并让学生记下，必要时讲解构词规则。尽量将词汇表中和对话中出现的新单词和短语编排进来，让学习者有个初步印象。此部分讲解适当使用中文，使学生能准确把握词义，对进一步学习充满信心。然后让学生自己或通过小组讨论来进行学习。
在ESA教学模式非常提倡小组活动，目的在于建构“协作学习”。教师对学习能力不同的学生进行混合编组并对合作技巧进行必要的指导，让学生自由讨论，通过小组合作完成学习任务，通过讨论来解决学习难题。这样的教学活动，提倡合作互助的气氛，能够促进学习小组成员的面对面交流，以此加强成员的个人责任感强，同时加深学生对学习内容的印象和实际运用的掌握。
3.运用阶段。运用阶段的重点是强调实践教学。在课堂上，最有效的实践就是设计模拟情景。这样的模拟情景均围绕酒店实际服务工作展开，在真实的语境中学习，让学生通过完成模拟真实工作任务而参与学习过程，能有效提高学生的英语应用技能。
教师可以根据自己的行业经验给学生提供具有典型性、普遍性和指导性的酒店案例，让学生以小组为单位进行模拟练习，主动找到解决突发事件的措施。这样，还可以拓宽学生的视野。
三、ESA模式的不同组合
在实际教学中，ESA教学模式三个阶段的组合可以根据实际情况，进行灵活的组合。三个环节的先后顺序可以进行适当调整，甚至在一堂课里可以包括多个ESA组合。
1.直线型（ESA）。直线型模式，遵循ESA基本的教学进程，首先激发学生兴趣将其引入学习状态，然后学习有关内容，最后组织课堂活动，帮助学生活用所学内容，是比较标准的方法。
2.反弹型（ESA（A）。反弹型模式则加强了运用阶段的教学，在进行了ESA的标准教学操作后，根据学生在运用阶段出现的语言错误和学生遇到的困难进行强化讲解，并增加语言活用训练，让学生实践语言项目。
3.杂拼型（EAASASEA）。杂拼型ESA模式适合比较复杂的课堂教学。这种型式更灵活，教师可以根据教学内容，将ESA三个阶段的训练反复运用，以加强学生的学习印象，同时在教学中实现随时发现问题随时解决问题。
ESA教学模式是外语教学中比较新的方法，适用于英语水平普遍很低的高职学生，将其运用于高职酒店英语教学中，能更好的调动学生的学习热情，收到更好的教学效果，将高职酒店英语教学打造成一门具有职业性，实践性，开放性的核心课程。
参考文献：