学前教育高质量发展
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学前教育高质量发展范文第1篇
学前教育与保育服务一直在不断扩大
在大多数世界经合组织成员国，学前教育与保育政策和女性劳动力参与情况的演变相对应。20世纪70年代以来，随着服务及知识经济的发展，越来越多妇女获得带薪工作。由于经济繁荣取决于保持较高的就业率，因此，让更多妇女进入劳动力市场一直是政府致力于扩大学前教育与保育服务的关键驱动力。在20世纪70年代和80年代，欧洲各国政府出台了大量家庭及儿童保育政策，为有孩子的夫妇提供帮助，确保妇女能够将工作与家庭责任结合起来。
日益作为教育政策的一部分进行设计
直到最近，学前教育与保育政策才开始更多关注促进儿童的发展，而不是服务于家长的需求。学前教育与保育政策开始纳入反贫困或教育公平措施之中，因为当儿童开始正规教育时，其结果的不公平已经出现，而且随着时间推移，这种不公平可能继续扩大。现在，许多世界经合组织成员国都将学前教育与保育看作一项公共投资，并整合各项学前教育与保育服务以确保儿童的全面持续发展。相应地，高质量学前教育与保育服务也被用作一项有效工具，帮助儿童奠定较强的技能基础，从而有更好的生活机会，尤其是对那些弱势家庭儿童或有移民背景的儿童。
注册早期教育课程的儿童比例显著提高
在最近几十年，许多国家显著提高了注册早期教育（ECE）课程的儿童比例。大多数世界经合组织成员国儿童在5岁之前接受学前教育，而且就世界经合组织成员国整体而言，有超过3/4的4岁儿童注册早期教育或学前教育与保育课程。就注册率而言，比利时、法国、德国、冰岛、意大利、日本、卢森堡、墨西哥、荷兰、新西兰、挪威、西班牙、英国达到了95%，澳大利亚、加拿大、芬兰、希腊、波兰、瑞士则不到60%，土耳其甚至不到30%。在2005至2010年间，墨西哥和波兰的早期教育或学前教育与保育注册率提高了20%。
收益取决于学前教育与保育服务的质量
国际学生评估项目（PISA）结果显示，高质量的学前教育与保育能够为儿童今后的生活带来更好的结果。提高儿童的认知技能和社会情感发展，有助于为儿童终身学习建立基础，从而让儿童的学习更加公平，减少贫困并提高社会的代际流动等。然而，学前教育与保育在多大程度上能够带来这些收益取决于学前教育与保育服务的质量。增加学前教育与保育服务机会的同时，如果不给予其质量同样的关注，将不会带来良好的儿童产出或社会长期的生产力收益。
国际学生评估项目结果也证明，早期教育参与率与15岁学生的阅读成绩密切相关，而且该结果考虑了学生的社会经济背景等。国际学生评估项目结果还表明，早期教育参与率与今后的学习结果之间的相关度在学前教育与保育质量高的国家尤其明显。据了解，学前教育与保育质量的量化指标包括儿童与教师的比率，课程的持续性，每位儿童的公共支出等。
学习与福利环境指标影响儿童学习结果
由于缺乏对于早期教育提供者质量的直接测量，“生师比”通常被用作一个测量早期教育质量的替代指标。研究发现，儿童与教师的比例越低，儿童的认知及语言方面的表现越好。
平均而言，世界经合组织成员国每位早期教育教师负责14名儿童。生师比（包括教辅人员）从法国、以色列、墨西哥、土耳其的20∶1到智利、冰岛、新西兰、斯洛文尼亚、瑞典的10∶1不等。研究证实，丰富的、富有激励性的环境和高质量的教学是由合格的教师带来的，而更高质量的教学能够带来更好的学习成果。
值得一提的是，工作条件影响早期教育教师的专业满意度，最终可能影响其能力与意愿，以及是否会提供稳定的师生关系，是否关注儿童等。较高的教师流动率可能扰乱学前教育的连续性，否定教师的专业发展努力，从而影响早期教育的整体质量，并给儿童带来消极影响。
成员国至少免费提供一年的早期教育
“持续时间”是另外一项能为儿童今后生活带来更好结果的重要指标。各国通常通过法律规定，确保儿童能够获得支付得起的、高质量的学前教育与保育。许多世界经合组织成员国已经开始为一定年龄段儿童提供免费的学前教育与保育服务或早期教育服务，通常在开始义务教育前一年或两年。例如，荷兰为4至5岁儿童提供免费的早期教育，英国的英格兰和苏格兰则为3至4岁儿童提供免费早期教育。一些国家还将这一权利扩大到更年幼的儿童，例如，法国、以色列、墨西哥、葡萄牙和瑞典为所有3至6岁儿童提供免费的学前教育与保育或早期教育。此外，降低义务教育的年龄，从公平的角度来看，也通常被认为是一个非常有效的扩大早期教育持续时间的政策选择。
早期教育支出占国内生产总值的0.5%
学前教育与保育的公共支出通常也非常重要。如果没有足够的公共支出，学前教育与保育机会可能只限于富裕家庭儿童。平均而言，早期教育支出占世界经合组织成员国国内生产总值（GDP）的0.5%（世界经合组织成员国国内生产总值平均9%用于教育支出）。然而，各国之间的差异显著。例如，澳大利亚和爱尔兰只有不到国内生产总值的0.1%用于早期教育支出，而在丹麦、冰岛、以色列和西班牙，早期教育支出占到国内生产总值的0.8%或更多。
与非欧盟国家相比，政府资助的早期教育通常在欧盟世界经合组织成员国更为普遍。同时，各国源于私人的早期教育经费差异也非常显著，从比利时、爱沙尼亚、卢森堡、荷兰及瑞典的不到5%，到奥地利和德国的超过25%，再到澳大利亚、日本和韩国的超过48%。在不能提供充足的公共经费以保证学前教育与保育质量和数量的国家，一些家长可能更倾向于家庭承担沉重的经费，而其他家长可能选择在家照顾孩子，从而妨碍了妇女进入职场。
总而言之，在一个财政紧缩的时代，确保高质量的学前教育与保育机会应该成为提高儿童产出、确保长期的社会效率收益的优先任务，同时，最脆弱的群体应该受到保护。
（作者单位：北京教育科学研究院信息中心）
链接
俄罗斯将制定学前教育国家标准
编译/王娜
据俄罗斯联邦教育科学部网站报道，俄罗斯最新修订的《俄罗斯联邦教育法》将于2013年9月1日开始实行，并首次将学前教育归类于普通教育层次内。教育法要求俄罗斯制定历史上首个学前教育联邦国家标准。
据了解，标准制定工作组由教育科学部主导组建，成员由联邦教育协会、学术类学院和社会组织代表组成。工作组代表之一，俄罗斯联邦教育发展学院院长阿列克桑德・阿斯马洛夫表示，“学前教育标准应该符合国家的总体联邦标准，将满足家长和儿童的需求。”
标准预计在今年3月诞生，将接受大范围的社会讨论，并让联邦教育协会代表以及所有感兴趣的公民参与进来。根据讨论结果，今年9月1日开始，俄罗斯境内所有学前教育机构和组织可以使用最新制定的标准。
同时，随着新标准的实施，俄罗斯国家财政将完全满足在学前教育领域内的要求和满足劳动力的薪酬体系，从而激励学前教育从业人员创造高质量的工作成果，并为他们提供更好的工作条件。
按照规划，新标准将有助于俄罗斯基础教育教学大纲和学生学习态度的形成，有助于俄罗斯基础教育教学大纲的辅助条件，例如师资、资金和物质技术以及其他资源条件的形成等。
为了与新标准相配套，俄罗斯还要建立起学前教育的示范教学大纲。大纲致力于学前儿童的全面发展，培养与其年龄相吻合的个性特征，并使其能够成功掌握初等普通教育教学大纲所必须具备的发展水平。而且，与其他国家教育标准相似，俄罗斯学前教育标准并不单纯评价相应的教育活动，实施学前教学大纲也并不意味着可以免除对学生学习情况和教学质量的监督和考察等。
学前教育高质量发展范文第2篇
一、在成长中的“教”与“育”
其实，我站在这里有两个角色。第一，我可以作为学前教育行业社会力量的一个代表。第二，我是一个两岁九个月的女儿的爸爸。我间接地作为学前教育产品的消费者，切身地感受着学前教育产品在当今社会所发生的变化。
谈到学前教育，其实很多专家都在不同场合提到，“教”与“育”这两者是分开的。在儿童成长的过程中，无论是“教”还是“育”，都不仅仅是简单地教给孩子一些知识和技巧。
二、社会发展的外因
如果要谈学前教育在今天发生了怎样的变化，那么我想先分析一下在整个社会发展过程中的外部因素对学前教育所产生的巨大影响。
近三四百年来，学前教育一直在发展；时至今日，我们迎来了学前教育发展的春天。在这方面，国家有大力的支持，无论政策支持、人力支持还是物力支持，都为研发高质量的学前教育产品提供了便利条件。而作为父母，最希望的就是能够买到高质量的学前教育产品――有益于孩子身心健康发展的学前教育产品。
我们看看究竟是怎样的社会因素，影响了学前教育的发展。
1．从社会学的角度看
如今，家庭规模在不断变化。传统家庭往往是一个大的族群，而当代家庭已分裂成典型的“四二一”结构。在传统家庭中，一个孩子所得到的关心和爱护是非常少的；在当代家庭中，一个孩子可以得到6个人（爸爸、妈妈、爷爷、奶奶、姥姥和姥爷）的关心和爱护，这会对孩子的成长和发展产生巨大的影响。
2.从个人与组织之间的关系来看
如今，个人与组织之间的关系有了很大的改变。以前，我们身边的同事和朋友都是相对固定的；如今，由于互联网的发展，我们每天都在与很多人进行着沟通。我们可能会花大量的时间跟一些在感情上并不很亲近的人联系。
3.从生活方式和价值观的角度看
改革开放30多年来，我们变得越来越国际化。对每个人而言，生活方式的变化必然引起价值观的改变。而价值观的改变也使教育态度、教育方式的转变成为必然。
4.从科技发展的角度看
没有人会怀疑近30年来的科技发展速度高于过去300年的科技发展速度。所以，科技的飞速发展所带来的影响是不可避免的。例如，在30年前，如果让孩子看电视，条件好的家庭应该可以，那个时候电视机还是一个比较稀罕的家用电器；如今，随着科学技术的日新月异，电视机已经非常普及，没有电视机的家庭已经很少了，如果说不让孩子看电视，那几乎是不可能的。
三、80-10
现在，我谈谈如今我们的下一代所处的社会是什么样子？
今天，我们处在一个难得的盛世――多元文化聚合的盛世。文化多元化必然带来群体幸福感的提升。我们认为，追求幸福感和建立幸福感将成为下一代人所关注的焦点。
1. 80-10
80代表父母。当今，身处幼儿园的孩子，其父母多为20世纪80年代前后出生，所以称为80。10代表孩子。现在，身处幼儿园的孩子多为2010年前后出生，所以称为10。
2.时代的发展和变化
作为一个80后，我跟大家分享一下。我出生在1982年。我经历了一个怎样的时代呢？
从出生，我就开始听收音机。那个时候，我认为，在这个世界上，最奇妙的东西就是收音机。因为，从中可以听到一些陌生人的声音，我觉得很神奇。
到了20世纪90年代，男孩子可以玩游戏机。那个时候，家长不愿意让孩子玩游戏机。只有孩子表现得非常好，家长才会奖励一个游戏机。不过，大多数孩子只有在暑假的时候，才能每天玩一个小时。当然，我们会自己偷偷玩，每天能玩五六个小时。
到了2000年，电脑逐渐普及大多数孩子。电脑不仅具有娱乐的功能（玩游戏），而且还是一种带有教育功能的学习工具。
到了2010年，一些更为稀奇的东西出现了。例如，虚拟技术、信息产业技术、模拟声音和光电组合等。这一切对于每一个人而言，其影响都是非常巨大的。
3.我们的难题――如何教育下一代
其实，我们1980年前后出生的这些人，既遇到了很好的机遇（接受了来自家庭、幼儿园以及学校等多方面的教育），又感到了很大的压力（从自己入学、升学、就业和买房，再到自己的孩子入园、入学和升学等）。
如今，“四二一”结构的家庭使父母的负担越来越重。我们（身为独生子女的两个年轻人）要赡养四位老人，教育一个孩子。我们将承担巨大的经济压力和社会压力。怎么办？是面对，还是逃避？我想，我们只能承担责任，不能逃避现实。那么，我们该如何教育下一代呢？我们不希望孩子重走我们的老路，我们希望孩子有很好的发展前景。
四、给孩子的是什么
接下来，我谈谈在学前教育的过程中，我们究竟应该给孩子什么？
1．适合是最重要的
以往，许多孩子都是被动地前进。在很多情况下，孩子不知道自己真正想要的是什么；或者，即便孩子知道，他也没有办法实现。因为，父母永远告诉孩子：“你只有一条路，那就是好好学习、天天向上。”所以，我们认为，对孩子来讲，适合是最重要的，适合永远大于一切。孩子只需要做好他喜欢做的就可以了。因此，我们要做的就是发现儿童的兴趣和天赋。我们将会根据孩子的兴趣和天赋，提供一系列的玩具、教具、工具和书籍，并设计一些活动，旨在把孩子的兴趣和天赋转化成真正的爱好、转化为生存的技能，使其能够快乐生活并受益终身。
2.我们要培养品德高尚的孩子
作为研发学前教育产品的社会力量的代表，我们想要给孩子的不是一个小玩具、小工具，而是希望实现一种理念：培养具有高尚品德的孩子。所以，我们和北京师范大学的专家、学者一起，做一个联合的课题研究，深入探讨孩子究竟需要什么，孩子如何才能成为有价值（既实现社会价值，又实现自身价值）的人。
我们第一步具体的行动，就是倡导在全媒体领域进行互动；就是在学前教育的过程中，为孩子提供大量教具和辅助工具，支持教育活动的有效开展。最为关键是，我们提供给孩子的学前教育产品一定是精心设计的，而不是信手拈来的；一定是具备了强大的理论基础和进行过大量科学实践的。总之，我们的产品一定是高质量的，一定是适合孩子的，一定能为孩子、父母和教育工作者提供帮助。
3.我们要爱孩子
学前教育高质量发展范文第3篇
在这本200多页的小书中，内格尔用通俗易懂的语言介绍了过去30年脑科学领域的进展以及这些研究结果给儿童发展学科带来的挑战与新知。但他的学术训练令他不会刻意强调一些更能吸引公众眼球的实例，而将其放在整整三章略显枯燥乏味的基础背景知识介绍之后。只有在通读全书后，你才会发现他的良苦用心——大脑是一个复杂结构，而学习不仅是结果，也是过程。如果忽略这种复杂性而只取一隅，便会在不自觉间掉入陷阱。
事实上，内格尔指出，20世纪90年代以来的众多人体试验结果显示，除非是生活在极度与外界隔绝、极度贫困家庭中的孩子，日常与家人的互动和对周围环境的感知已经足以促成儿童健康、全面的身心发展。智商、情商、社交能力和运动能力根本上相辅相成，互为基础，不可分割。在过分强调针对某一特定大脑区域的强化刺激的时候。反而可能导致芝加哥大学医学院儿科学及神经科学教授彼得·胡滕洛赫尔所定义的“神经挤迫”现象，即大部分尚未分化、对于青春期和成年期的创造力意义重大的大脑功能区域在儿童期因为其他区域的侵占而萎缩——在起跑线上超前了几步。却要在整个人生之路上付出代价。
内格尔还警告说，大量益智玩具、教育类软件和游戏容易让孩子们养成静坐不动、被动接受信息的学习习惯，但事实上，人类的学习极其依赖各种感觉与周围环境。与大自然的丰富多样、瞬息万变相比，看似五彩斑斓的塑料玩具和功能炫目的软件实际上提供的功能相当有限，孩子很快就能穷尽并感到厌倦。而大脑对于不同外界刺激又有其长短不一的窗口期。要求孩子长时间接受某一种刺激，反而会将其与负面情绪相联系，从而导致此后潜意识中对该种“学习方式”的反感。大量研究显示，大脑中负责逻辑思维、数据和事实记忆的区域。其发育时间可一直延续到30岁之后，而且越到成年阶段效率越高，但与情绪和社交能力相关的区域却以儿童期最为关键。事实上，近10年中的众多研究结果显示，那些在儿时有机会多跑多动、多发呆、多做白日梦、多在自然环境中随意玩耍的孩子，在青春期的另一个大脑发育关键期中，如果有机会身处良好的教育环境中，反而会呈现出异乎寻常的爆发式学习能力。
当然，内格尔的书不过是一家之言。
（《三联生活周刊》2012年12月18日鲁伊/文）
培养正常儿童比培养神童更可贵
2012年的一项调查显示，有七成被调查的广东“80后”父母想把孩子培养成超常儿童，甚至是神童，仅三成家长希望孩子正常发展。望子成龙、望女成凤，中国家长对于孩子的教育可谓是费尽心思。不过教育专家指出，九成以上的儿童智力都属于正常水平，过度早教已经导致厌学情绪呈现出低龄化，孩子早期教育应该“回归童年”。
曾读过这样一个故事，美国内华达州的一个3岁女孩告诉妈妈，她认识礼品盒上的字母“O”，是幼儿园老师教的。这位母亲一纸诉状将幼儿园告上法庭，理由是幼儿园剥夺了孩子的想象力。因为此前孩子能把“O”说成是苹果、太阳、足球、鸟蛋之类的圆形东西。自从认识了26个字母，这种想象能力就丧失了，结果法庭判决这位母亲胜诉。毫无疑问，如果这件事情发生在中国，家长的官司一定会输掉，并且很多中国父母都会站在幼儿园这边。
家长们期待孩子成为怎样的人？回答千差万别，不过中国的许多父母都有“神童”情结，他们对有关“神童”的新闻津津乐道，耳熟能详；“神童”之类的书籍甫一上市，他们就最先购买，学以致用；也是他们，捧热了一些“神童”培训班，送他们的孩子去实验，乐此不疲。调查表明，我国学生的厌学情绪呈现出低龄化现象，厌学率出现年年增高的态势。这些厌学者中大部分都有着过早接受知识教育的经历，过早受到过“小学化”的灌输式教育。中国父母在幼儿教育方面更多的是要求孩子做父母喜欢的事情，而不是让孩子做自己喜欢的事情。
世界上没有不爱自己孩子的父母，也没有故意伤害自己孩子的父母，但爱的方式不同，因此爱的结果也不同。我们有不少孩子越来越不像孩子，越来越体味不到童年的美好滋味，感觉不到成长的快乐和幸福，很大的原因是一些父母宁可要异常的“神童”，也不要正常的儿童，一味地拔苗助长，“策划”孩子去尝试不属于他年龄的生活，走到爱的反面。背离责任，变成残忍。以牺牲孩子的生命健康、童年幸福来争取短暂的竞争优势和虚幻的风光。如果爱孩子，就不要奢望他变成一个“神”，让他以一个正常孩子的方式去成长，能否保护他的生命健康，是父母首先要担当的责任。要孩子，不要神童，就是要让孩子珍爱生命、享受生命。
（《广州日报》2013年1月16日李琼/文）
世界经合组织：发展学前教育并非只是增加机会
2013年2月，世界经济合作与发展组织（简称世界经合组织）发表专题报告，报告题目为“世界经济合作与发展组织（OECD）各成员国学前教育与保育（ECEC）政策、制度及质量有何差异”。报告重点对各成员国的学前教育及保育现状进行了比较，并提出了以下重要观点。学前教育与保育服务一直在不断扩大
在大多数世界经合组织成员国，学前教育与保育政策和女性劳动力参与情况的演变相对应。20世纪70年代以来，随着服务及知识经济的发展，越来越多的妇女获得带薪工作。由于经济繁荣取决于保持较高的就业率，因此，让更多妇女进入劳动力市场一直是政府致力于扩大学前教育与保育服务的关键驱动力。在20世纪70年代和80年代，欧洲各国政府出台了大量家庭及儿童保育政策，为有孩子的夫妇提供帮助，确保妇女能够将工作与承担家庭责任结合起来。
日益作为教育政策的一部分进行设计
直到最近，学前教育与保育政策才开始更多关注促进儿童的发展，而不是服务于家长的需求。学前教育与保育政策开始纳入反贫困或教育公平措施之中，因为当儿童开始接受正规教育时，其结果的不公平已经出现。而且随着时间推移，这种不公平可能继续扩大。现在。许多世界经合组织成员国都将学前教育与保育看作一项公共投资，并整合各项学前教育与保育服务以确保儿童的全面持续发展。相应地，高质量学前教育与保育服务也被作为一项有效工具，帮助儿童奠定较强的技能基础，从而有更好的生活机会，尤其是对那些弱势家庭儿童或有移民背景的儿童。
注册早期教育课程的儿童比例显著提高
在最近几十年，许多国家显著提高了注册早期教育（ECE）课程的儿童比例。大多数世界经合组织成员国儿童在5岁之前接受学前教育，而且就世界经合组织成员国整体而言，有超过3/4的4岁儿童注册早期教育或学前教育与保育课程。
收益取决于学前教育与保育服务的质量
国际学生评估项目（PISA）结果显示，高质量的学前教育与保育能够为儿童今后的生活带来更好的结果。提高儿童的认知技能和社会情感发展，有助于为儿童终身学习建立基础，从而让儿童的学习更加公平，减少贫困并提高社会的代际流动等。然而，学前教育与保育在多大程度上能够带来这些收益取决于学前教育与保育服务的质量。增加学前教育与保育服务机会的同时，如果不给予其质量同样的关注，将不会带来良好的儿童产出或社会长期的生产力收益。据了解，学前教育与保育质量的量化指标包括儿童与教师的比例、课程的持续性、每位儿童的公共支出等。
学习与福利环境指标影响儿童的学习结果
由于缺乏对于早期教育提供者质量的直接测量，“生师比”通常被用作一个测量早期教育质量的替代指标。研究发现，儿童与教师的比例越低，儿童的认知及语言方面的表现越好。研究证实，丰富的、富有激励性的环境和高质量的教学是由合格的教师带来的，而更高质量的教学能够带来更好的学习成果。值得一提的是，工作条件影响早期教育教师的专业满意度，最终可能影响其能力与意愿，以及是否会提供稳定的师生关系，是否关注儿童等。较高的教师流动率可能扰乱学前教育的连续性，否定教师的专业发展努力，从而影响早期教育的整体质量，并给儿童带来消极影响。
成员国至少免费提供一年的早期教育
“持续时间”是另外一项能为儿童今后生活带来更好结果的重要指标。各国通常通过法律规定，确保儿童能够获得支付得起的、高质量的学前教育与保育。许多世界经合组织成员国已经开始为一定年龄段儿童提供免费的学前教育与保育服务或早期教育服务，通常在开始义务教育前一年或两年。此外，降低义务教育的年龄，从公平的角度来看，也通常被认为是一个非常有效的扩大早期教育持续时间的政策选择。
早期教育支出占国内生产总值的0.5%
学前教育高质量发展范文第4篇
（南京师范大学教育科学学院，南京，210097）
【摘要】我国学前教育成本分担目前主要存在四个问题，即政府对学前教育成本的分担过少，家庭对学前教育成本的负担过重；政府分担部分存在不公平问题；政府的投入重幼儿园硬件建设，轻幼儿园软件建设，导致学前教育的质量参差不齐；政府对已投入的资金未给予充分的监督指导，导致学前教育财政投入效益低下。为此，研究者运用公共产品、教育成本分担、教育公平、人力资本和财政投入效益理论，对以上问题进行深入分析。
关键词 学前教育；成本分担；理论依据；现实问题
【中图分类号】G617 【文献标识码】A 【文章编号】1004-4604（2015）01/02-0036-06
近年来，我国对学前教育的重视程度不断提高，但学前教育发展仍然存在许多问题。就学前教育成本分担而言，主要存在四个问题。一是政府对学前教育成本的分担过少，家庭对学前教育成本的负担过重。二是政府分担部分大部分投向了优势地区、强势园所，未充分体现财政投入的公共财政属性。三是政府投入重硬件，轻软件，导致学前教育的质量参差不齐。四是政府对已投入学前教育的资金未予以充分的监督指导，忽视了效益问题。本文尝试运用公共产品、教育成本分担、教育公平、人力资本和财政投入效益理论，对以上存在的学前教育成本分担问题进行深入分析。
一、政府分担过少，家庭负担过重
尽管政府已经在相关文件中将学前教育的重要性提高到关乎“国计”“民生”“未来”的高度，但是从财政投入角度看，与家庭相比，政府对学前教育成本的分担比仍然过低。
1.学前教育成本分担现状
在政府尚未启动“学前三年行动计划”的2010年以前，我国的学前教育经费在全国教育经费支出总量中占比甚小。如2008年，学前三年毛入园率为51.89%，预算内学前教育经费总支出仅占预算内教育经费支出总量的1.29%，预算内生均事业费为443.38元，是小学和初中生均经费的16%和13%。〔1〕这种捉襟见肘的财政投入使得学前教育的发展在很长一个时期步履艰难。
值得庆幸的是，自从2010年政府启动“学前三年行动计划”以来，学前教育毛入园率已上升至62.3%，全国财政性教育经费中学前教育经费占的百分比从2010年的1.7%提高到了2012年的3.4%。2011~2013年全国各地新建、改扩建及增设小学附属幼儿园10万余所，扶持企事业单位办园、集体办园和普惠性民办园6.9万所。〔2〕由此可见，政府加大对学前教育的投入迅速促进了学前教育的发展。然而，当前我国学前教育的财政投入主体仍然是地市以下地方政府，中央和省级政府只起辅助作用。由于很多地方地市以下的政府财力有限，所以学前教育经费的主要来源仍然是家庭。除此之外，我国学前教育底子薄、欠账多，目前仍然是教育体系中的薄弱环节，尤其是随着学前教育成本的不断增加，幼儿园需要更大的投入才能维持基本的保教活动，但政府的财政拨款却未能相应提高，导致家庭学前教育成本负担仍然过重，很多弱势群体儿童无法接受到高质量的学前教育。这有悖于学前教育的本质属性——公益性和服务性。
2.基于公共产品理论——学前教育属公共产品
在2010年《国务院关于当前发展学前教育的若干意见》（国发〔2010〕41号）出台前，人们对学前教育的社会服务属性的讨论是建立在公共产品理论基础上的。公共产品理论是由美国经济学家萨缪尔森于1954年在其《公共支出的纯理论》一文中提出的。该理论按产品或服务是否具有消费上的竞争性和供给上的排他性，将全部社会产品和服务分为私人产品、公共产品和准公共产品。〔3〕公共产品具有消费的非竞争性和非排他性特点，私人产品是指在消费上完全具有竞争性和排他性且由市场提供的产品，而准公共产品则是介于公共产品和私人产品之间的产品。
一般而言，各国政府都视义务教育为纯粹公共产品，由政府免费向学生提供。尽管我们在分析义务教育产品属性时会发现，中小学作为公共产品，也具有一定的竞争性、排他性，并不完全符合公共产品的全部特征，但各国仍然将义务教育确定为公共产品，这是基于教育对社会的积极影响而定的。这同样也是我们要视学前教育为公共产品对待的理论依据。
我国学者周桂勋认为，学前教育作为基础教育的重要组成部分，是基础教育的基础，其对社会的正外部效应远大于高等教育和中小学教育，理应被视为公共产品。〔4〕的确，学前教育具有极其强大的外部效应和利益的外溢性，因此，公益性是其根本属性。世界上几乎所有国家都优先发展基础教育，尤其对发展中国家来说，教育投入是稀缺资源，更应该投向回报率最高的基础教育阶段。学前教育财政投入的高回报率，已被美国一项长达40年的成本—效益追踪研究所证明。该研究发现，待儿童到27岁时，学前教育的财政投入回报率为1∶7.16；待儿童到40岁时，学前教育的财政投入回报率已高达1∶17.07，其中对个人的回报率为1∶4.17，对社会的回报率为1∶12.9。〔5〕由此可见，学前教育是一项功在当代、利在千秋的公共事业，国家、社会和家庭均从中受益。
3.基于教育成本分担理论——学前教育成本需要分担
教育成本分担理论是由美国教育经济学家约翰·斯通于1986年在其《高等教育成本分担金融与政策》中首次提出的。该理论指出，教育是有投资、有收益的活动，能满足多个主体的需要，其受益人包括国家、受教育者个人、纳税人、雇主、企业、家庭、学校。约翰·斯通由此提出了成本分担的两项基本原则，即利益获得原则和能力支付原则。〔6〕所谓利益获得原则是根据社会和个人收益的大小来确定各自分担的成本份额。所谓能力支付原则是以分担能力作为确定教育成本分担标准的依据。利益获得原则与能力支付原则二者相互联系，缺一不可。前者是指不论是直接还是间接，谁从教育中获得了好处和利益，谁就该支付相应的教育经费，这也体现了市场经济中的“等价交换原则”；后者是指所有从教育中获得好处和利益的人，都应该按其支付能力的大小来承担相应的教育经费，这体现了社会基本原则中的“公平原则”。
约翰·斯通的教育成本分担理论同样适用于学前教育。笔者认为学前教育成本需要靠政府和家庭依据利益获得原则和能力支付原则来合理分担。
就利益获得原则来说，国家、社会和个人及家庭都是学前教育的受益者。学前教育对幼儿个体身心发展所具有的促进作用是早就被证明了的，与此同时，学前教育还能够产生巨大的社会效益。首届联合国教科文组织世界学前教育大会将学前教育的地位提高到了“构筑国家财富”的高度，认定投资学前教育比投资其他任何阶段的教育拥有更大的回报。西欧国家的多项早期教育成本效益研究表明，投资早期教育可以降低辍学率、复读率、对社会救济的依赖率以及犯罪率，这些都可以节约大量公共资金。美国和西欧国家的研究都表明，政府从学前教育中获得的利益多于家庭，因此，按照利益获得原则，政府理应分担学前教育的大部分成本。然而，迄今为此，我国政府并未充分意识到自己已从学前教育中获得巨大利益，这也许是因为在公共选择理论影响下，政府视自己为“理性经济人”，为了追求经济收益的最大化，在进行行为选择之前会对成本和收益进行核算，而学前教育收益具有的延迟性特点导致了政府决策的延迟。
从能力支付原则来看，需要考虑的是政府与政府间的不同支付能力、政府与家庭间的不同支付能力以及家庭与家庭间的不同支付能力。
不同地区的政府由于经济发展水平不同，政府间的财力大小也不尽相同，对学前教育的支付能力也会不同。近年来，我国很多地方政府对学前教育的发展实行的是“奖补政策”，结果越是经济发达地区的学前教育就越多地得到了上级政府的投入，而经济欠发达地区，由于当地政府财力有限，对本地区的学前教育投入显得力不从心。因此，按照能力支付原则，中央、省级政府应对经济欠发达地区的县乡政府给予财政转移支付或专项资金投入支持，以提高其对本地区学前教育的支付能力，促进学前教育更公平地发展。
政府与家庭的支付能力对比，主要可从“支出能力”“拥有财富数量”“能力高低”三方面来考虑。〔7〕政府主要是通过税收等渠道取得财政收入的。家庭主要是通过合法劳动获得可支配收入的。客观地说，政府的支出能力、拥有财富数量和能力方面远远超过家庭。富有者支付更多的教育成本是公平的。〔8〕
家庭与家庭间由于受教育程度和经济水平等的差异，对学前教育的支付能力也是不同的。有研究表明，父母接受过高等教育且有一定经济实力的家庭因其具备对学前教育足够的支付能力而更倾向于让子女进入优质学前教育机构。〔9〕而一些经济条件较差的家庭，因对高质量的学前教育不具备足够的支付能力，不得不选择那些低质量的学前教育机构，甚至放弃让子女接受学前教育的机会，造成儿童在教育起点的不公平。鉴于此，政府在加大学前教育成本分担力度的同时，应考虑重点扶持弱势群体，保证弱势群体儿童公平享受与其他儿童同等质量的学前教育。
二、财政投入缺乏公共属性，学前教育公平问题突出
政府财政投入的公平是保证学前教育成本得到合理分担的重要措施。学前教育处于教育的初级阶段，若这一阶段的教育公平问题持续恶化下去，将会导致更严重的社会不公平问题。
1.学前教育存在不公平问题
一是经济发展水平不同的地区对学前教育的财政投入差异巨大。我国很多地方政府对学前教育发展实行的是“奖补政策”。这样一来，原本学前教育发展较好的地区在接受政府资金投入后发展得更好，而经济发展相对落后的地区仍然会因为资金短缺而无法充分发展学前教育，导致恶性循环。
二是政府的有限资金不仅在地区投入上存在不公平，而且在对不同体制的幼儿园的投入上也存在不公平。很多地方政府通常将有限的教育经费投入到了公办优质幼儿园，起到的是“锦上添花”的作用。例如，2011年广州市8所机关办幼儿园享受的政府补贴高达7540万元。事实上，民办园与公办园同样承担着普及学前教育的责任，但现实中，我国的民办园很少得到政府投入的眷顾，以致普遍存在规模小、条件简陋、教师工资低、保教质量差的问题。政府财政投入的倾斜政策会导致幼儿园质量两极分化情况越来越严重。
2.基于教育公平理论——学前教育财政投入应发挥公平导向作用
美国当代哲学家、教育家莫提默·艾德勒把“平等”“不平等”分成两类：一类是被环境制约的平等或不平等，另一类是被先天或后天努力程度制约的平等或不平等。前者又可以分为“机会平等”和“条件平等”两种类型。所谓“机会平等”是指每个人都有相同的机会和出发点参与某项活动。所谓“条件平等”也可称作“结果平等”，是指不受机会平等影响的结果平等，这种平等只有通过立法程序和社会规范的作用才能够实现。〔10〕为了使幼儿获得“结果平等”，教育财政作为公共财政的组成部分，应体现普惠、公平的本质。
贺拉斯·曼认为，教育不平等是社会不平等的产物。他认为人人应该享有受教育的权利，为此，他视教育为“天赋人权”。教育是促进人类平等的平衡器，也是社会必不可少的平衡轮。教育可以促使个体提高他们的天赋能力和社会责任感，促使每个个体都能成为促进经济社会发展的人。〔11〕根据贺拉斯·曼的理论，我们认为，教育公平不仅对受教育者个人有益，更对国家的长治久安有重大意义。
学前教育财政投入的公平需要制度来保障。正如罗尔斯所说：“为了在分配上采用纯粹的程序正义的概念，有必要实际地建立和公平地管理一个正义的制度体系。”制度是一个客观的机制，是一种公开的规范体系，有了制度的保障，学前教育的公平才有实现的可能。罗尔斯指出，“公平机会的优先意味着我们必须给那些具有较少机遇的人以机会”。〔12〕他主张对社会上处于弱势群体的人，在资源分配上给予补偿，使弱势群体最终能获得相同的生活质量。这就是现在广泛应用于经济和教育等各个领域的“补偿原则”的理论基础。在尽最大努力平等照顾每一个儿童的利益的前提下，可以根据差别原则，给予弱势儿童更多的关怀。
目前，大部分OECD国家政府为私立幼儿园提供大量财政补助，这一政策的理论基础是私立幼儿园分担了政府的部分职责，提供了公共学前教育服务，政府应保证不同类型幼儿园和就读不同类型幼儿园的幼儿享受幼儿教育财政经费支持上的公平。OECD国家的普遍做法是提供优惠性财政政策而不是直接提供财政拨款，儿童入学补助发放范围一般定位于社会中低收入阶层，补助的金额依儿童需要而定，一般考虑父母工作和收入、家庭状况等多种因素，采取的是“积极歧视”原则。〔13〕研究者建议我国政府借鉴OECD的经验，根据各地不同的经济发展水平和支付能力，对学前教育不公平现象进行“削峰填谷”式的纠偏，为学前教育发展薄弱地区提供“雪中送炭”的教育财政资金扶持，以促进学前教育的公平发展。
三、财政投入重硬件轻软件，学前教育质量参差不齐
1.学前教育财政投入忽视质量问题
师资水平是决定学前教育质量的核心因素。OECD的一项早期保教质量调查表明，教师的高学历与儿童的良好发展之间存在高度相关性，高学历的教师在与儿童进行互动时能更好地运用支架策略，以帮助儿童获得最大发展。〔14〕然而，当前我国的政府财政投入大多花在了改善硬件设施方面，对提高教师专业素养这一问题重视不够，导致各地的学前教育质量参差不齐。例如，媒体报道，广东有一所幼儿园的教师集体失踪，有许多家长表示该园教师在做家访时曾向家长诉说他们的工资待遇太低，家长们怀疑这一教师集体失踪事件极有可能是与工资待遇过低有关的。又如，当前我国幼儿园教师的学历水平普遍偏低，尤其是部分农村地区的幼儿园教师学历水平更低，所以，师资力量难有保证。事实上，即使在一些经济条件相对较好的城市地区，由于经济待遇普遍不高，对幼儿园优秀教师的吸引力也不强。
2.基于人力资本理论——学前教育质量不容忽视
人力资本理论的发展可以追溯到18世纪经济学的创立之初，该理论强调的是教育在经济发展中的重要作用。该理论创始人亚当·斯密认为，人力资本是凝结于劳动者身上，通过资本的投资费用转化而来的，表现为劳动者技能和技巧的资本费用。〔15〕舒尔茨认为，人力资本的核心是人口质量。美国的教育经济学家在调查学前教育对儿童长期发展的影响时发现，优质的学前教育是最有效的预防干预手段之一，不仅对幼儿及其家庭有利，更具有社会经济价值，因为它既能为社会创造高质量的劳动力，提高就业率，增加国家的财政收入，又有利于降低犯罪率和改善公民的健康状况和生活质量，有效节约公共行政、司法、医疗和福利开支，是一种高回报的人力资本投入。〔16〕
促使劳动人口转化成人力资本的关键是发展教育，提高劳动者的素质与技能。低质量的学前教育（如“小学化”的学前教育）很难给作为潜在人力资本的儿童提供可以影响其一生发展的良好教育，也很难促成人口资源向人力资源的成功转变。〔17〕而高质量的学前教育离不开政府的大力投入。这是因为学前教育的高质量直接与幼儿园教师的专业素质相关，而要吸引具有较高专业素养的教师，需要为其提供合理的薪金待遇，这部分的资金投入需要靠政府提高对学前教育的成本分担比来实现。尤其是一些经济条件相对薄弱的县乡，当地政府很难承担这一经费，需要依靠省级和中央政府通过学前教育专项资金或者转移支付的方式给予支持。
四、财政投入效益不高，有限的财政投入未获得最大的收益
政府投入到学前教育的有限资金，因为缺乏有效的跟踪和问责机制，致使投入效益不高。有效的监督管理机制建设也属学前教育成本，需要政府投入一定的人力和物力。
1.学前教育财政投入效益不高
近10年来，我国学前教育财政经费占总教育经费的比例一直在1.3%以下。〔18〕然而，与学前教育财政性经费总量不足相比，学前教育财政性经费的投入效益低更是个令人沮丧的问题。
教育财政投入效益不高在公办园的表现是办园成本意识薄弱，竞争意识和社会服务意识不强。在公办园，维持性经费投入比例往往高于发展性经费投入比例，不利于发挥财政投入的最大效益。此外，公办园普遍缺乏节约意识，人才、财力、物力浪费严重。例如，园舍重复建设，大搞华而不实的装修；所购买的图书资料利用率不高；长期存在论资排辈现象，限制了许多优秀青年教师的成长与发展，导致人才流失，等等。与此同时，由于办园经费靠政府的财政拨款，招生也有计划指标，有的公办园逐渐养成了“官”气十足、服务意识淡薄的不良习气。
教育财政投入效益不高在普惠性民办园的表现是注重硬件设施投入，忽视对师资力量的投入。一些民办园转变成普惠性民办园后，为了提高竞争力，将大部分财政补贴投入到了幼儿园室内外硬件设施的添置上，例如户外活动场地扩建、大型户外活动器械增加、绿化面积扩大等外部形象工程，留给教师专业素质发展的资金则少之又少。然而，师资力量才是决定幼儿园保教质量的关键因素。要想建设一支高素质的教师队伍，合理的工资待遇是不可缺少的前提条件，否则一切将无从谈起。
2.基于财政投入效益理论——学前教育财政投入效益有待提高
教育投入效益是指教育资源消耗与教育产出成果的比较，即教育投入与产出之比。我国教育经济学家王善迈认为，教育是经济与社会发展的一个有机组成部分，只有当教育发展同经济和社会发展相协调时，教育才能在经济与社会发展中充分发挥作用，教育才能获得健康发展。〔19〕王善迈指出，教育的进行必须投入一定量的社会劳动或社会资源，在市场经济条件下表现为教育投资，这是教育的物质基础。教育产出或教育投资的经济效果表现在两方面。一方面是教育的直接产出，或教育资源的利用率，即以较少的教育投入，培养较多较好的劳动力和专门人才。另一方面是教育的间接产出，或教育投资的经济效益，即教育所培养的劳动力和专门人才投入社会后所引起的国民生产总值或国民收入的增量、扣除教育成本后的净收益，又分为社会和个人的收益两部分。〔20〕单位教育投资产出的成果多，质量高，或单位教育成果所费教育投资少，表明投入效益高；反之，则表明投入效益低。
教育财政投入效益是由资金分配的合比例性和资金使用的有效性这两大要素构成的。在市场经济条件下，整个社会经济资源的配置主要通过市场和政府两个渠道进行。在一定时期内，经济资源总是稀缺的。为了能够运用有限的资源，更好、更全面地满足社会的各种需求，首先要求人们对有限资源在公共部门和私人部门之间进行合理分配。只有当资源集中在政府手中能够发挥更大效益时，政府占有资源才是对社会有益的，财政支出的合理规模即是对财政支出效益外在合比例性的要求。〔21〕教育，尤其是学前教育，不能完全放手交给市场，需要政府的宏观调控，即政府通过财政投入与监督来推动学前教育的健康发展，促进学前教育投入效益的最大化。
根据2012年的教育年鉴统计显示，教育决算总经费是21242.10亿元人民币，而学前教育只得到632.71亿元人民币，不足总经费的3%。在得不到足额财政支持的情况下，想要使有限的财政投入获得最大效益，只能诉诸财政投入的内在合比例性，按照对学前教育质量发展贡献的大小，将投入到学前教育的有限资金通过优化支出结构，分配到不同领域。
能否找到教育财政投入的关键点，是判断财政投入效益高低的一个重要因素。不论是园所设施，还是师资力量，都是学前教育高质量发展不可或缺的因素。其中，教师作为劳动力和专门人才，是保证学前教育高质量和高效益的决定性因素。因此，按照对幼儿园保教质量贡献的大小来看，教育财政投入首先应该在师资力量方面占最大比例，也就是说，先保障教师的工资待遇，以稳定师资队伍，再投入硬件设施。
教育财政投入不能“只顾耕耘，不问收获”，需要有完善的监督管理制度。教育经费的监评是指对教育财政资金运转的全过程（包括教育财力资源的配置和使用）及其所产生的各种结果（主要指教育财力资源的配置和使用的效率与效益），以及与此相关的一切活动所进行的一种监控性测量与评价。这是提高教育投入效益的有力保证，因此，需要配备相关人员，提供一定经费作保障。〔22〕政府部门需要完善监督管理制度，对财政投入进行有效跟踪监督，切实保障财政投入落到实处，最大限度地发挥财政投入的效益，减少浪费。
学前教育是向终身教育的第一笔投资，是为满足每个家庭更加广泛的经济及社会需要的一项意义远大的政策援助。如果政府能合理分担学前教育成本，重视提高教育质量，加强监督管理，必将获得巨大回报。
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学前教育高质量发展范文第5篇
（一）课程标准的主旨强调公平性和普适性
以高质量教育结果为宗旨的公共教育理念，其理论假设是相信所有儿童，无论其种族和社会经济地位，都具备学习的潜能，只要条件适宜、教学方式合适，所有的儿童都能达到共同的要求。因此，课程标准强调面向全体幼儿，而非特定幼儿群体。从标准制定的参考文件来源到具体的标准内容，都反映了标准的大众性。这一特征表明美国对现代教育公平的诉求已经超越了对基本“教育机会”的追求，进入到对“教育结果”公平的重视上，即让所有儿童都获得高质量学前教育，做好入学准备，是当下美国学前教育改革追求的主要目标。
（二）课程标准的导向强调基础性和学业性
受到“回归基础”运动的持续影响和《2000年目标：美国教育法案》以结果为导向的改革指引，课程标准应当突出对学科基础知识的重视，强调学业性。对做好“入学准备”这一国家教育目标的追求，更是强化了美国学前教育课程标准的这两点特征。例如，个案所在州的5岁幼儿园语言课程目标就是要求幼儿“区别并理解字母、单词、句子和故事；识别标题、作者及插图名称；读出简单的单音节词和常见的单词”等。
（三）课程标准的内容侧重知识和技能
课程标准的内容体现对所有儿童认知学习期望的规定，包括儿童应该学习的知识、技能与思维习惯。[8]由于情感领域的结果难以客观测量，无法判断孩子是否达到这些目标，[9]所以课程标准一般不涉及情感技能、态度和心理行为。例如，个案所在州的5岁幼儿园课程标准中，就没有情感方面的要求；4岁幼儿园课程标准中，虽然涉及健康与社会发展，但只涵盖培养“自我意识”和“自我与他人的意识”两个方面，也不包括情感、感受及个人价值观等。[10]然而，对情感目标的忽视，最终有可能会消弱标准的指导作用。
二、课程标准化对美国学前教育课程实践的影响
标准化课程改革对美国学前教育课程的发展既是良机，也是挑战。一方面，学前课程标准的推行从宏观上对美国学前教育体系的整体发展和增进社会公平产生了积极影响。由于注重对儿童学业结果的考核，课程标准保障了处境不利儿童的受教育质量，在相当程度上缩小了他们与同龄正常儿童之间在学业成绩上的差距，使越来越多的处境不利儿童为入学做好了各方面的准备，也就顺应了美国社会要求教育公平和教育平等的呼声。[11]同时，标准为决策者、教育工作者、父母及社会大众监控、测量及持续改善学生学业成就与学校品质提供了共同的参考框架，也使得绩效责任制的推行有了目标和方向。[12]具体到课程实践方面，课程标准的推行为课程和教学提供了支持，指明了方向。它为每一门学科都指明了最重要的、最值得儿童学习的内容，这不是一般教育工作者所能胜任的，因此无疑免去了教师在课程内容选择和目标定位上的诸多烦恼。[13]但另一方面，由于课程标准和长期以来在学前教育界占据主导地位的发展适宜性教育理念存在差异，它的执行也着实给教师的日常课程实践带来了不小的挑战。笔者曾以“课程实践”为基点，分别选择美国的一个5岁幼儿园和一个4岁幼儿园进行了长达14个月的参与式观察和调研，亲身感受到了标准的实施给美国教师们带来的挑战。
（一）课程结构：语言和数学活动的突显与科学和社会活动的弱化
通过对5岁幼儿园个案班级学习活动的长期观察，我们清楚地看到了在标准化背景下该班级课程结构的重心所在（详见图1）。所有活动中归属于语言学科的活动，不但名目繁多（如读写、识字、有指导的读写时间、读写时间、小作家工作坊、识字指导、故事时间等），而且时间也最长。其次是数学活动，在课程表中也有两个不同的称谓———数学时间和日历时间，占课程结构的比重仅次于语言活动。科学活动在课程表上有70分钟，但是在真实课程实践中，每70分钟的科学活动中有40分钟是与语言写作活动相整合的。而社会活动只在教师的年度教学计划中有所体现，在教师每日实施的课程表中则根本没有发现该领域的专门活动时间。参阅该州的5岁课程标准，对各个学习领域都做出了篇幅类似的规定，予以了同样的重视，但是在真实的课程实践中，语言和数学活动在课程结构中占了80%的比重。
（二）教学方式：游戏的减少与直接教学的增加
在幼儿园课程中，游戏与儿童经验的增长紧密相连，是传统学前教育教学理念中“幼儿的基本活动”。然而根据鲁宾（RubinK.H.,1983）等人确定的儿童游戏标准，笔者在个案5岁幼儿园里，几乎没有观察到与之相符的游戏活动。个案主班教师提到游戏时曾说：“就在同一个会上，有的学前教育专家说儿童必须以游戏为基本活动，然而学区的负责人说儿童可以游戏，但是必须做到每50分钟都有10分钟的读写活动。这就意味着在实践中，我们没有游戏的时间了。所有的教师都被这两种不同的力量左右着，不知该如何取得平衡。”②不仅如此，主班教师不得不把孩子们喜欢的“娃娃家———厨房”悄悄地移到不显眼的地方，以应对学区的要求。相比5岁幼儿园，4岁幼儿园的课程在结构化程度上更低，尽管教育内容也以读写算为主，但依然保留了儿童自发的游戏活动时间，教师的教育任务中对儿童学业知识和技能的强调亦不像5岁幼儿园那么明显。这反映了课程标准在不同年龄维度对课程实践的不同影响。与游戏时间的减少共生的是5岁幼儿园里直接教学的增加。来自5岁幼儿园主班教师的访谈及观察数据显示，幼儿在园每天参与的集体直接教学活动时间达到了1小时20分钟左右。当将此与幼儿在园时间做对比时，连主班教师自己都感到颇为惊讶。无疑，这与其心目中坚守的以游戏为基本活动的教育理念并不一致。可见，这位主班教师正在无意识地增加直接教学。
（三）评价方式：真实性评价向测试性评价过渡
美国联邦政府2002年颁布实施《不让一个儿童落后法案》，为了确保所有的儿童都达到课程标准的要求，将高风险标准化测验作为主要评价手段来衡量学校绩效状况。[14]尽管目前美国联邦政府没有直接要求对5岁及4岁幼儿园进行测试性评价，但是由于法案把学生的考试结果作为学校绩效评价的主要因素，使得学业压力由小学三年级（联邦政府开始测试的起始年级）向下延伸。在个案5岁幼儿园与4岁幼儿园中都出现了测试性评价，形式是教师与儿童面对面一一测试儿童的读写算能力，甚至测试性评价已经成为个案5岁幼儿园惟一的评价方式。可以说，课程标准化运动在美国学前教育领域的推行所带来的结果，就目前来看仍是喜忧参半的。尽管改革已经施行多年，但面对标准和传统学前教育理念之间的冲突，美国的幼儿园课程实践仍处于尴尬之中，作为标准和儿童之间中介者的教师更是左右为难。可见，美国学前教育课程改革之路也尚在途中。
三、美国课程标准化运动对我国学前教育课程改革的启示
（一）标准的制定：社会本位主导下的儿童本位求索
课程标准，尤其是国家课程标准，其实质是一种国家课程政策。以希望借教育改革解决社会问题为出发点，以提升全体幼儿入学准备水平为实践导向，美国的课程标准化运动正探索着通过标准促进社会平等、实现公平和质量兼具的教育改革道路。但从实践来看，政策解决方案的依据主要还是国家的根本利益，而非儿童本身的发展规律和特点。其一，全体学生学业成绩的优劣关乎一国之教育质量和实力，影响着美国的大国地位和荣誉；其二，美国对教育公平的追求发展到今天，已经相对较好地解决了教育机会公平的问题，开始追求教育结果公平，而教育结果公平最关键的衡量指标，在现在的美国政府与社会看来，仍然是学业上的成功，而不是儿童身心发展的完整性、水平与程度。因为只有学业成功，才能借助教育这一途径实现社会阶层的向上流动，打破贫困的代际循环，从而决定了美国学前课程标准的社会本位特征和学业导向特征。在这种情况下，以儿童本位为出发点的教育理念和实践注定遭遇挑战和需要协调，我们希望“发展适宜的实践课程标准”的努力无疑还有着漫长的道路要走。
（二）标准的范围：学前教育弱势处境的另一种表现
在美国，课程标准在学前教育阶段的下延，一方面反映了美国政府对早期教育在儿童未来学业成绩、个人成就和社会整体效益等方面可能产生的积极效用的重视，但另一方面也再次说明了学前教育作为教育开端阶段的弱势地位。在建立“一体化教育体系”的系统工程中，任何国家或许都是让低阶段教育向高阶段教育的标准看齐，只要小学不再以儿童发展为本，而将儿童的学习结果作为关注点，那就可以想见学前教育的压力。譬如在个案5岁幼儿园中，对语言和阅读活动的极度重视，既源于美国教育界近年来对早期阅读能力重要性的认识，更源自高阶段教育测试的压力。因为《不让一个儿童落后法案》规定，从小学三年级开始，全国学生都必须接受阅读与数学能力测试，并以此来评判学校荣誉，这使很多5岁幼儿园不得不早早开始训练学生的读写能力。可见，要想维持学前教育以游戏为基本活动的实践，还需要我们进一步加强对学前阶段教育特殊性和独立性的深入研究。
（三）标准的推行：实践中的问题解决路径
学前教育高质量发展范文第6篇
可以说幼师院校大学生找到一份工作不成问题，但要找到一份满意度高的工作却也非易事。近年来，幼师院校大学生就业呈现出以下特点：
（一）就业层次和就业质量高低不等，极不均衡
大学生签约单位，公立园、私立园、民办园并存，示范园、一类园、二类园、村办园同在，高低相差悬殊，首选公立园的大学生居多，但就业成功率也最低。
（二）缺乏面试技巧，心理承受能力弱
有些比较优秀的大学生，面试时因缺乏应有的技巧和心理承受能力，致使与理想幼儿园失之交臂，倍感遗憾。也有个别大学生高不成低不就，不能顺利签约。
（三）学习成绩不等同于就业能力
有些大学生在校时学习成绩并不太突出，但走上工作岗位后却迅速成长为幼儿园的骨干教师，工作上能够独当一面；有些在校学习成绩比较优秀的大学生，工作后却一直不温不火，并没有表现出特别优秀的品质。
（四）异地长期就业者少，工作流动性大
签了约的同学，工作后由于种种原因流动性较大。特别是签约外地大城市的大学生，大多工作一定年限后由于各种原因又会回到自己的家乡，最终留不到梦想的大城市。
（五）职业认同感有待加强
幼儿教师工作强度大，责任大，工作繁琐，且工资待遇普遍不算高，这严重影响幼儿教师的工作积极性、职业认同感和职业成就感，有一定数量的大学生跳槽转行。
二、对幼师院校大学生就业工作的思考
（一）呼吁国家和政府的高度重视
幼儿教师担负着培育祖国下一代的重任，在儿童成长中起到至关重要的作用，国家和政府应重视幼儿教师的培养和发展。
1.完善幼儿园各项制度，解除幼儿教师后顾之忧。目前，虽然学前教育得到国家政策的大力扶持，但学前教育仍不在国家义务教育范畴，关于幼儿教师各方面的制度尚不完善，尤其是私立、民办幼儿园制度欠缺，幼儿教师缺少保障。
2.加大幼师院校的招生政策倾斜，以高质量生源促高质量就业。我国生源越来越少，师范教育优势越来越弱，招收学前教育专业的院校越来越多，这将对幼师院校招生质量带来不利，从而影响幼儿教师的整体质量，呼吁国家出台扶持政策，提高幼师院校生源质量，从根本上提高幼儿教师素质，强化幼师大学生就业质量。
3.积极鼓励幼师生到基层就业，制定相关优惠政策。增设幼儿园特岗教师岗位，增加适合幼师生的志愿服务西部任务，从根本上解决农村幼儿园水平低，师资欠缺的实际，实现大学生“下得去、留得住、用得上”。
（二）幼师院校要与市场接轨，培养适应社会需求的高质量人才
对接幼儿园教学实际，加强大学生职业技能培养。我国著名学者、教授袁隆平说过：办公室、计算机种不出庄稼。学校要办出特色、掌握社会需求变化、培养社会急需人才，都需要沉入其中亲听、亲看、亲体会，不能坐在办公室和教室中听说、想象。建立健全大学生追踪调查体系，掌握大学生就业情况最前沿消息和现状。
（三）加强幼师生就业指导工作的实效性
1.幼师院校应该加强教师就业指导教学指导和专业培训，进一步加强就业指导研究，丰富就业指导形式及内容，强化大学生就业意识和本领。
2.积极开展大学生择业的心理指导和咨询活动，既让学生了解当前的就业形势，又要帮助大学生客观认识自己，冷静地对待就业，使学生在应聘时能充分展示自己的优势增加被聘的机率，减少受挫的打击，使学生满怀希望与信心去择业、就业。
3.在日常教学和就业指导过程中强化职业意识教育和职业认同教育，提高大学生的职业认识、职业适应和职业成就感，提高毕业生就业满意度。
（四）长存危机意识，巩固和开拓就业市场
随着600多所本科院校转型职业教育，越来越多院校开办学前教育专业，幼师院校面临巨大考验，在保证人才质量的同时，巩固和开拓就业市场也刻不容缓。幼师院校应在原有就业优势的基础上，积极启动实习就业基地建设，建立有效的校企合作制度，有选择的与各用人单位建立长期协作关系，以营造良好的就业环境。
三、结语
学前教育高质量发展范文第7篇
关键词：农村；学前教育；对策
一、农村学前教育的现状
1.师资力量薄弱
从事农村学前教育的老师大多都没有接受过专门的幼教培训，仅仅是依靠一些传统的教学经验就从事学前教育的工作。对于初步步入孩子的教育不同于小学生的教育，他们的大脑还未得到开发，所以启蒙教育对他们至关重要，而这些老师又不懂怎样进行正确而有效的启蒙教育，所以农村的幼儿园演变成了孩子们的游乐场。大多幼师的文化程度并不高，甚至达不到国家规定的幼师从业资格，他们中有的是具有一定文化程度的在家待业人员，有的是兼职小学老师，所以农村孩子接受的学前教育并不正规和标准。
2.基础设施落后
农村地区由于经济条件欠发达，所以很少有国家财政支持的幼儿园。大多数幼儿园都是私人办学，由于私人的经济能力有限，园内的基础设施大多都很简陋，有的甚至存在安全隐患。很多幼儿园的室内建设并不符合国家的规定，园内面积小、课桌椅简陋、卫生条件差，孩子们在这种环境下学习不仅不利于身心的健康发展，甚至不利于孩子们智力的开发。
3.学前教育小学化
由于针对的对象不同，学前教育和小学教育的教育理念和教育方法都有所不同。学前教育的对象都是3～6岁的儿童，他们的身体和智力都处在发展的关键时期，对他们的教育更要细心。但是很多幼儿园并没有配备专门的教养员和保育员，而是参照小学教育配备一名教师，教学方法上也是教师讲、学生听，老师们偏重知识的灌输，轻视对学生智力的开发和创造性的培养。接收学前教育的儿童由于记忆力有限，所以老师通过这种小学化式的教学方法并不能实现教学目的。
二、农村学前教育的发展对策
1.提高对农村从事学前教育的老师的从业资格要求
教师的素质关系到农村学前教育的发展水平，建立高素质的师资队伍、严格幼师的从业资格对于学前教育事业的发展至关重要。政府要加强对农村学前教育的重视，严格农村幼师的从业资格，规定没有接受过专门化幼师教育的人严禁从事此类行业。其次，为幼儿园配备专门的幼儿老师，并把他们纳入编制，以体现国家对幼儿教育的重视。对现有的幼儿教师，要定期组织对他们进行幼儿教育培训。
2.加大对学前教育的经费投入，建设规模化和标准化的教育环境
目前学前教育的基础设施落后的一个重要原因就是国家对农村学前教育的资金投入不够，农村的教育经费主要投入在了义务教育上，并没有专门的学前教育经费，致使农村的学前教育发展滞后。因此，国家要给予农村学前教育足够的重视，加大资金投入，配备专门从事幼儿教育的老师，给园内配备现代化的、高质量的学习和游乐设施，使学前教育的质量从基础上得到提高。
3.优化学前教育，使学前教育专业化发展
针对目前普遍存在的学前教育小学化的问题，关键还是对教师专业素质的培养。国家应该安排幼儿教师从事专门化的培训，以使他们改变教学方法，针对孩子们智力状况找出适合他们的学习方法，摒弃小学教育的旧模式。
农村学前教育的发展水平直接影响我国的教育质量，因此国家应该对此给予高度的重视，俗话讲教育要从娃娃抓起，抓好农村的学前教育，对于提高农村的整体教育水平，改变农村落后的经济状况都至关重要，相信通过各方的努力，农村学前教育一定能发展起来。
参考文献：
[1]张蓉.农村学前教育的现状与对策研究[J].山西广播电视大学学报，2011（06）.
学前教育高质量发展范文第8篇
一、指导思想
坚持以科学发展观为指导，全面贯彻落实《国家中长期教育改革和发展规划纲要(2010－2020年)》、《国务院关于当前发展学前教育的若干意见》和全国、省、市教育工作会议及学前教育工作会议精神，按照“政府主导、社会参与、主体多元、公民并举”的方针，坚持“广覆盖、多形式、保基本”的原则，进一步加大投入、健全机制、统筹资源、合理布局、优化结构、提升内涵，不断扩大我区学前教育的办园规模，拓展优质学前教育资源，提高我区学前教育的总体水平，推进学前教育均衡协调发展，努力办好人民满意的教育。
二、发展目标
大力实施学前教育普及工程。重点加快农村学前教育发展，进一步扩大公办学前教育规模。从2011年秋季起，逐步实施学前一年免费教育。到2013年，基本普及学前三年教育，全区学前三年入学率达到96%以上，乡镇中心园标准化率达100%。
坚持完善政府投入和奖励机制。健全学前教育管理体制，积极构建学前教育公共服务体系，推动镇、街办园，支持单位办园，鼓励规范民办园，形成以公办园为基础，公办与民办共同发展的学前教育格局。同时，着力提高教师素质，全面提升学前教育质量，基本形成具有特色、办园形式多样、结构布局合理、管理体制完善、师资队伍优化、保教质量优良的学前教育体系。
三、主要任务
（一）合理规划布局
按照区人口发展预测，到2013年，区人口总量将达到40万人左右。依据幼儿园配置参照标准，结合我区发展实际，科学规划、设计、建设幼儿园。坚持政府投入，规划建设一批高质量、示范性的公办幼儿园。到2013年，公办幼儿园数量增加3-4所。大力指导、扶持建设标准高、管理理念新、保教质量好的民办幼儿园发展壮大。逐步淘汰、撤并办学设施简陋、生源明显不足的民办、企办幼儿园。
（二）提高准入标准
1．依据《省幼儿园基本办园标准》，从开办经费、资金监管、人员配备、设备设施、房舍鉴定、园所面积、办学规模等方面，严把幼儿园准入关。明确审批程序和要求，做到依法审批。
2．对未取得办园许可证和未办理登记注册手续的幼儿园，要全面排查，督促整改。整改期间，要保证幼儿正常接受学前教育。经整改达到相应标准的，颁发办园许可证。整改后仍未达到的，要依法予以取缔。
（三）规范办园行为
1．完善幼儿园核准登记工作，对已注册幼儿园的相关行为进行全面的梳理与规范。完善和落实幼儿园年检工作制度，明确规定年检项目中财务管理、保教水平、后勤服务、教师培训等各项工作的必达条件，并向社会公布年检结果。
2．制订相关财务制度，从专用帐户的设立、财务人员的配备、独立帐簿的建立、固定资产管理、收费管理、资金监管等方面对幼儿园的财务进行规范。
3.建立幼儿园保教质量评估监管体系、幼儿园教师指导用书审定制度。加强对幼儿园玩教具、幼儿图书的配备与指导。加强对学前教育教学实验和科研的管理和指导。
4．加强对幼儿园收费行为和经费使用情况的监督。幼儿园要严格执行收费标准，实行收费公示制度，接受社会监督。不得以开办实验班、特色班等名义收费，不得收取建园费、赞助费等费用及向幼儿和家长推销图书、玩具等商品。
（四）提高办园质量
1．坚持以儿童发展为本的理念，突出素质启蒙教育，注重幼儿个性发展，提高幼儿园保教质量。幼儿园要更新教育理念，创设丰富多彩的生活学习环境，坚持以游戏为基本活动，保教结合，寓教于乐，全面提高保教质量，防止和纠正幼儿教育“小学化”倾向。