校本课程和地方课程区别
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校本课程和地方课程区别范文第1篇
一、校本课程开发的相关理论基础
1.校本课程与校本课程开发
校本课程是相对于国家课程与地方课程而言，主要由学校自主研发，它是立足于学校，依据当地以及本校老师的教学情况与学生的实际需要所开设的课程类型。而校本课程研发主要强调的是一个动态完善的过程，两者之间有着明显的区别。
2.体育校本课程与体育校本课程开发
体育校本课程主要是指体育老师以及学校依据《义务教育体育与健康课程标准》和地方《体育与健康课程实施方案》，结合本校学生个性化的需求，开设具有多样性的体育课程。体育校本课程开发主要是指在相关法规的指导下自行设计具有个性化体育课程的操作过程。
二、体育校本课程开发的必要性
1.校本课程的开发促进了学校、老师以及学生的发展与提升
《义务教育体育与健康课程标准》改变了学校在学科内容上的弱势地位，为学生和老师参与体育课程设计提供了合适的机会，所以，体育校本课程的开发有利于学校实现具有个性化的办学特色要求。由于学校是体育课程开设的主要场所，所以体育课程的设计必须立足于学校的具体教学资源。体育校本课程的开发有利于深度挖掘学校的独特性，促进建立具有特色的办学传统。在校本课程的开发过程中，学生和老师都占据主导地位，体育课程的开发不仅仅对老师的专业性提出更高的教学要求，更为学生提供了更多具有个性化的选课空间，能够充分凸显学生的个性发展，为体育课程的差异化设计奠定基础。
2.“三级课程管理体制”为体育校本课程开发提供保障
三级课程管理体制明确要求调整课程改革体系，建立新的基础教学课程，实行国家课程、地方课程以及学校课程三级课程管理体制。《学校课程管理指南》更是明确提出学校需要满足学生多样化的学习要求，开发具有学校特色的、可供学生选择的课程，并且对校本课程开发与实施的具体环节提出要求，为体育校本课程开发提供制度保障。
在小学体育课程的长期教学实践中，体育教学以明确的身体活动特征、运动项目为开展课程内容的主要依据，这样的教学方式有利于老师组织教学工作，但是过分强调体育课程对于身体机能的正向影响，淡化该课程对于人的全面发展的作用，比如对团队精神的凝结，对完善人格、磨炼意志等方面的积极影响，使学生和老师陷入体育教学等于运动的狭窄教学理念。随着新课程教学改革的深入推广，传统教学理念的局限性越发明显，倘若固守这种僵化的教学模式，将不利于素质教育理念的深入推广。所以，《义务教育体育与健康课程标准》明确提出按照体育功能组织教学结构的操作理念，在最大限度内发挥体育课程教学对于激发学生个性发展以及综合素质提升的效果。所以，依据学生的实际学习情况以及学校的办学特色，开发具有本地特色的校本体育课程对于促进学生成长有重要的影响作用。
3.改革课程管理体制弊端的必然操作
校本课程和地方课程区别范文第2篇
关键词：综合实践活动；认识误区；分析
中图分类号：G632.0 文献标识码：A 文章编号：1009-010X（2012）02-0008-03
综合实践活动实施十年来，取得了可喜的成绩，同时也存在诸多不足与问题。有些教师在谈及综合实践活动是什么时认为，综合实践活动就是“下课后，学生做自己的事”、“领孩子们到操场上跑跑跳跳，做个游戏”、“把各学科综合到一起来上”、“学校的校本课程嘛”；教师中也经常出现这样的言论：“谈谈在语文教学中如何实施综合实践活动课程”、“用综合实践活动课程的理念来指导各科教学，进行综合实践活动课程与学科课程一体化的尝试”，等等。从中可以看出，不少一线教师对综合实践活动存在种种误区，主要有三种表现：将综合实践活动等同于原来的活动课程。将综合实践活动等同于学科课程的实验活动或者研究性学习。将综合实践活动与校本课程混为一谈。错误的认识导致错误的实践。为此，本文从课程本身的特征出发，对综合实践活动认识的三大误区进行分析，以正确地理解综合实践活动课程。
误区一：综合实践活动就是原来的活动课程
持这种观点的老师认为：综合实践活动不同于课外活动，它是由学校统一安排，每周抽出一定的时间，让学生自主活动，去做喜欢做的事，例如阅读啊、到操场打球啊、练习唱歌啊等等。
这部分教师分不清综合实践活动与活动课程的区别，将两者混为一谈。活动课程亦称经验课程、儿童中心课程，是指学校有目的、有计划、有组织地开设的，以学生的自主活动直接体验为基本方法，以获得直接经验，培养综合能力、发展个性为主要目标的课程。1992年8月，原国家教委颁布的《九年义务教育全日制小学、初级中学课程计划（试行）》首次采用“活动课程”的名称。综合实践活动是活动课程的继承、发展和规范，两者具有一定的相同之处，但是从课程特征来说，两者具有很大的区别，如表1所示。
从课程形态来说，综合实践活动是国家设置的必修课，是课程层面概念，教师在实施中要涉及课程开发、课程设计和课程实施等问题。而活动课程是学校设置的一门选修课，是教学层面概念，实施中较多注意的是活动课的内容，缺少课程意识。
从课程目标来说，综合实践活动注重学生与生活的联系，推进学生对自然、社会和自我的内在联系的整体认识与体验，注重发展学生的创新能力、实践能力以及良好的个性品质。而活动课程只促使学生获得直接经验，形成综合能力、发展个性。两者相比，综合实践活动的目标要比活动课程的目标更广，体系更完整，更丰富。
从课程内容来说，综合实践活动包括四大指定领域以及非指定领域，内容广阔；而活动课程仅仅包括科技、文艺、体育、社会实践四大类，而科技活动则是活动课程的重中之重。在内容方面，综合实践活动在继承活动课程基础上，对内容进行了调整和丰富。
从课程实施方面来讲，综合实践活动的实施主体是教师与学生，教师和学生既是活动方案的开发者，又是活动方案的实施者。而活动课程则是由学校负责组织管理。在实施方式上，综合实践活动课程要求在完成课程目标的过程中，学生通过亲自设计和实施“主题”，在解决问题的过程中达到目标要求，注意学生学习方式的转变，注重发展学生的综合实践能力、创新精神，以及各种良好的情感、态度和价值观。而活动课程由于自身内容缺乏课程领域的观念，活动的范围基本限定在学校范围之内，其目标形式化，与以往的课外活动并无实质的区别，学生的创新精神和实践能力无法得到充分发挥，出现为活动而活动的现象。
从课程评价方面来讲，综合实践活动要求新的评价理念与评价方式，反对通过量化手段对学生进行分等划类的评价方式，主张采用“自我参照”标准，引导学生对自己在活动中的各种表现进行“自我反思性评价”，强调师生之间、学生同伴之间对彼此的个性化的表现进行评定、进行鉴赏。而活动课程的评价则缺少评价规范，缺少指导。
误区二：综合实践活动就是学科课程的实验活动和研究性学习
持这种观点的老师认为：学科类的实验活动或者研究性学习就是综合实践活动。综合实践活动就是将几门学科组合在一起。
这部分老师笼统的将学科类实验和研究性学习当做综合实践活动。学科类的实验活动主要是一种验证性实验，验证学科的原理和发现，而不是一种开放式的探究性实验。研究性学习既可以作为一种学习方式，又可以作为一种课程。作为学习方式的研究性学习是学科活动的一种学习方式，而研究性学习课程则是为学生开展研究性学习提供的一种机会。学科课程也称分科课程，主张课程要分科设置，分别从相应科学领域中选取知识，根据教育教学需要分科编排课程。综合实践活动与学科课程相比，在以下几个方面存在明显的区别，如表2所示。
从课程取向上来讲，综合实践活动是一种实践取向的课程，它是基于学生的直接经验、密切联系学生自身生活和社会生活、注重对知识的综合运用。而学科课程主张课程要分科设置，分别从相应科学领域中选取知识，根据教育教学需要分科编排，是一种认知取向的课程。
从课程目标来看，综合实践活动在目标上表现为“态度――能力――知识”的逻辑层次，倾向于培养学生学习的态度，例如乐于探究、勤于动手、敢于质疑和探究的精神态度，侧重于培养学生动手实践、创新与合作等综合能力，强调知识的综合应用；而学科课程在目标上表现为“知识――能力――态度”的逻辑层次，倾向于学生学习系统的学科知识，侧重于解题能力和认知能力，不重视动手能力和创新精神，忽略学生的个性情感。
从课程内容来讲，综合实践活动的问题来源于学生的心理发展、生活经验，例如个人成长、家庭或社会环境问题。这些问题的特点是综合性强，系统性、结构性差。问题的解决是以学生自主解决为主，有同学、家长、社会人士等其他群体参与的在教师指导下进行的一个过程。解决问题的周期长、效率低，问题没有固定的答案。而学科课程的问题主要源于学科自身的发展与学生的认知，以系统、经典的学科知识为主。问题综合性差，相对封闭，专业性强。主要由教师和学生自己解决，耗时短、效率高，而且答案固定。
从课程实施来看，综合实践活动无教材，无严格的教学进度，以社会、自然、学校为课堂，具有开放的教学时空。教师是组织者、指导者和共同研究者，学生自主程度高，学习方式多样。而学科课程在实施时，有固定的教材和学习标准，教师严格控制进度，以课堂为主，教学时空狭窄。教师是知识的传播者，主导性强，学生处于被动地位，自主程度低，学习方式相对单一。
从课程评价来说，综合实践活动无统一标准，主要采用表现性评价，引导学生对自己的各种表现进行自我评价，强调师生之间、同伴之间对彼此的表现进行评定；评价方式多样，关注过程和结果，强调对学生进行发展性评价，但是评价可操作性差。而学科课程有统一的评价标准，主要采用测试的方式。这种评价是一种横向评价，外在评估，重学习结果，轻学习过程，评价方式单一，偏重知识记忆，强调选拔甄别功能，可操作性强。
误区三：综合实践活动就是学校的校本课程
持这种观点的教师认为：校本课程就是综合实践活动，例如，有学校开设的国学经典课程、写字课、书法课、厨艺课、养殖课、国际象棋课等课程。这种观点误在只是简单地看到了两者的相同之处，而忽视了两者的区别。
校本课程是指学校在具体实施国家和地方课程的前提下，通过对本校学生的需求的评估，充分利用当地社区和学校的课程资源而开设的多样性的、可供学生选择的课程。2001年实行新课改，综合实践活动与校本课程同时出现，一线教师很难将两者区分清楚，这主要是两者的来源、开发主体、课程资源、教学时空等均有相似之处而造成的。从本质上来讲，综合实践活动与校本课程有很多的不同点，如表3所示。
从课程范畴来看，综合实践活动课程在国家课程中与学科课程并列，属于课程形态的范畴，是一门必修课程。而校本课程是国家课程、地方课程、学校课程三级课程管理中的一级，是由学校自主开发的课程，与国家课程和地方课程相并列构成课程管理主体结构的三个层次，属于课程管理的范畴。
从课程目标来说，综合实践课程面向全国的教育对象，它是为了达到国家规定的基本教育目标而设立的，强调学生基本学习能力的培养，注重培养学生的问题意识以及良好的个性品质，具有独特的育人价值与功能。而校本课程主要是基于本校学生的需求，体现本校的办学特色，面向本校学生，服务对象狭窄。
在课程内容方面，综合实践活动包括四大指定领域与非指定领域，涉及人与自然的关系、人与社会的关系、人与自我三大主题。而校本课程则依据学校自身的性质、特点、条件、社区资源等确定，其课程内容范围广阔，能够凸显学校办学特色，课程比较侧重学校历史传统，如学校形成的学生兴趣活动、选修课等。
从课程实施来说，综合实践活动是教师和学生合作开发的，以主题“活动”为主要实施方式，各个主题活动之间可以相互独立，也可以互相合作，这包括个人和小组合作、班级合作、跨班级跨年级合作、跨校跨区域合作探究；在实施时，学生具有很强的自，例如对课题、实施场所、评价方式等的自主选择；学习方式以探究性学习为主。而校本课程强调教师对课程目标、内容、实施过程和结果的预设，主要在校内采取固定课时的方式进行，以接受式学习方式为主；其教学组织形式，大多数情况下按学生选择的课程组建成校本课程教学班，以课程教学班为建制实行“走班上课”，班级相对固定，教学进度统一。
校本课程和地方课程区别范文第3篇
关 键 词：美术欣赏课 校本课程开发
校本课程开发，是一种与国家课程、地方课程相对应的课程开发策略，是对国家课程、地方课程的有益补充，它实质上是以学校为基地，由学校校长、任课教师、课程专家、学生以及家长和社会人士共同参与学校课程计划的制订，实施和评价的民主决策的过程。
“校本课程”不同于“国家课程和地方课程”，它更能体现“以校为本”的理念，有利于激发地方和学校在课程决策方面的主体性，促使学校办出特色，促进教师专业素质的提高，从而满足学生个性发展的需要。
中学开设美术欣赏课是实施素质教育的重要形式，如何在美术欣赏课教学中利用江西省特有的艺术文化资源，对学生进行贴近生活的审美教育，提高现实生活中学生发现美、感知美的能力，是中学美术欣赏课课程改革的重点。本文试图依据校本课程开发的基本理论，对江西省美术欣赏课校本课程开发的基本理念和主要价值及课程目标的定位、课程内容的设置和影响校本课程实施因素进行研究，使美术欣赏课程能够体现出江西省地区的特点，进而推动素质教育的实施。
一、进行美术欣赏课校本课程开发的依据
1.美术欣赏课课程内容设置与学生喜好的矛盾冲突，促使美术教师进行美术欣赏课校本课程开发
目前，学校美术欣赏课课程实施的课程内容单调，缺乏时代感和多样性。教学方法死板，教材安排不够合理，存在重复现象，缺少接近学生生活实际的知识内容。因此，学生对美术欣赏课课程内容的喜欢程度与教师的课程内容安排出现了比较大的反差，教师的主观意向取代了学生的兴趣和爱好。以上种种问题都反映出开发校本课程的必要性，因为美术欣赏课校本课程的开发可以弥补、拓展现有课程设置存在的诸多弊端。
2.美术欣赏课校本课程开发，有助于教师专业发展和教学水平的提高
在美术欣赏课校本课程的开发过程中，美术教师成为课程开发的主体，提高了美术教师对课程的兴趣和满意程度，增强了教师工作的积极性，同时赋予美术教师参与开发的权利和责任。由于校本课程开发有教师的参与，故能激励他们从教育实践、学生现状、社会需求等方面来拟订美术欣赏课课程目标和选择课程内容。这样更能激发美术教师的创造欲和教育实践活动积极性，并有助于美术教师教学专业发展水平和能力的不断提高。
3.美术欣赏课课程的自身特点，为进行校本课程开发提供了较大的空间
美术欣赏课属于非考试课程，是教养性课程，不是升学考试科目，因此，课程内容不受应试需要的限制，具有较大的选择空间。另外，美术欣赏课课程内容具有可代替性。教学中教师可以根据课程目标，有选择地进行教学内容的安排，不受特定教材的限制，因此，课程内容的选择具有较大的灵活性。以上特点为进行美术欣赏课校本课程开发提供了较大的空间。
二、江西省美术欣赏课校本课程开发的基本理念和价值取向
中国的陶瓷艺术驰名中外，在世界文化艺术史上有着重要的位置。景德镇陶瓷源远流长，是中国陶瓷史的重要组成部分，其丰富的内容有着很高的艺术欣赏价值和传统文化内涵。中国的建筑同其他国家相比也有着鲜明的特点，其精髓不仅体现在大型的宫殿建筑和园林建筑上，徽派的民居建筑也毫不逊色。
景德镇陶瓷和徽派的民居建筑，两者似乎并无直接联系，但仔细探究，它们却有不少相同的地方。以装饰图案的内容而言，两者都有秩序井然的图案、花鸟虫鱼、神仙瑞兽，历史典故，虽借助的媒介不同，但生动的形象却有异曲同工之妙，都是民间艺人高超的技艺和智慧的结晶。弘扬我国传统文化，发挥江西省地方资源的优势，把陶瓷艺术和民居艺术引入课堂，并把两者的知识同科学、文化、艺术、环保等知识结合起来，作为对学生实施素质教育的一种载体，是一项很有价值的探究和尝试。
开展景德镇陶瓷艺术和徽派民居艺术的欣赏课。通过图片和声像资料的欣赏，理论知识的系统讲解、实地考察、课堂讨论等形式，让学生生动直观地了解本省的文化艺术资源和特点，提高其审美素养，增强其主人翁的责任感和自豪感。美术欣赏校本课程能够充分发挥其优势，对推动素质教育发挥良好的作用。
三、江西省美术欣赏课校本课程开发的程序
1.美术欣赏课校本课程开发目标的构建
陶瓷艺术和民居艺术都是集艺术、科学、技术为一体的综合艺术，是美的表现形式。它们都是创作者运用高超的专业技术，将物质材料同自己的审美追求进行统一整合的结果。鉴于此，美术欣赏课校本课程的总体目标是通过对陶瓷和民居两种艺术形式蕴含美的元素的赏析，培养学生审美能力，增强学生审美情感，丰富学生的审美经验。
美术欣赏课校本课程的具体目标是：第一，景德镇陶瓷艺术和徽派民居艺术源远流长，使学生通过翻阅资料和教师的系统讲解，通过讨论的方式，让学生了解景德镇陶瓷和徽派民居建筑的特点，以及同其他种类的陶瓷和民居建筑的区别。第二，了解景德镇陶瓷艺术和徽派民居艺术所用的材料和技艺，对两者所表现的纹饰内容进行比较，寻找共同点和不同点。第三，景德镇陶瓷艺术和徽派民居艺术都蕴含了丰富的历史文化内容，学生通过对陶瓷艺术和民居艺术的观赏和考察，拓展视野，丰富审美经验，激起学生对传统文化艺术的热爱和探究的热情，增强其主人翁的自豪感。
2.美术欣赏课校本课程内容的设置
基于每所学校的地理位置、教学设施、师资力量等都有差异，可根据各校的实际情况，灵活机动地开展教学活动。根据景德镇陶瓷艺术和徽派民居艺术的特点，制定以下教学内容：
（1）两门古老的艺术——陶瓷和民居的发展历史与类别。
（2）江西省的陶艺和民居文化——景德镇陶瓷与徽派民居的特点。
（3）金、木、水、火、土——景德镇陶瓷和徽派民居中所用的材料和技艺。
（4）美丽的纹饰（一）——景德镇陶瓷和徽派建筑中的植物形象。
（5）美丽的纹饰（二）——景德镇陶瓷和徽派建筑中的动物形象。
（6）美丽的纹饰（三）——景德镇陶瓷和徽派建筑中的人物形象。
（7）美丽的纹饰（四）——景德镇陶瓷和徽派建筑中纹饰内容表现的异同。
（8）景德镇陶瓷和徽派建筑中的文学艺术。
（9）景德镇陶瓷和徽派建筑中的书法艺术。
（10）景德镇陶瓷和徽派建筑中的绘画艺术。
（11）感受陶艺和雕刻艺术——陶艺浮雕的实践(可同美术实践课相结合)。
3.美术欣赏课校本课程的评价指标的确定
课程评价是指依据课程的实施可能性、有效性及其教育价值，可以作出价值判断的“论据的收集与提供”（钟启泉：《现代课程论》）。课程评价主要包括教学活动中教师的评价、学生受益情况进行评价和课程内容的评价。美术欣赏课校本课程的评价指标，对美术欣赏课课程的特色建设有着很强的导向作用。
在角色上，教师是学生学习的引导者，要确立以学生为中心的教学观，进行教学活动。结合美术欣赏课校本课程的特点，教师的评价指标确定为：（1）教师能够引导学生自主地对美术欣赏课的内容进行学习，创造良好的学习氛围。（2）教师能够通过教学方法的运用，促进学生之间互动和师生间的互动。（3）教师对美术欣赏课内容相关的信息与支撑材料的搜集与掌握。（4）教师在传递教学内容的过程中，对教学活动有良好的组织和调控能力。
对学生的评价：（1）学生积极主动的学习态度和团结互助的合作精神。（2）学生与同学、教师之间的信息交流，以及对美术欣赏课相关信息的搜集与整理能力。（3）对美术欣赏课内容了解的深度和广度。（4）美术欣赏课的学习效果，对学生素质和谐发展的影响。
对美术欣赏课课程内容的评价：（1）美术欣赏课课程内容的合理性、科学性和特色的体现。（2）美术欣赏课课程内容的综合性，及与其他学科的联系。（3）符合学生接受和理解能力的发展的实际水平。（4）美术欣赏课课程适宜推广和普及。
四、影响美术欣赏课校本课程实施的因素
将景德镇陶瓷艺术和徽派民居艺术引入课堂，作为美术欣赏课的主题内容，这是一个新的尝试，在具体的实施中，会受到以下因素的影响：1.学校教育理念的影响。在推行素质教育的今天，美术欣赏课成为提高学生审美素养的重要手段，但学校在面临应试教育的压力下，对美术教育的投入相对较少。因此，美术欣赏课校本课程的顺利实施，首先要得到地方和学校的肯定与支持。2.教师素质的影响。对于陶瓷艺术和民居艺术的相关知识内容，各校美术教师掌握的信息有限，需要个人搜集大量的实物、图片、影像、文字等资料。对材料进行系统的整理和对比、引导学生探究性地学习，对于教师也是一种新的挑战和学习。 3.学校地理位置与实施能力的局限性的影响。为了加强学生对景德镇陶瓷艺术和徽派民居艺术的直观感受，欣赏课中要有参观考察的环节，让学生通过对陶瓷制作流程以及作品的观赏和对民居建筑的考察欣赏，身临其境地感受这些艺术不同的美。由于学校所处的地理位置不同，所以在参观考察的环节上其便利性存在差异，部分乡镇学校、周边地区就可见到陶瓷工场或民居建筑，为美术欣赏课程的考察环节提供了便利条件。相反，对于地处市区的学校，考察环节使学校在实施上存在一定的困难。
结语
综上所述，江西省美术欣赏课校本课程能够充分体现出本地区的特点，并对学校推动素质教育起到良好的作用。课程开发是一项持续发展与不断完善的工作，无论在理论上还是在实践上，都需要不断地研究和探索。面对江西省丰富的艺术文化资源，美术教师应结合自己独特的审美视角，去挖掘探索新的具有地方特色的艺术资源，来丰富和完善美术欣赏课校本课程。
参考文献
[1]张磊.关于美术校本课程开发的几点认识.中国美术教育，2004（3）.
[2]崔允漷.校本课程开发：理论与实践.教育科学出版社，2000年版.
校本课程和地方课程区别范文第4篇
关键词：校本的课程开发；校本课程的开发
Abstract: At present， school-based curriculum development is pided into school-based curriculum development and curriculum development based on schools by curriculum academic circles. In practice， school-based curriculum development in western language doesn't have the meaning of curriculum development based on schools. In Chinese， the meaning of curriculum development based on schools has the logic problem of confused concept， self contradiction and circulative proof.
Key words: curriculum development based on schools; school-based curriculum development
随着基础教育课程改革由国家级实验区逐级向全国范围内推广，被宣称在国家课程改革实验区内达成共识的校本课程开发及其相关概念也相应地推广到全国各地，同时，与这个“共识”相关的一些问题也随之普及，并日益显现。
例如，笔者在与中小学校长和教师(包括部分国家实验区的校长和教师)的多种场合的接触和交流中，就不断地被问到：校本课程开发与校本课程是不是一回事？综合实践活动课程的开发算不算是校本课程开发？综合实践活动课是不是校本课程？校本课程与选修课、活动课到底有什么区别？我们学校开发的某某课程是不是校本课程……
另外，许多关注课程改革的理论与实践工作者也纷纷撰文指出校本课程开发中出现的种种误区和问题。不少学校和教师认为，校本课程开发是一项高不可攀的工作，或认为校本课程开发就是编写新教材；不少学校的校本课程开发实际上还是停留在活动课和选修课的层面上，或者只是让个别或少数几个教师去应付应付。
导致校长和教师产生这些思想上的困惑和实践中的问题的原因自然是多方面的，但有一点我们这些所谓的课程研究者是难以回避的，那就是我们给予教师和校长们有关校本课程开发的理论或以理论形态出现的校本课程开发的指令自身可能就包含了某些“误区”或存在着概念不清和自相矛盾之处。例如，下面这样一些典型的表述就存在可商榷之处。
表述1：校本课程开发有两种涵义，一是校本的课程开发，二是校本课程的开发；
表述2：校本课程开发有广义和狭义之分；广义是指校本的课程开发，狭义是指校本课程的开发；
表述3：中文语境中的校本课程开发是指校本课程的开发，不同于西文语境中的校本的课程开发；
表述4：实践中的校本课程开发有两种形态：一种是“校本课程”的开发，即国家在课程计划中预留10%～25%的余地，让学校自主地进行新的课程开发；另一种是“校本的”课程开发，即学校在符合国家核心课程标准的情况下，对学校的所有课程进行校本化改造。中国的校本课程开发主要指前一种形态。
其实，上述表述相互关联，其关联的“节点”是将校本课程开发二分为校本的课程开发与校本课程的开发。在此，笔者不是执意要在这两者之间作出什么选择，而是想借此提醒同仁及笔者自己，我们是不是有时在制造概念的同时也制造了“混乱”。
一、从西文的源头看，校本课程开发不存在所谓“校本课程的开发”一说
“校本课程开发”一词是一个舶来品，这一点没有人否认。对于外来之物(包括对于我们祖先之物)，我们的态度理应是“取其精华，去其糟粕”。然而，就一个具体的外来之物而言，区分什么是“精华”，什么是“糟粕”，并不是一件容易的事情。为了习得真正的“精华”，不管其整个过程是多么复杂，往往关键的第一步还是要先了解这个外来之物到底是个什么？为了什么？这也可以说得上是某种类型的“正本清源”吧。如果我们对这一点还没搞清楚，我们就既没有理由拒绝它，也没有理由接受它，更谈不上所谓的“本土化”。
为了更好地理解“校本课程开发”这个外来词，一个可行的办法就是“回到事物的原点”，回到它赖以产生的那个原初的环境或语境中去认识它。在此，不妨将我们种种被宣称为“中国式的界定”暂且悬置，把“校本课程开发”一词放回到西文的情境中。
在英语的课程及教育文献中，“curriculum development(课程开发)”是一个专业的课程术语，有相应的专业含义。“school-based(校本的或基于学校的) ”是用来限定和修饰“curriculum development”的。因此，英文表述的“school-based curriculum development(校本课程开发)”只有“校本的课程开发”一意，不存在什么“校本课程的开发”。
(一)对“校本课程开发”字面上的理解
首先，“课程开发(curriculum development)”作为一个专业术语，有自己特定的含义。
在课程研究领域，“课程开发”这一术语可以说是除“课程”这一核心概念之外的第二号关键概念。虽然凯斯韦尔和坎贝尔(Caswell， H. L. & Campbell， D. S.)于1935年出版的《课程开发》(Curriculum Development)一书第一次使用“课程开发”一词，但是“课程开发”的研究在1918年就诞生了。①
人们之所以将1918年博比特(Bobbitt， F.)出版的《课程论》(The Curriculum)作为课程研究领域诞生的标志，其中的一个重要原因就是这本书首次专门探讨如何编制课程，博比特自己称之为“科学的课程编制方法”。他所使用的词汇是“curriculum making(课程制作)”。有趣的是，他还特别喜欢用“curriculum discovery(课程发现)”一词替代“curriculum making”，并称“课程编制者”为“课程发现者(curriculum discoverer)”。在博比特看来，课程编制相当于科学的发现，应该采用调查法了解社会生活，发现学校的课程教育目的和课程目标。查特斯(Charters， W. W.)于1923年发表《课程建构》(Curriculum Construction)一书，首次系统地阐述了课程编制的活动分析法。继凯斯韦尔和坎贝尔首次使用“课程开发(curriculum development)”一词之后，几乎所有的美国课程学者均用“课程开发”取代“课程建筑和课程制作”。泰勒撰写的《课程与教学的基本原理》一书，可以说是美国“课程开发”研究的一个顶峰，从此，课程开发有了一个非常完整、非常简便的操作模式。美国著名概念重构主义课程论学者派纳(Pinar， W. F.)称1918—1969年的美国课程研究为“课程开发的时代”。②而且，派纳在宣称“课程开发”时代于1969开始逐渐被课程理解所取代的同时也承认，“课程开发”作为课程的一个专业术语和研究内容仍然存在，只是被赋予了新的内涵。③
由此可见，“课程开发”是一个专业术语，也是课程研究领域的核心研究内容，其内容得到不断的丰富，其内涵也在不断更新。目前，课程开发不仅被用来概述包括了课程规划、课程设计、课程实施与评价等系列课程活动及其策略和技能，而且被用来描述有多方人员参与的合作的决策过程。
其次，“校本(school-based)”这个特定的修饰语有特殊的针对性。
20世纪50年代早期，世界各地开始建立诸多课程开发中心(curriculum development centers)。最初的这些中心往往代表了政府的意志，处于官僚机构的较高层，他们负责为整个的学校体系开发课程。学校的课程多数是在这些“中心”由掌握课程开发技术和学科知识的专家“科学地”设计组织好，然后“打包(curriculum packages)”向外围的学校分发(curriculum dissemination)，学校采用(curriculum adoption)并负责实施(curriculum implementation)。美国50年代的全国规模的课程改革就是这样一种中心──外围的课程开发模式的一个典型。
“校本课程开发”是针对“中心为本的(centrally-based)”课程开发的弊端而提出的。④针对“中心为本”课程开发中“抗教师(teacher-proof)”的材料，提出教师参与课程开发过程，教师成为课程开发者；针对“中心为本”课程开发中考虑不到具体学校具体学生的具体学习需要，提出以学校为基地，成立学校课程审议委员会，开发或选用适合学生多样的具体需要的课程；针对“中心为本”课程开发费时长、不能适时更新的弊端，提出以校为本的持续的课程改进。
由此可见，校本课程开发在西文中的原意主要是要讨论中心开发的课程对学校的适应性的问题，不是讨论学校课程中的全部课程由中心(中央)开发，还是部分或大部分由中心(中央)开发的问题。我们把校本课程开发局限在所谓国家预留的校本课程的开发，实际上已经偷换了讨论的议题。不错，在课程由中央控制的国家在校本课程开发的起始阶段确实有一种做法，给学校预留一部分的课程空间，如法国在70年代的10%的实验就是这样。但是，法国教育部长同时声明，10%的实验(常规学科以外的课程的开发)意在100%的变化，⑤这就是说最终的目的是变革常规的学科课程及学校的整体的课程。
(二)英文课程学者对“校本课程开发”的界说
我国许多撰文校本课程开发的作者均引用或参考过A. Lewy主编的《国际课程百科全书》中N. Sabar撰写的词条“校本课程开发”。其实，这一词条中的一些重要的信息却被我们诸多的引用者或参考者疏漏了。
首先，Sabar区分了对校本课程开发的狭义与广义的理解。
在Sabar看来，校本课程开发的各个不同事例(不同国家、不同地区、不同学校的校本课程开发)之间的不同，就在于课程开发所涉及的“变量”和程度之不同。所谓的“变量”包括：课程开发所涉及的活动要素，如课程规划、课程实施和课程评价等课程开发活动要素；课程开发所涉及的课程范围，如学校所有课程的开发，部分及单个课程的开发等；课程开发活动的参与者，如全体教师，部分教师，个别教师等；对外来的课程产品的加工、改编(adaptation)的程度，如忠实地执行，课程选择，课程修订，补充性的开发，完全的自主开发等。因此，Sarbar认为，狭义上的校本课程开发是指学校在实施已采用的由外部编制好的课程产品的过程中所作的一系列的自主的决定。这种意义上的校本课程开发实际上是学校层面上有关课程实施与评价的种种决定，笔者倾向于称之为“校本化课程实施”。⑥广义上的校本课程开发，包含了规划、实施和评价等所有课程开发活动要素在内的一个完整的课程决策过程，是对学校所有学习计划的整体的规划、实施和评价，涉及校长、教师、学生及家长等所有相关人员。广义上的校本课程开发还关系到学校组织结构的改变，社区的参与，以及资源的开发与利用等等。
其次，Sabar暗示不同形式的校本课程开发之间存在一个“校本程度”的链条。
Sabar运用E. C. Short于1983年描绘的一个有关课程开发策略的矩阵，⑦说明在学校现场发生的以教师为开发主体的各种方式的校本课程开发有着“校本程度上”的某种差异。如忠实执行外部规划的课程计划，其校本程度为零，也就称不上“校本课程开发”了，但是，教师选择课程材料，就有了“校本”的成分，而教师对分发给他们的现成课程材料的修订(revising)说明“校本程度”就更高了。
值得注意的是，Sarbar并没有将“校本程度”百分之百的学校全部课程的完全自主的开发作为标准的校本课程开发，相反，把“补充性的开发(complementary development)”作为典型的校本课程开发。这是一个非常符合事实的界说，因为在现代社会，百分之百的忠实执行和百分之百的校本开发都是不可能的。⑧
二、从中文的语境看校本课程开发
也许有人意识到“校本课程开发”一词在英文原文中不存在所谓“校本课程的开发”的解释，便有意识地强调，在中文的语境下，校本课程开发包括广义的校本的课程开发与狭义的校本课程的开发，而且宣称中国的校本课程开发主要是“校本课程的开发”。对此，笔者的看法主要有以下三点。
首先，这样的断言不符合事实。
转贴于 如果我们以更宽的视野来看所谓的中文语境的话，那么就应该包括我国的香港、澳门和台湾。虽然英文的“school-based curriculum development”一词在港台被译成“学校本位课程发展”，但是，就笔者所及，港台学者在理解学校本位课程发展一词时只有“学校本位的课程发展”，没有所谓“学校本位课程的发展”的狭义表述。另外，从港台校本课程开发的实际来看，校本课程开发包括了每个学习领域预留的校本开发空间，也包括特定的自由课程空间(空白课程)。因此，校本课程开发往往有很多直接与学科及跨学科的学习领域有关，如香港有小学开发的趣味识字、创意作文等。再如，在港台几乎成了校本课程开发代名词的学校本位课程统整，涉及所有学习领域及全部的教师。香港最初实施的校本课程开发计划实际上是一个被称为“课程剪裁计划”的项目，该计划允许和鼓励学校根据学生的具体情况对香港教育署提供的课程加以剪裁。这在笔者看来，就是校本化的课程实施。
当然，港台也有广义上的校本课程开发。如近些年在台湾新出现的一批新式学校，他们有符合时代要求的新的办学理念和教育愿景，有新理念指导下的完全自主开发的课程体系及实施和评价策略。
那么，我国大陆的中文语境又是怎样的呢？不错，越来越多的人在文章中直接将校本课程开发表述为校本课程的开发。这一现象的产生有两种不同的语境。一种是学术的语境，作者们可能是经过细致的研究和思考真正地从思想上认同这样的观点及其表述。一种则是非学术的语境，可能出于某种服从，可能出于某种迎合。毋庸置疑，课程改革从来就不是一个中性的事情，它是一个涉及政治权益、经济利益、社会地位、学术良知等多个方面的一个混合体。然而，如果有人想把这样的解说及其表述编入代表学术研究成果总结的辞典或者教材，希望务必考虑到还有不同的声音。
其次，这样的表述不合乎逻辑。
把校本课程开发分解为“校本的课程开发”与“校本课程的开发”，界定前者没有问题，可是界定后者就有逻辑上的问题了。要解释什么是“校本课程的开发”，首先要解释什么是“校本课程”。在此，不妨先看看持此论的作者们的如下解释：
1.校本课程是校本课程开发的产物；
2.校本课程是相对于国家课程、地方课程的一个课程板块；
3.校本课程是国家计划中10%～25%预留空间。
先看第一种解释，校本课程是校本课程开发的产物，那么校本课程开发又是什么呢？校本课程开发在中文语境中是校本课程的开发，于是便陷入一个自我循环论证的逻辑误区。
再看第二、三种解释。字面上看，似乎避免了第一种解释的自我循环。但是，稍作一点逻辑“追踪”，就会露馅。第二种解释把校本课程看成是相对于国家课程、地方课程的一个课程板块，这只是把校本课程定格在“一个课程板块”，但是，这到底是一个什么样的课程板块呢？即使附上第三种解释，同样只是说明了“10%～25%”的范围，仍然没有说明板块的内涵。一个没有内涵的新概念又怎么去解释和指导实践呢？
于是又有了这样一些解释，校本课程是以校为本的课程；是由学校全体教师或部分教师或个别教师编制、实施和评价的课程；是学校自主开发的课程等等。这实际上还是在用“校本课程的开发”来界定校本课程，并没有说明它的“课程”特性。于是又回到了第一种解释。所以，同样是一种循环论证，只不过拐了个弯。
第三，把校本课程解释成国家计划中预留的10%～25%的课程空间也自相矛盾。⑨
按照所谓的国家课程、地方课程、校本课程的划分，“国家课程计划”作为一种书面的课程(written curriculum)，当然不可能是地方课程或是所谓的校本课程，只能归属于国家课程。于是，“国家课程计划中的”一个板块自然也就是国家课程的组成部分。作为国家课程的组成部分，不管其所占的比例有多么的小或者多么的大，这个板块怎么不是国家课程，反倒成了什么不同于国家课程的校本课程了呢？⑩
三、从我国大陆校本课程开发的现实问题看所谓的“校本课程的开发”
现在我们再回到本文一开始所提到的教师的困惑和问题。
教师经常问到：“我们开发某某课程是不是校本课程？”“综合实践活动是不是校本课程？”等等。这说明他们对什么是校本课程并不清楚，甚至存在疑惑。究其原因，当然有教师的理解水平和思维方式的问题。但是，如果我们创造的“校本课程”这个概念本身就有问题，我们就不能把全部的责任推给教师。
顺着教师的问题追问下去，他们会说，我们开发的与学科学习密切相关的课程，如语文阅读方面的选修课程、某些探究性学习的专题等，专家认为是国家课程，或者说是综合实践活动。所以，教师普遍感到疑惑的是，综合实践活动是学校自己开发的，为什么又不是校本课程呢？
其实，在国家课程计划中，综合实践活动与所谓的地方课程、学校课程是合在一起安排课时的，占总课时的16%～20%。按照“校本课程”论者有关国家课程、地方课程、校本课程的三分法，去掉综合实践活动和地方课程的课时，余下的所谓“校本课程”的课时比例就非常小了。据教师反映，有的地方和学校余下的空间不到5%。在这不到5%的空间里，教师能做些什么呢？有另外的95%的空间他们要应付，他们何以能够在如此狭小的空间里，干出诸如专家们所要求的什么建立学校特色，实现学校文化重构，形成学校教育哲学，校长成为课程领导等等之类的大事业呢？
实际上，校本课程开发的范围越广，学校才越有可能实现专家所描述的学校文化重构的美好愿景。这一点，Sabar也曾强调过。或者说，只有将所有可能范围的校本课程开发，如校本化课程实施、综合实践活动的开发、学校“自留地”的开发，都包括在校本课程开发的范畴之类，学校才有可能实现文化的重构。
再者，把校本课程开发局限在所谓的“校本课程的开发”，校长和教师们不得不绞尽脑汁地寻找什么样的课程才既不属于国家课程规定的那些科目的内容，也不属于综合实践活动的内容。最后他们发现还是过去开设的种种选修课、活动课以及一些课外的兴趣小组最合适。这就是许多人抱怨的校本课程开发停留在活动课和选修课上的现象。其实，教师自己也一而再、再而三地问同一个问题，校本课程与过去的第二课堂、与选修课、活动课到底有什么区别？尽管专家们不断地解释校本课程要求有如何规范的开发流程和开发技术，但是教师还是不能释怀。
在笔者看来，教师有这样的困惑是正常的，也是必然的。既然校本课程只是在开发的技术和流程上要求比过去做得更规范，那么规范的选修课和活动课并没有改变其为选修课和活动课的性质。当然，有人认为，过去的活动课、选修课，只是教学意义上的“课”，校本课程是强调课程。尽管有这层意义，但是同时我们也应看到，在学校的层面上，一节一节的课就是“教的课程”。作者们喜欢引用斯腾豪斯的观点，可是别忘了，他可有一句经典的名言，大意是教师上的每一节课都是一个课程的实验。所以，准确的说法应该是从活动课和选修课走向校本课程开发，而不是走向所谓的校本课程或者“校本课程的开发”。
四、结论与反思
校本课程开发只有校本的课程开发，不存在“校本课程的开发”一说。
校本课程开发可以根据开发的课程范围的大小及涉及其他变量的多少而有广狭之分。在我国，广义的校本课程开发是指在国家课程的总体框架内对学校所有课程进行整体的规划、设计、实施和评价；狭义的校本课程开发包括校本化课程实施过程中的课程选择、修订、改编，也包括对国家预留课程空间的全新的开发。前一种狭义理解是从校本课程开发包含了较少的课程开发活动要素的意义上说的，如课程规划已经由学校外部开发者完成；后一种狭义理解是从校本课程开发所涉及的课程范围较小的意义上说的。相对于前一种狭义上的校本课程开发，后者的校本化程度更高，但是相对于广义的校本课程开发，它又显得较为狭窄。真正具有改革的意义并有更大的现实基础的校本课程开发应该是校本化程度较低的校本化课程实施。
不论是广义的校本课程开发，还是狭义的校本课程开发，都是“以校为本的课程开发”，不是“校本课程的开发”。
校本课程开发要考虑到我国的教育实际，但是，我国的教育实际是什么呢？是教师课程开发技能缺失，或课程资源不足？是，但是更重要的实际是各地区教育发展的不平衡。因此，校本课程开发的界定应尽可能地宽泛一些，这样不同条件的学校才可以有不同的选择。条件好的学校，如北京、上海等发达地区的先锋的公立学校、部分私立学校，在新课程改革之前已经积累了丰富的校本课程开发的经验，为什么不可以选择校本程度较高、开发范围较广的校本课程开发呢？而条件比较差的学校，则可以选择比较简单、校本程度比较低的校本化课程实施。
因此，笔者反思自己在2001年《课程·教材·教法》上发表的《校本课程开发：概念解读》一文中对校本课程开发的界定，觉得那个界定总体上描述了校本课程开发的关键特征，但是，容易被误解是在追求百分之百的校本开发。在近四年来笔者以此为题的项目研究的基础上，在诸多同仁研究的启发下，笔者觉得应该增加一个“依据国家的课程标准”的限制条件，这样更符合我国的校本课程开发的实际。于是，笔者原来对校本课程开发的界定便被修正为：是在学校现场发生并展开，以国家或地方制订的课程纲要和课程标准为指导，依据学校自身的性质、特点及可利用的资源等条件，由学校成员志愿、自主、独立或与校外团体或个人研究者合作开展的旨在满足本校所有学生学习需求的一切形式的课程开发活动，是一个持续和动态的课程改进过程。
这是一个较为广义的校本课程开发的界定，它可以包容不同地区、不同学校的多种形式、多样内容的多元的校本课程开发活动，同时也便于中西的学术交流。
①② Pinar， W. F. ，Reynolds， W. M. ，Slattery， P. ，& Taubman， P. (1995). Understanding curriculum. New York: Peter Lang. P6.
③ 2005年5月9—10日在首都师范大学召开的“课程研究国际化学术论坛”上，派纳透露，不久他们将有一本探讨概念重构之后的课程开发的新作问世。
④ 关于校本课程开发提出的广泛的社会的、政治的、学术的背景，参见徐玉珍《校本课程开发的理论与案例》，人民教育出版社2003年版。
⑤ OECD(1979)：School-based curriculum development. P.113.
⑥ 笔者所承担的教育部“十五”重点研究课题“初中阶段校本课程开发与校本化课程实施行动研究”(2002—2005)和北京市哲学社会科学“十五”规划项目“北京市新课程方案校本化实施的途径与方法》(2001—2005)中有关校本化课程实施的研究正是对这种狭义上的校本课程开发的研究。
⑦ 关于Short的这个矩阵，笔者在《校本课程开发：概念解读》(《课程·教材·教法》2001年第4期)一文中有介绍。
⑧ 另外，Sabar还突出地强调校本课程开发不能降格为“教师本位(teacher-based)”的课程开发。所谓“教师本位”的课程开发，是指课程开发只是教师个人或集体的单方面的决定，校本课程开发强调教师、学生、家长及社区的广泛参与。这一点，笔者在《校本课程开发：概念解读》(《课程·教材·教法》2001年第4期)一文中并没有解释清楚。
⑨ 有人直接将校本课程解释为我国国家课程计划中预留的10%～25%的给学校自主开发的空间，这与教育部《义务教育课程设置方案》上写明的综合实践活动、地方课程、学校课程合起来占16%～20%的规定是不相符的。
⑩ 关于所谓国家课程、地方课程、校本课程的划分，笔者将有专文讨论，故此处不加以展开。
参考文献：
［1］林一钢，崔允漷. 经验与分享──国家基础教育课程改革实验区校本课程专题研讨会综述［J］.山东教育科研，2002，（10）.
［2］林一钢. 校本课程就是“活动课、选修课”？［J］.上海教育科研，2002年第9期。
［3］徐玉珍. 校本课程开发：概念解读［J］.课程·教材·教法，2001，21(4).
［4］Lewy A. The International Encyclopedia of Curriculum，Pergamon.1991.
校本课程和地方课程区别范文第5篇
关键词：校本教材；开发
中图分类号：G712 文献标识码：B 文章编号：1006-5962（2013）08-0047-01
1 校本教材现状及其存在的问题
校本教材一般是指以学校的校长和教师为主体，为了有效地实现校本课程目标达到教育学生的目的，对教学内容进行研究，并共同开发和制定一些基本的教与学素材，作为校本课程实施的媒介，这些素材构成了校本教材。
目前，随着我国三级课程管理体制的推行和校本课程的深入开展，校本教材的开发和使用也越来越普遍。但是由于国家和地方课程的教材管理制度不完善、校本课程开发的自在学校、地方和学校课程管理不健全等原因，造成了校本教材存在的极大争议。一种观点认为校本教材对教师来讲，是一个很大的工作量，多数学校和教师没有这样的时间、精力和能力来承担这样的工作。另一种观点认为，根据实际情况开发教材的针对性比国家统编教材要强。由于两种观点的争论，从而引发了我们对校本教材开发更深入的研究。
2 校本教材开发与设计原则
2.1 必要性。
校本教材开发一定要把必要性放在首位。学校应根据学生、教师、学校的需求定位校本教材的编写，校本教材是为校本课程实施服务的，其最终目的是促进学生发展，编写校本教材必须从学生需求出发，同时考虑资源和经费等现实条件。
2.2 科学性。
学校应保障校本教材编写过程的科学性，对于编写人员要在以学校教师为主的同时必须充分利用校外人力资源，并对编写人员提出素质要求和编写过程的规范，对于内容选择要根据学生需求而定，同时不断创生新的课程资源。对于编写方式要通过编写人员会议共同讨论教材框架和单元并就编写设想听取学生、家长、课程专家和社会人士的意见。
2.3 反复性。
编写者要针对课程需求和环境变化而不断修订和完善校本教材，相对于国家、地方教材，校本教材的修订更为频繁，编写者要根据学校校本课程的持续发展，学生、教师、学校和社会以及学科发展的新情况多渠道收集新鲜信息和反馈意见，结合校本课程计划的调整及时修订和完善校本教材。
2.4 创新性。
校本课程的开发就是弥补国家课程和地方课程的不足，体现了一个学校的办学特色，必然要体现起独到之处，因此，创新也就成了校本教材的特色所在。根据实际情况而确定教学，再好的教材也有需要改进、调整、重组的地方，应该在肯定的基础上加以创新。
3 校本教材开发的思路-以我校饭店英语教材开发为例
3.1 队伍建设。
一支高素质的教材建设队伍是校本课程开发成功的重要因素。队伍应该有学校领导亲自引领，成立由校长、优秀任课教师以及学科专家和课程专家共同组成的领导小组，负责校本教材开发和实施的领导工作，并明确责任到个人，采取分工合作的方式。不仅有专业带头人的领导，还要有优秀的教师以及课程专家。
3.2 资料准备。
首先是对目前教材现状有个充分的了解，了解该学科教材在国内编写的数量，确定是重新编写还是改编。其次，我们就是要对现行的教材进行对比分析，例如，饭店英语教材编写中，我们对比了目前最流行的几本《饭店英语》教材进行对比分析，得出高教版的《前厅服务与管理》、《餐饮服务与管理》的社会意味更浓。再次，进行中外的教材的对比分析，来吸收国外的精华。如在教材编写前，我们对英美的教材就进行了对比分析，从中发现确实有许多我们可以借鉴的地方。最后，对本学校的实际情况和学生的实际水平的分析是至关重要的。
3.3 教材编写。
（1）构建教材框架。
教材框架的构建是教材编写首要一步，教材的整体思路就是以课标为基础，采取由总分的原则，即Introduction --Front Desk --Food and Beverage Department --Housekeeping的顺序，以一条主线，点面结合，综合交叉，螺旋上升的设计思路来进行。
（2）选择教材内容。
内容的选择一是以统编教材作为参考，着眼点放在对统编教材的补充和拓展上，也可完全脱离统编教材的影响，根据学校的实际需要而编排内容。二是内容的选择要为实际操作留下足够的灵活性。即各板块之间可以相互独立，便于教师根据实际情况灵活地选取内容组织教学活动。
4 教材的反复修订
编写者要针对课程需求和环境变化不断修订和完善校本教材。相对于国家、地方教材、校本教材的修订更为频繁。编写者要根据学校校本课程的持续发展，学生、教师、学校和社会以及学科发展的新情况多渠道收集新鲜信息和反馈意见。结合校本课程计划的调整及时修订和完善校本教材。
5 校本教材开发应注意的几个问题
5.1 妥善处理好课程标准与教材的关系。
课程标准是教材编写的依据，教材是课程标准的具体体现。教材编写不应拘泥与课程标准，而应该是它的补充。我们在编写教材中即要在课程标准的指导下，又不完全的拘泥与课程标准，广泛的吸收积极因素，弥补课程标准的不足。
5.2 精化教材内容、优化教学时间。
教材内容的繁简要与教学时间紧密结合，在新课标的指导下，从探究学习、合作学习以及本学科的自身特点来看，精简教学内容，达到泛而精，多留出时间给学生自主探究才能真正达到社会科教学的目的。
5.3 呈现方式贴近饭店的工作世界。
在教材在图片、文字以及整体设计上都应该更加贴近饭店情境，充实人物形象的作用，形象在整个的教材中应是个线索，是构成教材的整体故事的主人公，可以以人物职位形象的口吻和角度去叙述教材内容，图片与课文要紧密结合，增加与内容相符合的学生活动的真实图片。
5.4 重视学习方法的开放性与多样性。
英语学习的方法很多，在利用校本教材教学的时候，要重视学习方法的开放性和多样性。我国的教材应加强学习方法的开发与指导，并与教材的整体教学内容及教学过程相联系，而不应只是某种具体活动形式，贯穿于教学活动。
参考文献
[1] 刘良华.校本行动研究[M].成都： 四川教育出版社，2002.
[2] 吴刚平.校本课程开发[M].成都：四川教育出版社2002.
[3] 郭敏文， 樊平.餐饮服务与管理[M].北京：高等教育出版社，2006.
[4] 吴梅.前厅服务与管理[M].北京：高等教育出版社，2006.
校本课程和地方课程区别范文第6篇
一、目前校本课程开发存在的主要问题
基础教育课程改革实施多年来，许多教育管理者和一线教师已初步树立了校本课程开发的意识，校本开发已迈出了坚实的一步。但因为认识不到位，重视不够，校本课程开发问题颇多。
1.校本课程形式化。一些学校既有校本课程开发方案、计划，又有成形的校本教材，但对采取何种方式实施校本课程，校本课程达到什么样的育人目标，教学怎样安排，课程如何评价等问题却考虑得甚少。这种只注重教材“形”而忽视课程“质”的做法，是形式化的校本课程。
2.校本课程质量不高。一些学校校本课程既包括学科知识的教学改革、课题研究，又包括多种“课外活动”、“兴趣小组”和劳动技术等综合实践活动，有的学校甚至把学校制定的安全手册、行为习惯养成读本等作为校本课程，门类多，花样多，形滥神散。一些学校把处于一种随意和无序状态、培养目标停留在浅层次上的技艺训练直接作为校本课程，没有对其改造、规范和提炼。许多学校没有抓住学校的传统文化、地域特色、资源优势，课程特色不够突出，地方色彩不够浓厚，造成学校之间校本课程形式、内容雷同。
3.校本课程开发，教师参与率低。校本课程开发是一个渐行、渐思、渐修正、渐完善的动态过程，需要课程管理者（领导）、实践者（教师）和接受者（学生）不断讨论、论证、实践、提炼。校本课程开发不是结果，不是一人或几人的有形杰作，而是新课程实施过程中的一项长期性的教育教学活动，是每一个教师的责任。但就学校目前已开发的校本课程而言，大部分是分管教学的校长或教务主任主笔，音、体、美教师参与。如此的“开发”模式，不但不能体现集体智慧，保证课程质量，反而“课程”不被大部分教师理解，实施起来既没有积极性，又没有责任意识。
4.合作开发校本课程意识不强。校本课程开发不仅需要学校内部开发，更需要合作开发，尤其是区域跨距小、资源互补的学校，合作开发不但节省时间和物力，而且可以增强校本课程开发的实力，充分实现人力资源的共享。许多学校为了体现自己的办学“特色”，区别自己与其他学校的办学特点，想尽办法开发各种校本课程，忽视与其他学校的互动合作。
5.校本课程实施学科化。校本课程实施应灵活多样，可根据课程培养目标，采用课堂教学、学生动手实验、实地考察体验等方式进行，始终要“原生态”，真实鲜活。而一些学校套用学科课程的逻辑，以知识为中心，就教材教教材，造成新的“抓纲务本”，达不到为学生开智的目的。
二、问题原因分析
制约校本课程开发的因素很多，有历史的、现实的，政策的、观念的，具体表现在以下几点。
1.认识不到位。学校发展的灵魂和核心是学校精神及其文化品位。通过校本课程开发，挖掘、展现、改造并提升学校文化品位，实现特色办学。校本课程开发也是教师成长的有效途径，教师在参与开发的过程中，专业素养会得到提高。更重要的是，通过校本课程的实施，学生的学习能力、生活能力更强，心态更阳光自信，校园生活更幸福。目前，不论是校长，还是教师对校本课程的价值和目的性认识不到位，把校本课程仅认为学校课程多了一门，把其开发过程仅看成学校、教师自编教材的过程，这样的认识使课程开发从开始就偏离了它的本意。
2.功利思想严重。教育是一个慢功，需要“熏”、“化”、“悟”，需要“慢火细炖”，如果太看重有形的、量化的东西，就势必违背教育本真。长期以来应试教育所带来的功利思想，表现在校本课程开发上，一方面认为校本课程劳财费时，担忧开发和实施校本课程影响学生学科成绩，另一方面急于呈现教材，急于标新立异，为特色而特色，不考虑学生的实际需要，不解决实际问题。
3.校长缺乏课程领导能力。一是缺乏专家型的眼光，缺乏大教育质量观。校长对教育的本真、教育规律的把握不是很准确，忽视了促进学生身心和谐发展、健康幸福成长的教育实践活动，关注的是具体的教学内容和教学成绩；二是缺乏独特的办学思想。从我市校长队伍实际情况看，充其量只能说大部分校长办学思想正确，而有独特办学思想的校长并不多，这是学校没有活力、没有特色的根本原因，也是制约校本课程开发的主要因素；三是对校本课程本身不认识，对于校本课程开发的目的、作用和意义缺乏深层次的理解。
4.教师课程开发能力欠缺。教师具备一定的课程意识和课程开发能力是校本课程开发的重要前提条件。长期以来，我国实行的是国家本位课程政策，教师完全执行指令性课程计划，不可能也不需要有课程意识和课程开发能力。教师课程意识淡薄，课程开发能力无从谈起。同时，相当一部分教师新课程理念不强，穿新鞋走老路，怎么谈得上开发校本课程呢？另外，教师职业意识总体上看并不乐观，奉献精神、责任意识有待进一步增强。教学任务重、时间紧，同样是制约教师参与开发的现实困难。
5.校本课程管理不到位。教育行政部门承担着对校本课程开发的管理和指导责任，然而，在具体实施过程中还存在管理不到位的问题。一是对学校办学质量的评价改革不到位，摆脱不了应试教育评价单一的量化、指标化思想，对评价过程的控制和评价结果的利用不尽科学；二是监督与支持不到位。没有建立课程开发监督与支持的保证机制，学校课程开发缺乏政策、方向的把关和引导，缺乏经费、专业资源等方面的支持；三是没有建立校本课程评价体系，这是造成学校课程开发困难和偏差的主要因素。
三、对策与建议
为了使已经启动了校本课程开发的学校开发和实践活动更规范，更有实效性，更好地引领、带动其他学校校本课程建设，建议重视和加强以下几方面工作。
1.实施校长素质提高工程，增强校长课程领导能力。教育行政部门要组织开展多种形式的校长素质培训，引导校长掌握管理学常识，学习名家教育思想，树立大教育质量观和新课程理念，为校长课程领导储备知识和能力。特别要邀请课程专家就课程研究、计划、设计、整合、实施等进行专门培训与指导，促使校长挖掘学校潜力，弘扬学校优势。要建立“名校长”、“优秀校长”等评选激励机制，让校长体验自身价值被认可的成就感。
2.加大教师培训力度，提高教师职业能力与水平。一方面，教育行政部门应向教师提供多种形式的继续教育及终身培训，不断更新教师知识，另一方面，学校应紧密结合教学实际，建立教师校本培训机制，以课题研究的形式，推动校本课程开发的探索性研究。通过开展“兴趣小组”等课外实践或个案研究，固化积累经验，推出典型，加以借鉴。通过这种以点带面的推进方式强化教师课程意识，提高教师开发技能，促进校本课程开发得更系统、更专业、更有特色。
3.加强校本课程管理，建立课程开发保障机制。一要通过高校、教研部门、校际之间的合作及专家指导，借助外力，帮助学校开发校本课程；二要创造条件，调动教师参与校本课程开发的积极性。学校要赋予教师一定的课程自，提供时间和相关硬件支持，补充开发经费，为教师校本课程开发提供条件；三要针对学校差异分类进行经常性的指导与监督，引导学校开发出有学校和地方特色的校本课程。
校本课程和地方课程区别范文第7篇
关键词：低碳教学 数控技能 校本课程 开发研究
课 题：江苏省教育科学“十二五”规划立项课题“基于低碳教学的数控技能校本课程开发研究”（C-c/2011/02/097）。
随着社会的不断发展，低碳理念已经渗透到社会生活的每个角落，人们越来越认识到保护环境的重要性，崇尚低碳成为我们这个时代的人义不容辞的社会责任。在职业学校的课堂上，树立低碳理念，培养新时代的劳动者，已是历史赋予我们职业教育的光荣使命。笔者从事数控技能教学多年，通过教学实践认为基于“低碳教学”数控技能校本课程的实施是保证学生能够深刻领会低碳制造，并让低碳理念融入学生日常生活的最佳专业课程设计。
一、基于“低碳教学”数控技能校本课程开发的必要性
从2009年年底哥本哈根会议到2010年中国两会，揭开了发展低碳经济的宏伟序幕，尤其在2010全国两会上九三学社提出的《关于推动我国低碳经济发展的提案》更是成为政协会议的一号提案。我国各部门纷纷出台相关政策：教育部制定的《中小学环境教育实施指南》，环保部编写的（中德合作项目）《校园环境管理实施指导手册》，2010年世界环境日主题――“转变传统观念，推行低碳经济”，这些都说明低碳经济的重要性和紧迫性。作为机械实习指导老师，笔者深深知道机械制造业为社会制造产品的同时，也在消耗资源并产生大量的工业废料、废气等污染，因而我们更有义不容辞的责任，教育学生（未来的劳动者），向他们传授符合环保要求的节能、降耗、少污染的绿色机械制造模式，并以此为支点引导学生的“低碳生活”。所以基于“低碳教学”数控技能校本课程开发是时代的要求，它是数控技能低碳教学获得成功的关键。
二、基于“低碳教学”数控技能校本课程开发的原则
1.人人发展原则
校本课程是立足于学生自身的发展要求而开发的，它面对的主体是学生，而学生是活生生的人，一个学生便是一个世界，因此课程的实施要以学生个性为支点，要在弘扬个性中提高和完善学生的素质。基于“低碳教学”数控技能校本课程开发需要面向全体学生，要根据学生实际情况进行开发，做到发展人人，人人发展。
2.全面发展原则
课程的功能不仅是传授知识，更重要的是通过课程使学生学会做人，学会求知，学会劳动，学会生活，学会健体，学会审美，学会低碳，让学生得到全面和谐发展。因此基于“低碳教学”数控技能校本课程应从提高学生低碳的职业技能和职业道德入手进行开发，力争使学生具有适应21世纪社会、科技、经济发展所必备的素质。
3.自主发展原则
学生是学习的主体，自主学习是学生身心发展的客观需要。在课程实施过程中，只有唤起学生学习的主体意识，充分调动学生自主学习的积极性和能动性，才能促使全体学生自主学习。因此基于“低碳教学”数控技能校本课程的开发只有根据生产实际、结合学生的生活实际，立足学生的成长需求，符合学生的认知规律，才能激发学生的学习兴趣和探究欲望。
4.个性发展原则
课改中指出课程设置必须体现课程结构的“均衡性、综合性和选择性”。均衡性、综合性和选择性既是课程结构调整的三条基本原则，又是新课程结构区别于现行课程结构的三个基本特征。从学生的角度来说，均衡性是指个性的和谐发展；综合性从学科的角度来说，重视了学科知识、社会生活和学生经验的整合；选择性则是从每个学生的个性差异上提出来的，因为教育面对的是一个个具有独特个性的学生，教育应促进每一位学生的发展，新课程结构的本质特征乃是素质教育个性化。所以基于“低碳教学”数控技能校本课程应从促进个体思想观念的社会化、促进个体智力和能力的社会化、促进个体职业和身份的社会化入手进行开发。
5.终生发展原则
教育是为学生的终生发展服务的，课程是培养学生、促进学生发展的一种主要手段，是学校实现其办学目标的基本途径。通过课程使学生形成积极主动的学习态度，使获得知识与技能的过程成为学会学习和形成正确价值观的过程。因此基于“低碳教学”数控技能校本课程要从培养学生鲜明的社会责任感、健全的人格、创新精神和实践能力出发，让学生形成终身学习的愿望和能力、良好的信息素养和环境意识，为学生的终生发展打下基础。
三、基于“低碳教学”数控技能校本课程开发策略
校本课程开发一般可分为两类：一类是使国家课程和地方课程校本化、个性化，即学校和教师通过选择、改编、整合、补充、拓展等方式，对国家课程和地方课程进行再加工、再创造，使之更符合学生、学校的特点和需要；另一类是学校设计开发新的课程，即学校在对本校学生的需求进行科学的评估，并充分考虑当地社区和学校课程资源的基础上，以学校和教师为主体，开发旨在发展学生个性特长的、多样的、可供学生选择的课程。基于“低碳教学”数控技能校本课程开发属于第一类，它是将低碳理念融入到数控技能课程中，它密切学生与自然、与社会、与企业、与生活的联系，它是企业生产型课程；它强调以学生的经验、社会实际和岗位需求的问题为核心，有效地培养和发展学生低碳的职业能力和关键能力。它注重学生多样化的实践性学习形式，如：探究、调查、访问、操作、服务、劳动实践等，注重生产过程的亲历和体验。由此，我们在实施基于“低碳教学”数控技能课程开发时要根据学情，结合学校实际，从岗位需求出发，由学校、企业和社会共同设计课程方案，确保课程实施的有效性。
1.组建团队，精心调研
在实施基于“低碳教学”数控技能校本课程开发前需要对本地区及周边地区企业进行调研，搞清数控就业岗位对低碳职业技能要求和职业道德要求等问题。搜集、整理国内外有关中等职业教育低碳课程开发与改革的相关论文、论著、政府文件，并进行深入研究。聘请教育、企业技术专家，对目前低碳校本课程的开发现状进行分析。对学校近几年毕业生就业、工作情况进行调查。对本专业的部分毕业生进行问卷、访谈，了解其工作性质、工作任务、工作技能及综合素质要求，为低碳校本课程开发提供依据并形成较为成熟的校本课程开发方案，确保课程开发的有效性。
2.加强学习，自我提升
基于“低碳教学”数控技能校本课程主要由学校、企业、社会相关的专家参与开发，其中教师是主要力量。教师对课程开发的意识、专业水平的高低直接会影响到校本课程开发的质量，因此需要注重对教师开展培训。一方面，鼓励教师参加校外专业机构的校本培训活动，从而提升教师开发校本课程的能力。如：组织教师参加江苏省数控技能四新培训和国家级骨干教师培训，掌握有关数控技能专业知识，确保校本课程开发的质量。另一方面，组织教师到企业进行培训，掌握相关企业生产的现况，这样才能根据本地工业企业的生产需要，同时结合周边地区工业企业生产需要，进行校本课程的开发，真正做到为地方经济服务。
3.健全制度，明确任务
校本课程开发是否真正落到实处，首先要有制度保障。例如在基于“低碳教学”数控技能校本课程开发过程中，学校首先建立课程开发工作领导小组，负责课程资源分析评估，课程规划与审议，课程计划管理的执行、评价以及教师校本培训工作；其次学校教导处负责校本课程开发的日常管理工作，通过听、评、查、访等形式对教师的校本课程开发过程实行月查并纳入过程绩效考核。
校本课程开发是否真正落到实处，还需要任务到人，明确校本课程开发小组的职责。通过校本课程的“开发、实施、观察、反思、再开发”探索、试验、研讨提炼、总结经验，让学校的校本课程开发踏上开发、运行、管理、评价的良性循环的轨道。例如在基于“低碳教学”数控技能校本课程开发过程中，我们将任务分解为数控技能低碳校本教材开发、数控技能低碳教学策略研究和基于“低碳教学”数控技能课程评价方式方法研究，同时针对这三个任务，确定三个小组，明确责任人，并提出课程开发
要求。
（1）数控技能低碳校本教材开发。教材应该根据本地工业企业的低碳生产需要进行开发，同时结合周边地区工业企业低碳生产需要，并具有前瞻性。具体内容包括：一是该工作过程用于学习一定的具有低碳要求的教学内容，具有一定的应用价值；二是能将某一教学课题的理论知识和实践技能与低碳理念结合起来；三是与企业实际低碳生产过程有直接的关系。
（2）数控技能低碳教学策略研究。在数控技能低碳教学活动过程中营造“低碳制造理念下低碳职业能力、良好行为习惯养成”的教育教学氛围，按照数控加工领域里的工作过程组织实施教学。具体内容包括：一是学生独立制定低碳的工作计划并有实施的机会，在一定时间范围内可以自行组织、安排自己的学习行为；二是学生自己克服、处理在低碳项目工作中出现的困难和问题的能力；三是低碳项目具有一定的难度，要求学生有运用新学习的知识、技能，解决过去从未遇到过的实际问题的能力。
（3）基于“低碳教学”数控技能课程评价方式方法研究。低碳能力评价能够极大地提高学生自我思考、自我判断、独立解决问题的能力，使实训低碳教学实践形成有效的低碳教学形式。具体内容包括：一是数控技能低碳教学评价方案的研究；二是数控技能低碳教学评价实施的研究。
四、基于“低碳教学”数控技能校本课程开发的效果
这几年，笔者在基于“低碳教学”数控技能课程实施过程中，惊喜地发现学生的职业能力和关键能力有了质的飞跃。
1.师生关系得到改善
师生关系得到了本质的改变，造就了民主、平等、融洽、互尊、互爱的新型师生关系。表1是对50位学生的抽样调查情况。
表1 师生的关系情况统计表 单位：人
项目
时间 老师亲近度 老师上课情况 老师威严度
认为可与老师谈心的 认为不可与老师谈心的 老师出错时敢提问的 老师出错时不敢提问的 认为怕或较怕老师的 认为不怕老师的
实施初 3 47 6 44 39 11
实施末 47 3 44 6 11 39
2.促进了学生掌握节能、降耗、少污染的低碳机械制造方法
学生的低碳数控制造能力有了质的飞跃，现通过表2加以说明。
表2 基于“低碳教学”数控技能校本课程实施前后，学生的低碳职业能力分析
3.学生的职业能力得到了很大提高
学生毕业后能迅速适应企业生活，深受用人单位的肯定和欢迎，现通过表3对实施“能力”评价前后各50位学生的抽样调查加以说明。
表3 实施基于“低碳教学”数控技能校本课程前后学生适应企业生活能力对照表 单位：人
内容
效果
实施
前后 适应企业生产环境 适应企业岗位要求 适应企业管理制度 适应企业生产要求 适应企业技术革新
实施前 6 4 8 7 1
实施后 49 48 50 48 43
总之，课改的核心理念是一切为了每一位学生的发展，教育的最终目的是培养适合社会发展需要的高素质人才。教育应该是人人成功、个个发展的教育，是为学生终生发展服务的教育。因而必须着眼于学生的个性差异，发挥每个学生的主体性、创造性，实现其最大限度的发展。通过基于“低碳教学”数控技能课程实施，能够帮助学生树立良好的职业道德、提高职业技能和关键能力。实施结果是学校近几届数控班学生毕业率达100%，毕业生优秀率87%，取证率100%，学生毕业后就能迅速适应企业生活，学生的职业道德、职业技能和关键能力都得到企业的认可，真正实现了机械实训教学与企业职业岗位的零距离对接，使学生能够在工厂生产中充分体现自身的价值，为学生终生发展打下坚实的基础。
参考文献：
校本课程和地方课程区别范文第8篇
关键词：生物校本；综合实践活动；学习兴趣
校本课程是指在完成国家和地方课程的前提下，通过科学地评估本校学生的兴趣需求，立足当地社区和学校课程资源而开展的可供学生选择的多样性课程。它是国家课程计划中重要的组成部分。建立与新课程要求相适应的生物校本课程，既是新课程改革理念的具体体现，又是新课程改革背景下提高学生科学素养的有效途径。
一、综合实践生物校本课程的设计
1.调研阶段
本阶段课程开发组的教师就校本课程相关的开发过程和理念进行系统的学习，参加南京市教研活动，向研究性学习开展得好的学校的老师和专家学习校本课程的具体开发过程。
2.调查问卷分析
学习兴趣是个人掌握某种知识技能，并经常参与此相关活动的心理倾向。只有从学生的兴趣点出发才能有效地激发学生的积极主动性，校本课程活动的开发才能有内在的学习动力。因此教师应从学生感兴趣的方面入手开发适合本校学生的生物校本课程，为此在高中基础年级学生中开展问卷调查和座谈会，了解学生的生物知识兴趣需求。
调查表的内容主要如下：
A1土壤昆虫动物生活习性的观察；
A2简易土壤昆虫动物浸制标本的制作；
B1校园植物的识别和分类；
B2植物标本的制作（浸渍标本、砂干标本、蜡叶标本、叶脉标本、风干标本）；
B3植物的组织培养；
C1微生物的发酵（酒酿的制作、葡萄酒的制作、酸奶的制作等）；
C2植物精油的提取；
D1科学饮食与营养；
D2养生与保健；
E1转基因食物的利与弊；
E2克隆技术与生物伦理
3.调查结果分析
通过对调查问卷的整理和分析，从学生的选择结果统计得出，选择率较高的内容是B、C两大部分的内容，其中B1是189人、B2是176人，C1是201人、C2是197人（高一、高二基础年级的学生共243人）。调查结果显示与生活联系紧密的综合实践生物校本课程深受学生的喜爱，符合高中学生喜欢动手实践的兴趣需求。以学校课程实施的资源条件和学生的兴趣为出发点，进一步确立综合实践生物校本课程的目标和内容。
4.生物校本教学目标和内容
依据新课改理念，首先制定明确的教学目标和教学计划，按照确定的课程内容组织实施。
第一课题：校园植物的调查和标本的制作，下分三个子课题：（1）校园植物分类和挂牌。（2）校园植物标本的制作和叶脉书签的制作。（3）植物的组织培养。子课题1计划在3～4月份完成，春暖花开易于辨别植物的类型。子课题2计划在5～6月份开展，植物长势较好易于制作标本。子课题3计划在生物社团中开展，需要学生具有较高的生物实验动手操作能力。
第二课题：现代生物技术实践，下分五个子课题：（1）果酒和果醋的制作。（2）酒酿和酸奶的制作。（3）泡菜的制作。（4）植物精油的提取和分离。（5）固定化酵母菌酿酒技术。前四个子课题选择在6～7月开展，可以先带学生参观农家乐的果酒酿造，给学生一些发酵工艺的直观感受，这时的气温比较适合传统的发酵工艺。第五个子课题内容放在9～10月份，可以选择在高二选修班的学生中开展活动，对学生的动手实验能力的要求很高。
第三课题：现代生物科技与生活，下设两个子课题：（1）调查转基因食物的利与弊。（2）辩论赛：克隆技术的是与非。该课题放在11～12月份，引导学生将运用所学的生物知识参与社会生活和济活动的讨论和决策。
二、综合实践生物校本课程的实施
1.“校园植物的调查和标本”主题的实施
我校生物校本课程在确立过程中，根据学校丰富的植物资源，可以开展校园植物的分类调查活动，该活动分为课上植物调查，课外资料的收集和整理。在植物调查过程中让学生分组完成学校不同区域的植物的种类调查，每组学生利用丰富的网络资源了解植物的种类和功用，课上由学生分组汇报调查结果，采集植物制作标本和书签，汇总调查结果后由学校制牌后学生挂牌。
案例1：植物叶脉书签的创新制作
情境分析：“校园植物的调查和标本”这一课题内容学生很感兴趣，通过课外资料的收集和调查，加深了学生对身边的植物种类的了解。通过认识植物和对植物的分类，学生就能够对校园植物进行挂牌。挂牌活动普及了校园植物的分类，有很好的实践意义。在此基础上，对校园植物资源的深度开发能提高学生的动手和创新能力。
课程目标：（1）采集过程中亲临自然感受自然之美，更多地认识当地常见植物，体会植物的多样性。（2）动手制作叶脉书签，体会制作过程的快乐。（3）收集资料，自主动手，创新设计叶脉书签的制作。
课程内容：教师把编写的校本教材印发给学生每人一份，这样学生在探究学习上就有了一定的知识支架，自主和合作学习能够顺利展开。植物叶脉书签的创新制作用了两课时的内容，第一课时教师和学生一起采集植物叶片，按照叶脉书签的制作流程制作简易的叶脉书签，鼓励不同的小组有至少两种以上的叶片制作叶脉书签，记录比较不同种类的叶片，由于材质的不同，制作过程中具体操作细节的区别。第二课时共同创新植物叶脉书签的制作并进行成果反馈。
课程实施：生物校本课程分小组实施探究。
课程评价：采用发展性评价。
（1）过程性评价：小组有没有明确的合作目标，小组有没有明确的分工，是否每个人都平等参与了活动，合作氛围是否融洽，每个成员的智慧是否让他人分享，学生在学习活动中能否独立思考、主动发现问题，开创性地解决问题。每项10分，组内和组间互评相结合。
（2）Y果性评价：对制作流程有没有独到的见解，成果有没有新颖和创新之处。每项20分，师生共同评价。
成果展示与体会：向学校申请橱窗展示学生的作品，学生把自己的作品贴在橱窗展示板上向全校师生展示成果。精美的书签制作得到了全校师生的认可，课间学生聚集在学校展示橱窗边对生物校本课程小组的作品发出阵阵的赞美声，有的同学还要购买小组成员的作品做书签，还有的同学向生物小组成员讨教方法，想自己制作精美的叶脉书签。
2.现代生物技术实践的实施
在第二课题“现代生物技术实践”中，通过收集资料，生物社团的同学们开展了复合果酒制作的研究性学习活动。
案例2：复合果酒的酿造
情境分析：苹果是人们喜爱熟悉的水果，口感好，营养丰富，我国的华北地区产量丰富。梨润肺止咳，含有大量的人体所需的氨基酸和维生素。随着物质生活的丰富，人们对各种口味的水果酒的需求日益增大，樱桃酒、苹果酒、李子清酒等水果酒广受欢迎。但复合果酒的开发却不多，本活动在已有的酿造技艺上，尝试开发不同配比的苹果和梨子复合果酒。
课程目标：
（1）查找资料学习了解复合果酒酿造的具体工艺流程；
（2）预处理苹果和梨子原料，对苹果汁和梨汁进行防氧化处理；
（3）通过实验对比不同酿造工艺条件下复合果酒的品质；
（4）活化接种酿造果酒的活性干酵母；
课程内容：
（1）准备仪器设备；
（2）活化干酵母菌种；
（3）发酵前苹果和梨的预处理；
清洗苹果和梨子表面的污渍，去核，切片，榨汁。
将静置了24小时左右的苹果汁和梨汁去除果渣等沉淀物，得到的苹果汁和梨汁。
（4）接种及发酵。
将活化好的酵母菌接入按比例配比的复合果汁中，充分混匀。封闭瓶盖，在18℃～20℃下自然发酵。主发酵一般10天左右。发酵结束，果酒非常浑浊，采用果胶酶让胶体蛋白质凝固生成絮状沉淀，果酒慢慢澄清。
（5）复合果酒后发酵及陈酿。
果酒发酵后静置澄清一天左右倒瓶，尽量把酒装满瓶，瓶口封好，定时通气。
课程实施：生物校本课程分小组实施复合果酒的酿造。
课程评价：采用发展性评价。
（1）过程性评价：有明确的实验计划，合理地进行小组成员的分工，针对实验过程中出现的问题是否有可行的解决方案，学生在学习活动中是否表现出合作性，有没有创新性等主体品质。每项10分，组内和组间互评相结合。
（2）结果性评价：对制作的工艺流程有没有独到的见解，成果有没有新颖和创新之处。每项20分，师生共同评价。
实验心得与体会：通过复合果酒的制作，让学生从实践操作中了解酵母菌发酵的原理以及在生产过程中需要注意的相关事项。在学生的实验反思中，学生普遍认识到实验之前一定要规划好实验步骤，注意具体的实验操作要点。实验时，要按照具体的实验计划开展实验，要细心记录每一阶段的实验过程中出现的具体问题，根据问题相互讨论进行相应的调整和改进，对每次的实验要做好反思和总结，为下一阶段工作的开展打下基础。当澄清的果酒酿造出来后，同学们都很开心，虽然此次复合果酒味道与想象中存在一定差异，但学生内心的收获却是满满的。
三、综合实践校本课程实施后的影响
1.教师的研究能力不断提高
校本课程的研发要求教师从实际问题出发，在学习相关教育教学理论的基础上，把教学研究和日常教学工作融为一体，实现教学研究的实效性和针对性，有效地促进了教师专业素养的提高。生物综合实践校本课程的开发离不开教师教学理念的更新，根据校本课程的内容采取合适的教学形式，为学生创设问题情境，培养学生独立思考的能力。校本课程的研究提升了教师的科研素养，实现了教师专业能力的可持续发展。
2.学生的生物科学素养大幅提升
学生在校本课程学习的组间交流活动中，各个小组能够展示出自己的产品，组间学生也可以提出疑难问题。学生间的对话和讨论能够刺激学生的思维碰撞，也可以引发新的问题。在课程实施过程中，生物社团的学生起到了“领头羊”的作用，产生了积极的影响。生物综合校本的开展，提高了学生的实验操作能力，在果酒的酿造过程中学生会遇到各种新的问题，学生能够收集和利用课内外生物学资料，分析问题、解决问题，设计出有价值的解决方案。
3.学生的交流表达能力得到提高
生物综合校本课程不仅提高了学生的动手实践能力，也提高了学生的交流能力，根据实验过程数据和现象的记录，引导学生分析实验数据得出实验结论，把实验结论写成小论文的形式发表交流。学生在分享发现过程中探究学习的自信心得到了极大的提升，很多平时比较文静的学生变得很积极，参与讨论的意识很强，而且学生学会了用数据说话，根据结果反思实验过程。开展校本课程是一个长期的发展过程，要求教师持之以恒，让校本课程之花在美丽的校园中绽放！
参考文献：