儿童早期教育的方法

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儿童早期教育的方法范文第1篇

关键词：早期教育 婴幼儿 发育

【中图分类号】R-1 【文献标识码】B 【文章编号】1008-1879(2012)08-0217-02

早期教育，是指从零岁起到学龄前儿童的教育,儿童大脑发育的最关键时期为0-3岁，在此期间对婴儿进行早期教育，可以对婴儿的身心健康造成持久性的影响[1]。为了探讨早期教育对婴幼儿发育的影响，临床对65例婴幼儿从0岁起进行早期教育干预，并进行为期3年的跟踪监测，现总结报道如下。

1 资料与方法

1.1 一般资料。130例均为2009年7月～2011年7月在我院保健科体检的足月、自然分娩的健康新生儿。其中男婴78例，女婴52例。将所有新生儿随机分为观察组和对照组各65例，2组新生儿的性别、健康情况等方面比较无明显差异，具有可比性（P＞0.05）。

1.2 方法。观察组新生儿均给予我院制定的早期教育方案。主要包括：①举办家长学习班，让家长学习科学的育儿知识以及早期训练技术；②制定个体化的训练计划，主要训练婴幼儿的视、听、语言、运动以及个人交往能力等方面的训练，包括抚触训练、主被动操、亲子游戏、语言语音训练、微笑对视训练等，同时让家长掌握各项训练方法；③定期进行电话随访和指导，在1岁以内时每月门诊随访1次，1岁以上时每2个月随访1次。对照组患者不进行早期教育干预。

1.3 观察指标。比较2组婴幼儿的体格发育、以及智力智能的发育情况。采用Gesell发育商评定标准以及婴幼儿智能发育测试（MDI、PDI）。

1.4 统计学方法。采用SPSS17.0软件进行数据的统计与分析，数据资料用t检验，组间对比用X2检验，P＜0.05为差异有显著性，具有统计学意义。

2 结果

2.1 体格发育。每3个月对2组婴幼儿的体格发育进行一次测量，2组婴幼儿在身高、体重、头围以及胸围的比较上，差异无统计学意义（P＞0.05）。

2.2 Gesell发育商比较。观察组婴幼儿的Gesell发育商明显优于对照组婴幼儿（P＜0.05，见表1）。

表1 2组婴幼儿Gesell发育商的比较（X±S）

2.3 智能发育比较。观察组婴幼儿的智能发育商明显优于对照组（P＜0.05，见表2）。

表2 2组婴幼儿智能发育的比较（X±S）

3 讨论

早期教育最重要的部分是充分培养和开发儿童的智力,因婴幼儿时期是智力发展最迅速、最关键的时期，只要适时地给予智力因素刺激，是会促进智能发展并取得最佳效果的[2]。科学研究表明，脑功能的定位性和智力的多元性，决定智力是全脑功能的状态体现，良好的环境（主要是教育）给婴幼儿各种感知觉的经验，这些经验对大脑的功能和结构，无论在儿童的生理和心理方面均有重要作用，其远期的效果影响会更为明显[3]。因此，对儿童早期教育的理念，并不是单纯知识的灌输和积累，而是提供和创造一种丰富适宜的环境，促进儿童整个大脑以全面的方式成熟起来，为儿童以后发展打好基础。

婴幼儿期是人体大脑发育的最为最要的时期，同时，此时婴幼儿的大脑的可塑性也是最好的[4]。因此，在此时对婴幼儿进行有效的早期教育，可以有效的促进婴幼儿的发育。而在早期教育中，家长是进行早期教育的最主要的执行主体。因此，对家长进行有效的知识学习是有效的进行早期教育的重要环节。同时要让家长改变传统的育儿观念，避免错误的教育方式，以及对婴幼儿的过分溺爱。

本组研究显示，观察组婴幼儿与对照组婴幼儿在体格发育上无明显差异，但智力和智能发育商则明显优于对照组。

综上所述，对婴幼儿进行早期教育，可以有效的提高婴幼儿的智力商和智能商的发育，值得临床推广。

参考文献

[1] 刘艳杰.婴幼儿早期教育126例效果分析[J].河北医学，2008，14（4）：500-502

[2] 刘晓红，吕斌，朱相珍.早期教育对婴幼儿发育影响的效果研究[J].中国妇幼保健，2003，18（6）：359-360

儿童早期教育的方法范文第2篇

关键词 早期教育 婴幼儿 智能发育

对象和方法

对象：实验组是我院早教教育和干预门诊从出生到满1岁接受早期教育和干预的小儿50例，随机抽取在我院儿童保健门诊接受单纯保健满1岁的小儿51例作为对照组，两组小儿均为我院产科住院分娩的足月正常新生儿，围产期均无高危因素。

对照组：接受系统儿童保健管理，每3个月进行1次体格发育的监测评价、营养的指导和疾病预防。

实验组：除和对照组接受同样的儿童系统管理外，同时采用鲍秀兰教授编写的《新生儿行为和0～3岁教育》、戴淑凤教授编写的《中国儿童教养工程0～1岁方案》对小儿实施早期教育和干预，早期教育和干预门诊医生在小儿生后2天进行新生儿20项行为神经测定，使家长了解新生儿的行为能力，并根据测查结果指导家长对新生儿进行视、听刺激训练。1个月后到早教和干预门诊建立系统档案，由早教医师为每个孩子进行一对一指导，教儿童家长做一些大运动和精细运动训练的方法，指导家长培养孩子的认知能力、语言表达能力、交往能力和生活自理能力，根据每个孩子的个性特点，详细提供具有个性化的指导意见及适宜的计划给家长，实施家庭训练。给家长介绍适龄益智玩具、书刊、画报，普及宣传常见病的预防知识。参加早期教育和干预的小儿家长每周六参加家长学校，接受早期教育的重要性、小儿智能发育规律及如何开发小儿潜能的知识培训。每季度在亲子园参加形式多样、丰富多彩的趣味游戏，培养小儿的观察力、创造力、记忆力、思维能力和社交能力。

智能测验：两组小儿于满1岁时由智测门诊医师采用首都儿科研究所和中国科学院心理研究所制定的0～6岁儿童神经心理量表进行智能测评。

评定标准分为5个等级：≥130分为优秀，115～125分为聪明，85～114分为正常，70～84分为偏低，≤69分为低下。

统计学方法：采用双均数t检验和u检验。

结 果

两组小儿基本情况的比较：两组小儿家庭环境、父母文化程度比较，u值分别为1.215和1.606，P＞0.05。

两组婴儿智能总发育商和各能区发育商的比较:两组小儿各能区的发育商比较差异显著，P＜0.001,实验组优于对照组。

讨 论

在全身各器官系统的发育成长中，神经系统的发育居领先地位。在脑发育的过程中，0～3岁是脑发育最快的时期，在此关键期脑结构和功能的复杂性与潜在性为人类自身素质的全面提高提供了巨大的发展空间，这也是开发婴幼儿潜能的基础。因此根据儿童生长发育规律，采取科学方法进行早期教育和干预，可以使婴儿脑潜能得到及时、全面、健康正向的发展。

本文结果与国内其他报道相一致，说明这些影响智力发育的因素两组机会相等。并说明实施早期教育和干预能促进婴儿综合智能的全面发展。实验组家长一致反映：孩子参加早期教育和干预后，更新了父母的育儿理念，掌握了科学育儿的技巧和方法，孩子比以前更健康、活泼，又富有个性，尤其在语言、精细动作、适应能力方面有明显的进步。

综上所述，依据大脑和神经发育特点，有组织、有目的、科学地对0～3岁婴幼儿进行早期教育和干预，对婴儿智能发育有促进作用。

参考文献

1 鲍秀兰.新生儿行为和0～3岁教育.中国少年儿童出版社，1995，12

2 楼必生.0～3岁儿童潜能开发的理论与实践.科学教育：先学前期儿童潜能开发.陕西师范大学出版社，2000，11

儿童早期教育的方法范文第3篇

各中心小学、幼儿园：

为落实《xxxx省人民政府关于xxxx省xxxx-2016年教育改革和发展的重点实施意见》中提出的“到xxxx年底，省、市、县示范性幼儿园均成为区域早期教育指导、咨询服务中心。到2016年市区(街道)中心园全部开展这项工作，使之成为本区域早期教育的基地”目标，积极推进0-3岁婴幼儿早期教育工作，根据xx教初[xxxx]6号文件精神，结合我县实际，制定xxxx年xxxx县开展0-3岁婴幼儿早期教育工作计划。

一、指导思想

根据《xxxx省0—3岁儿童早期教育实验工作方案》(xx教基[xx]48号)的要求，积极探索以幼儿园为核心，依托家庭、社区，对所在社区0-3岁婴幼儿的教养者进行指导服务为宗旨，以提升社区0-3岁儿童家长的科学育儿水平，促进儿童早期身心健康成长为根本目的，进一步发挥幼儿园的教育资源优势，扩大幼儿园早期教育的示范、辐射作用，运用丰富多样的早教指导形式对辖区内0—3岁的婴幼儿家长及看护人员开展早期教养指导活动，切实提高0～3岁婴幼儿及其家长的受教育率，促进0-3岁早期教育工作的全面开展。

二、工作目标

1、宣传科学的早期教育理念、知识和实践操作方法，有效促进社会对0-3岁儿童早期科学教育重要性的认识和基本知识的了解，全面提高全县0-3岁儿童家长或看护人员的科学育儿水平。

2、开展多种形式的早教服务活动，使家长更乐于积极主动参与其中。帮助家长掌握0—3早期教育的科学教养方式，提高家长的育儿经验。

3、加强早教师资力量的培训，培养和建设从事0-3岁儿童早期教育研究与实践的师资队伍，提升教师设计、组织、开展早教指导工作的能力。

三、工作措施

1、组织广大幼教工作者认真学习、执行《xxxx省0-3岁儿童早期教育指导纲要》，进一步明确0-3岁儿童早期教育指导原则、目标内容、组织实施与评价方式，不断提高早教育儿理论水平与指导能力。

儿童早期教育的方法范文第4篇

摘 要 目的：探讨早期教育对婴幼儿智能发育的影响。方法：将我院产科出生的138例足月婴幼儿随机分为早教组(70例)和对照组(68例),在6个月、12个月和18个月时使用儿心量表进行评分，结果以发育商(DQ)值表示，t检验比较两组间的DQ值差异。结果：婴幼儿6个月早教组和对照组的DQ值差异无统计学意义，而12个月和18个月早教组的DQ值显著高于对照组。结论：尽早、长期坚持早期教育是提高婴幼儿智能发育的一种有效手段。

关键词 早期教育 婴幼儿 智力发育

基金立项 广东省医学科研基金，课题编号：A2003094

资料和方法

研究对象：2005年1～4月在我院产科出生的父母均为初中文化程度以上、母亲无妊娠期疾病、出生无窒息的足月正常新生儿，经新生儿行为神经测定(NBNA)评分>37分，共计138例，其中男75例，女63例,两组婴儿按照家长自愿参与的原则分为早期教育组(以下称早教组)70例和对照组68例。

早期教育组：按鲍秀兰教授的0～3岁教育大纲要求制订早期教育方案。从孕期开始在孕妇学习班上进行早期教育宣传，让孕妇对早期教育有初步认识，生后2～3天内在产科做NBNA测定，让家长了解新生儿的行为能力，并开始接受早期教育指导，生后1个月起每月1次，6～12个月时每2个月1次，1～2岁时每3个月1次，1对1接受指导和保健常规检查。根据每个小儿发育情况，参考鲍秀兰教授的《塑造最佳的人生开端》(中国商业出版社出版)，程淮、程跃主编的《同步成长全书》(天津出版社出版)，制订早教方案，内容包括大动作、精细动作、认知能力、言语、情绪和社会行为5个方面的训练，详细教会家长及其他主要带养者，并介绍以上书刊给家长参考。每2～3个月组织家长和婴儿均参加的趣味游戏活动。

对照组同样在生后2～3天内在产科做NBNA测定，生后1个月起每个月1次，6～12个月每2个月1次，1～2岁时每3个月1次由儿保科做常规保健指导。

效果评价：两组婴幼儿定期进行智能测试。工具，采用中国首都儿科研究所和中国科学院心理研究所协作制定的0～6岁小儿精神发育检查表(儿心量表)进行评估。内容包括：大运动、精细动作、适应能力、语言和个人社交5个方面。0～6个月，每个月1次；6～13个月，每2个月1次；1～2岁，每3个月1次。测得的结果，采用发育商(DQ)表示。6个月、12个月和18个月时，比较两组DQ值。

质量控制：早教由医师、护师和幼师组成早教队伍，进行岗前培训，评估由经过中国心理卫生协会心理评估专业培训并取得培训合格证的专人负责。

统计学方法：采用t检验方法，P＜0.05为有统计学差异。

结 果

早期教育组6个月时，DQ值为93.7±6.2，对照组为94.5±5.6，两组比较差异无统计学意义，12个月及18个月早期教育组的DQ值均高于对照组，差异常有统计学意义。

讨 论

人脑发育有两个关键期,第一个是胚胎期,第二个是婴儿期,脑重量增加最快,树突发育和突触发生时期,人脑中神经细胞增殖期是从妊娠头3个月至生后1岁,此时期代偿能力最强,中枢神经系统发育最迅速,过了此时期,神经细胞不再复制或再生，而维持神经细胞的营养、传导等支持细胞的增殖是从妊娠后期延续到生后2岁。在2岁以前,给予丰富而适宜的教育环境刺激,将从根本上改变大脑的微结构和整个大脑的性能,使大脑的潜能得到充分的开发,提升儿童的智力和社会适应行为。

近年脑科学的发展和婴儿心理学的研究进展，为早期教育奠定了生理和心理方面的理论依据。国内外相关研究均表明，早期教育能促进婴幼儿心理和智能发育，提高其运动、认知、语言和社会交往能力，并有利于儿童良好气质的培养和适应行为的形成。在国外经济发达的国家，早期教育已成为提高人口素质的重要国策。

本文报道结果与国内报道相同[3]，早期教育组智力发育指数明显高于对照组，表明从新生儿开始是早期教育确实能促进婴幼儿智力发育。

本研究的特点在于实施早期教育方案中，是根据每个婴儿不同的发育状况,结合实际月龄及婴幼儿智能发育规律,提供给家长一个详细而具有个性化的教育计划,定期举办婴儿与家长互动的趣味游戏，同时指导家长如何结合家庭条件给婴儿提供和创造一个丰富和适宜早期教育的环境和氛围。研究结果婴儿6个月时两组的DQ值差别不大,可能由于早教时间太短,未对患儿智力发育产生明显影响。而12个月和18个月时早教组的DQ值明显高于对照组,四川余文[4]、南京童梅玲[5] 等均对0～3岁儿童大脑潜能开发研究的效果评价结果也表明1岁时DQ早教级高于对照组。因此，本研究认为早期教育能促进婴幼儿智能发育，尽早、长期地进行早期教育是开发儿童大脑潜能发育的一种有效手段，

参考文献

1 鲍秀兰，主编.新生儿行为和0～3岁教育.中国少年儿童出版社,1995

2 王亚娜,单晋平.早期教育对婴幼儿智能发育的影响研究.中国儿童保健杂志,2005,13(5)

3 裴菊英，等.早期教育对婴幼儿智能发育的影响.中国妇幼保健杂志,2004,(8)

儿童早期教育的方法范文第5篇

【关键词】教育衔接；早期教育；小学教育；美国

【中图分类号】G619 【文献标识码】A 【文章编号】1004-4604（2012）11-0052-05

美国联邦和各州政府近年来加大了对早期教育的投入。不少研究证实，早期教育质量对儿童的学习与发展有重大影响。然而，也有一些研究发现，早期教育阶段的学习成效在儿童进入小学后会出现消退现象。鉴于此，如何使儿童在早期教育阶段的获益持久化，成为美国社会关注的重要议题。

PreK-3rd作为一种系统化的改革举措，把PreK（指面向3~4岁儿童的早期教育）与学前班、小学一到三年级的教育有机联系在一起，为儿童学习效果的持久化提供保障。这种改革尝试受到美国学术界和实践界的关注。本文介绍美国的教育衔接举措：PreK-3rd，希望对我国的相关改革有所启示。

一、PreK-3rd改革

PreK-3rd改革是美国近年来由一些相关教育机构、学区、大学科研机构和基金会等共同发起的一项基于教育衔接的改革举措。PreK-3rd改革通过为学龄前至小学三年级儿童提供衔接良好、连续性强、高质量的一体化教育，提高3~8岁儿童的学习质量，为其进一步的学习打下良好基础。

已有研究表明，儿童在3~8岁时的学习成效是未来学业成绩的基础，而有效的教育衔接是确保儿童学习成效发挥作用的关键。目前美国的教育衔接状况不太理想。且不说不同层次、不同机构间的沟通与协调了，即使是在同一所学校，不同年级间也普遍缺乏有效的沟通与协调。这意味着儿童在一个学习阶段所获得的知识可能很难在下一个阶段得到巩固和深化，学习经验的持续提升难以为继。为此，PreK-3rd改革试图将原本分离的幼小教育有效衔接起来，形成课程具有连续性、教师具有3~8岁儿童教育经验、资源能够共享的有机整体，从而使儿童的学习经验获得持续提升。

按照美国儿童发展基金会的设想，PreK-3rd改革的重点包括：（1）为3~4岁儿童提供自愿的全日制早期教育机会，为5~6岁儿童提供全日制学前班义务教育机会。（2）为3~8岁儿童提供一体化的教育指导和教育资源，包括具有连续性的学习标准以及课程和评估体系，以确保儿童全面发展。（3）统一从学前期到小学三年级教师的准入资格和薪资标准，确保所有教师拥有学士学位，并能够承担从学前期到小学三年级中任意年级的教学工作。与此同时，各个学区、教育机构为从学前期到小学三年级的教师提供支持，促进教师在教育教学及专业发展方面的衔接互通、合作学习。（4）为每个班级配备主班教师和助理教师，师生比合理，教学法适宜。（5）确保家长积极参与，与教师共同保障儿童的学习。教育机构向家庭、社区、学区和州政府汇报学生的学业进展情况。

PreK-3rd改革的思路得到了美国众多基金会的支持。目前，有越来越多的教育机构、学区、州政府（如内华达州、怀俄明州和华盛顿州等）开始认同PreK-3rd改革的理念，并积极开展相关工作。2012年全美各类涉及PreK-3rd改革的组织机构共同成立了PreK-3rd改革全国工作组。该工作组致力于各组织机构间的协调与整合，以达成对PreK-3rd改革的共识，梳理教育衔接经验，完善有效衔接举措，从而为全美3~8岁儿童提供高质量的教育服务。

二、PreK-3rd改革的主要原因

（一）学业成绩差距出现更早，差距更大

近年来，虽然联邦政府实施了一系列教育改革举措，但是处境不利儿童学业成绩落后的问题一直没有得到妥善解决，教育不公平现象依旧存在。处境不利儿童的学业成绩滞后，不仅会严重影响儿童个人的发展，而且会影响美国未来国力的发展。现有研究表明，处境不利儿童和普通儿童间的学业成绩差距不仅在学龄前就已经存在了，而且在小学期间会持续扩大。如果儿童到三年级时尚未掌握应有的学习技能，那他们将很难在未来获得学业上的成功。

（二）学前教育不够系统

根据PreK-3rd改革的理念，所有儿童，特别是处境不利儿童，都应有机会获得具有连续性的、高质量的教育，包括早期教育、全日制学前班以及小学低年级教育。许多研究表明，接受早期教育是儿童未来学业成功的重要环节，同时，全日制学前班的教育经历对儿童的学业提升也有重要贡献。〔1〕然而，目前美国的学前教育不够系统，学前班的状况更加混乱。虽然学前班通常被认为是公共教育的开端，但它在K-12教育系统中并没有受到平等对待。学前班在许多州既非义务教育，也不是全日制的。这种混乱现象对依靠政府资助、选择余地很小的处境不利儿童及其家庭来说，相当不利，很难保障这些儿童获得高质量的教育。

（三）小学低年级存在早期教育成效消退现象

实施PreK-3rd改革的一个重要原因是防止早期教育成效消退。有越来越多的研究发现，儿童在早期教育机构的学习成效到了学前班或小学一年级后会出现消退。〔2，3〕这种现象表明，寄希望于用学前一年或两年的时间来提高儿童的学业成绩，并相信这种提高能使儿童终身受益的想法，是不现实的。如果缺少持续的支持，那前期的努力很可能是徒劳的。因此，PreK-3rd改革的一项基本主张是：针对3~4岁儿童的高质量教育是提高处境不利儿童学业成绩至关重要的一步，但这仅仅是开始。儿童未来的学业成功依赖于持续的高质量的教育，持续的时间至少是从早期教育持续到小学三年级。

三、PreK-3rd改革的研究基础

PreK-3rd改革把提供高质量的早期教育当作缩小儿童学业差距的一项重要举措，但不是唯一的举措，因为仅靠提高早期教育质量是不够的，高质量的教育要一直延续到小学三年级。近年来的一些纵向研究结果证实了PreK-3rd改革的主张是科学的。

芝加哥儿童－家长中心的干预项目为PreK-3rd改革提供了有力的研究支持。该干预项目始于20世纪80年代，旨在提高低收入家庭儿童的学业成绩。该项目对早期教育、学前班、家长支持以及进入小学的后续2~3年的干预（如减小班额、提高教育质量等）进行了统筹安排。这一纵向研究表明，与控制组儿童相比，参与该干预项目的儿童获得了更高的学业成就，并且他们的辍学率和特殊教育需求率更低，高中毕业率更高。〔4〕更重要的是，与仅仅在学前期参与该项目的儿童相比，那些在小学低年级仍参与这一项目的儿童获得了更高的学业成就。因此，仅仅提升早期教育质量只是提高儿童学业成就的必要条件，但不是充分条件。只有将早期教育与小学低年级教育衔接在一起，早期教育的成效才能得以持续。

另一项有价值的佐证来自开端计划/公立学校早期教育过渡国家示范项目。该项目考察了提供给参与开端计划的儿童、家庭和学校的额外服务的效果。额外服务包括早期教育和小学教育的衔接、为小学初级阶段提供发展适宜性的教育支持等。结果表明，这些额外服务产生了相当积极的效果：虽然参与开端计划的儿童在进入学前班时的阅读和数学成绩低于全国平均水平，但到了小学三年级末，他们的表现已经达到全国平均水平了。〔5〕

对全美早期教育纵向研究（ECLS）有关数据的分析表明，在一些与PreK-3rd改革密切相关的因素上，如儿童是否参加早期教育机构或全日制学前班、父母对儿童学业的关注程度、从学前期到小学二年级学校环境的稳定性以及儿童在学前班的阅读教学时间等，儿童的得分越高，越容易获得学业成功，辍学率越低。这些因素对处境不利儿童的影响尤为显著。此外，研究证明，早期教育、学前班、小学一至三年级间教师在课程衔接方面的合作与儿童学业成绩的提升密切相关。〔6〕

四、PreK-3rd改革的主要内容

教育机会、师资队伍、绩效责任以及相应的管理构架是PreK-3rd改革的主要方面。PreK-3rd改革的顺利实施，不仅需要基础教育各职能部门的密切配合，还需要政策的大力支持以及相关制度的建立。

（一）普及全日制早期教育

PreK-3rd改革的一项重要内容是普及全日制早期教育，吸引3~4岁儿童自愿入读全日制早期教育机构，同时推行全日制学前班，并使其成为面向所有适龄儿童的义务教育机构。

事实上，从数年前开始，美国一些州就致力于普及早期教育，为3~4岁儿童提供普惠的、可以自愿选择的早期教育服务。目前一些州仍在为此继续努力。普及早期教育的宗旨是，不论家庭社会经济地位如何，家庭所处地理位置如何，适龄儿童只要自愿，就能获得有一定质量的早期教育服务。然而，对于如何更有效地借助政府资源，更公平合理地普及早期教育，一直存在相当大的争议。〔7〕PreK-3rd改革提出要普及全日制早期教育，这对不少州而言还存在较大困难，如师资准备不足和州政府财力难以负担等。考虑到联邦政府的支持性投入力度，在处境不利儿童中率先普及全日制早期教育是较为现实的选择。

学前班的全日制化和义务化是提升教育质量的另一项重要保障。目前来看，虽然在一些州，大多数儿童可以进入公立小学的学前班，但是州政府并没有对学区提出开办全日制学前班的要求。因此，大多数学前班不仅不是义务教育机构，而且只是半日制的。显然，这主要还是由于政府对学前班的重要性认识不够造成的。〔8〕

（二）建设高素质师资队伍

仅仅为儿童提供早期教育机会是远远不够的。PreK-3rd改革的主要内容之一是建设高素质的师资队伍。这需要相关部门积极制定支持政策，一方面重视师资准备，另一方面重视教师的专业发展。

1.师资准备

不同于高年级的分科教学方式，从学前期到小学三年级的教育更强调综合教学。教师应当对不同学科领域的知识均有一定程度的了解，并能够依据儿童的发展特点实施适宜的教育。在美国，目前的师资培养可能过于偏重语言教育，对其他学科领域的涉及较少。〔9〕这种偏科性导致合格的教师较为短缺。与此同时，小学教师招聘模式中的一些因素也对推进PreK-3rd改革有不利影响。小学管理者倾向于招聘可以教授小学各年级课程的教师，这导致应聘者对获得早期教育教师资格证没有太大兴趣，也导致大多数学前班和小学低年级的教师实际上不具备教育3~8岁儿童的专业知识。要推进PreK-3rd改革，在师资培养上需要更有针对性。

2.教师专业发展

在美国，从事早期教育和小学低年级教育的教师的专业发展往往是按照年级分开进行的，相互之间沟通很少。早期教育与小学教育在行政管理上也是相互独立的。即便是在那些开设了学前班的小学中，为从学前期到小学三年级教师提供整合性的专业培训仍有相当大的难度。PreK-3rd改革强调不同年级间教师的合作，以增强教育的连续性。一种较具建设性的做法是，加强小学校长对早期儿童发展相关知识的了解，借此提高管理者的意识并加强管理，为从事学前期到小学三年级教育的教师提供持续合作的空间和时间，并通过校园文化建设，为教师提供一体化的专业发展支持。〔10〕

（三）建立相匹配的绩效责任体系

1．建立统一的学习标准

建立统一的学习标准，阐明不同年龄段儿童应当知道什么，能够做什么，是明确绩效责任的关键。当前各州均已建立了本州的早期学习标准，并且一些州已经开始或完成了早期学习标准与K-12学习标准的衔接分析，制定了PreK-12一体化的学习标准。近两年，随着“共同核心州立标准”的出台，各州均在此基础上修订了本州的学习标准，大多数州已延伸到了PreK阶段。不过，目前“共同核心州立标准”仅出台了语言和数学标准，其他学习领域的标准尚需进一步研制。

2．采用生成性评价方式

采用目前小学通行的标准化评估方式对3~8岁儿童的学习效果进行评价可能并不适宜。为了与PreK-3rd改革的宗旨相适应，可以采用生成性评价来了解儿童的技能发展和学业成就，考察的内容也应当更加丰富。例如，可以增加对师生互动关系的考察，以支持儿童的社会性发展。

3．丰富对教师教学质量的评价

已有研究表明，采用学生的学业成绩来衡量教师的教学质量并不合适。可以采用多种评价方法对教师教学行为的适宜性进行评价，以确保教育质量。PreK-3rd改革的一项重要内容就是把对3~8岁儿童发展知识的了解作为对教师教学质量评价的一部分。

（四）完善管理构架

PreK-3rd改革拟将早期教育与学前班至小学三年级的教育加以融合，以形成具有连续性的教育共同体。此番改革涉及诸多职能部门，需要完善管理架构。经费来源的保障、行政管理部门的协调以及追踪数据系统的完善是州层面改革的几个要点。

1．保障经费来源

PreK-3rd改革的落实需要大量经费的支持，而且经费投入应具有稳定性、可持续性。目前在全美各州的州立早期教育项目中，只有约三分之一的项目经费与K-12的经费来源有相同的渠道，即政府税收。其他州立早期教育项目的经费来源受制于州立法拨款或开端计划的联邦政府拨款，经费来源很不稳定。为保障经费来源的稳定性，早期教育项目的经费来源应当与K-12年级的经费来源完全挂钩，以确保经费投入的公平、充足、稳定，从而保障早期教育质量。〔11〕

2.协调行政管理部门

如何将各类早期教育项目与小学教育相结合，在管理和协调方面存在不小的挑战。目前的一个契机是，各州均设立了P-12、P-16或P-20委员会。委员会成员一般包括来自教育、经济和政策部门的代表，其共同目的是促进教育连续体的形成，进而提高高中毕业率和大学录取率，做好就业准备。PreK-3rd改革呼吁行政管理部门加强协调，重视早期教育，尤其要重视从学前期到小学三年级的教育衔接，从而为儿童接受高年级的教育奠定更扎实的基础。

3.完善追踪数据系统

目前，美国基础教育领域对追踪数据越来越重视，基于追踪数据的研究对教育决策有重要参考价值。迄今为止，大多数州已经建立了K-12的追踪数据系统，但直到最近才计划将早期教育纳入其中，建立PreK-12数据系统。PreK-12数据系统能够追踪儿童从学前期至12年级的发展。该数据系统的建成将为PreK-3rd改革的顺利实施以及连续教育共同体的建立提供参考依据。〔12〕

五、展望及启示

教育衔接是一项较为复杂、实施难度相当大的工程。近50年来，美国在早期教育和小学教育的衔接方面开展过不少研究，如跟进项目（Project Follow Through，1968~1996）、芝加哥追踪研究（Chicago Longitudinal Study，1967年至今）以及阿摩尼亚K-2衔接项目（Abecedarian K-2 Transition Project，1972~1985）等，实质性的改革力度却不是很大。PreK-3rd改革在肯定早期教育对个体学习与发展有积极价值的基础上，强调教育衔接的重要性，并系统性地提出了早期教育与小学低年级教育的衔接措施和实施方案。这一改革把核心指向了教育衔接的系统架构，体现了教育改革的时代特点，值得肯定。

当然，作为一项系统工程，对许多州而言，目前开展PreK-3rd改革的准备工作还不充分，强调从学前期到小学三年级的系统化改革可能为时尚早。尽管存在诸多实践方面的阻碍，但是PreK-3rd改革的理念确实契合了当今美国以质量为目的、以系统化建设为手段的改革方向。长远看来，这应该是学校系统改革发展的方向之一。

从我国的情况看，幼儿园与小学的教育衔接一直受人关注。近年来，一些地方积极进行了不少有益的尝试。例如，上海市杨浦区近年来开展了“区校联动小幼结对”活动，打破了原先小学、幼儿园各自独立、很少来往的做法，尤其是在小学一年级和幼儿园大班之间的课程衔接和教师互通方面积累了宝贵的经验。然而，总的来说，国内这方面改革的系统化框架设计尚不够清晰，涉及到的内容、要素的界定以及相关操作程序也较为模糊，难以应对改革过程中遇到的诸多问题。因此，美国PreK-3rd改革的实践或许能为我国的幼小衔接工作提供一些参考。

参考文献：

〔1〕HULL J. Starting out right: Pre-k and kindergarten〔R〕.New York:Center for Public Education,2011.

〔2〕GILLIAM W S,ZIGLER E F. A critical meta-analysis of all evaluations of state-funded preschool from 1977 to 1998:Implications for policy,service delivery and program evaluation〔J〕.Early Childhood Research Quarterly, 2000,15(4):441-473.

〔3〕GUERNSEY L,MEAD S.Transforming education in the primary years〔J〕.Issues in Science and Technology,2010,27(1):63-72.

〔4〕〔5〕REYNOLDS A J,MAGNUSON K A,OU S.Preschool-to-third grade programs and practices: A review of research〔J〕.Children and Youth Services Review,2010,(32):1121-1131.

〔6〕MANVELL J,MAXWELL C,FLEMING J.Establishing an essential foundation:The prek-3 approach to educational reform〔M〕.Chicago:Erikson Institute,2011.

〔7〕ZIGLER E,GILLIAM W S,BARNETT W S.(eds.)The pre-k debates:Current controversies and issues〔M〕.Baltimore:Paul H Brookes,2011.

〔8〕KAUERZ K. PreK-3rd:Putting full-day kindergarten in the middle〔R〕.New York:Foundation for Child Development,2010.

〔9〕LOBMAN C,RYAN S,MCLAUGHLIN J.Reconstructing teacher education to prepare qualified preschool teachers: Lessons from New Jersey〔J〕.Early Childhood Research and Practice, 2005,(7):2.

〔10〕MEAD S.PreK-3rd: Principals as crucial instructional leaders〔R〕.New York:Foundation for Child Development,2011.

儿童早期教育的方法范文第6篇

1．斑克街早期教育方案的理论基础

斑克街早期教育方案的理念主要来源于三个方面，其一是弗洛伊德及其追随者的心理动力学理论，特别是诸如安娜·弗洛伊德、埃里克森等一些将儿童发展放置于社会背景中的学者的理论；其二是皮亚杰、温纳(Wemer，H．)等一些研究兴趣在于儿童认知发展的发展心理学家的理论，这些心理学家对教育并不特别关注；其三是杜威、约翰森(Johnson，H．)(斑克街早期教育方案创建主任)、艾萨克斯(1saacs，S．)和米切尔等一些教育理论和实践工作者。其他许多心理学家和教育家，例如勒温(Lewin，K．)、拜巴等人的想法也曾对斑克街方案产生过很大的影响。拜巴曾在斑克街作过长期的研究和教学，并在将心理学理论运用于教育实践方面做了不少工作。

如果需用一个词来概括斑克街早期教育方案的特点以及它与其他教育方案的区别，那么这个词就是“发展一互动”(developmental—interaction)。“发展”的含义是儿童生长的样式以及对儿童和成人成长特征的理解和反应的方式。“互动”首先强调的是儿童与环境，包括其他儿童、成人和物质环境的交互作用；其次指的是认知发展和情感发展的交互作用，认知和情感的发展并不是分离的，而是相互关联的。这些概念可以运用于各种年龄的儿童和成人的教育，然而在实际运用时必须充分顾及教育对象的年龄、能力和文化背景。也许最重要的是要理解儿童不是小大人，他们与外部世界的作用方式，以及他们的思维和表达方式是与成人全然不同的。

斑克街早期教育方案将儿童发展归为六条原理：(1)发展是由简单到复杂、由单一到多元或综合的变化过程；(2)早期获得的经验不会消失，而会被整合到以后的系统中去；(3)教育者的任务是要在帮助儿童巩固新知和提供有益于发展的挑战之间取得平衡；(4)在成长的过程中，儿童逐渐以越来越多的方式主动地探索世界；(5)儿童的自我感觉是建立在与他人和与物体交互作用所获取的经验的基础之上的，而知识是在交互作用过程中反复地感知和自我检察而形成的；(6)冲突对于发展来说是不可缺少的，冲突解决的方式取决于儿童生活和社会文化要求诸多有意义的因素的相互作用的性质。近些年来，维果茨基的研究也影响了斑克街早期教育方案，方案的设计者们关注了儿童发展和学习的社会背景，并将之整合于“发展—互动”的概念。

斑克街早期教育方案的设计者们认为，儿童的发展包括身体的、智力的、社会的、情感的和审美的各个方面，“整个儿童”的概念能够表明这个教育方案的最主要方面。近年来，斑克街早期教育方案已将其关注点集中在两个更广泛意义的概念上，它们是进步主义和心理健康。

斑克街早期教育方案的设计者们认为，学校应是促进儿童心理健康的机构，它应为儿童提供创造性的和让儿童感到满意的工作的机会；它应给予儿童有意义的刺激，而不是死记硬背的、片断的学习；它应培养儿童的个性，增强儿童的社会民主意识。

2．斑克街早期教育方案的目标、内容、方法和评价

斑克街方案的基本理念是儿童认知发展和个性发展与其社会化的过程不可分离，托幼机构是社会的一部分，它与家庭和社会其他机构分担对儿童教育的职责，它不应被看作是“学课”的地方。因此，教育的目标应依据发展的过程，而不是特定的学业成就。

斑克街早期

教育方案的教育目标首先是培养儿童有效地作用于环境的能力，包括各方面的能力以及运用这些能力的动机；第二个教育目标是促进儿童自主性和个性的发展，包括自我认同、自主行动、自行抉择、承担责任和接受帮助的能力；第三个教育目标则是培养儿童的社会性，包括关心他人、成为集体的一员、友爱同伴等；第四个教育目标是鼓励儿童的创造性。这些目标都很宽泛，应根据儿童发展的阶段和文化背景的适合性而加以思考和具体化。

拜巴等人将以上宽泛的教育目标细化为八条具体的目标，运用于对3--5岁的儿童实施的教育方案：①(1)通过与环境的直接接触和操作，让儿童去满足自身的需要；(2)通过认知策略，促进儿童获得经验的能力；(3)增进儿童有关其周围环境的知识；(4)支持能提供各种经验的游戏；(5)帮助儿童内化对冲动的自我控制；(6)满足儿童应付在其发展过程中所产生的冲突；(7)帮助儿童发展有个性和能力的自我形象；(8)帮助儿童在互动过程中建立起相互支持的行为模式。

斑克街早期教育方案没有将课程看作是一系列活动的“菜单”，而是将课程看成帮助儿童获得加深对世界的认识和理解经验的机会，换言之，课程是这些经验的总和，它是通过富有想象的计划和决策的过程而创造的。在斑克街早期教育方案中，课程是综合性的。

由于斑克街早期教育方案强调儿童社会性的发展，“社会学习”就成了该方案的核心。社会学习是有关人与人之间以及人与环境之间的关系的学习，它涉及人们生存的环境及其所处的位置，也涉及过去、现在与未来。因此，斑克街早期教育方案的基础就是学校不断给予儿童探究民主生活的机会。例如，该课程方案引导儿童理解家庭，从简单的家、邻居的概念，扩展到对国家、世界的理解(Winsor，1957)，注意到学什么和怎样学是内在联系的，儿童所学的有关世界的知识以及知识是如何获得和使用的是不可分割的，而这种教育的基本点就是从经验中学。

经验、联系、关系、探究、社区和问题解决等是发展—互动模式的关键词汇。

斑克街早期教育方案常以“社会学习”的问题为综合性课程的主题，教师为儿童获取社会学习和掌握重要技能的经验提供机会。以社会学习为核心展开的课崔，共分为六大类：(1)人类与环境的互动；(2)人类为生存而产生的从家庭到国家的各级社会单位及其与人的关系；(3)人类世代相传；(4)通过宗教、科学和艺术等，了解生命的意义；(5)个体和群体的行为；(6)变化的世界。学习的主题可以从对家庭的研究到对河流的研究，其主要取决于儿童的年龄和兴趣，也取决于儿童的生活经验和社会要求儿童掌握的知识、技能。例如，三岁的儿童，课程强调的是儿童对自身和家庭的学习；而对于五岁的儿童，课程则强调对社区服务和工作的学习。在任何一个学习的过程中，课程关注的是儿童在美术、音乐、数学、科学、语言、运动、搭建积木等活动中已有的经验，课程以综合的方式整合这些经验，以帮助儿童对自己的世界加深理解。

斑克街方案的设计者们相信，对于儿童而言，最有意义的经验是那些相互联系的，而不是相互割裂的经验；是那些能引导儿童进一步学习，并有益于获取新知的经验。斑克街方案的设计者们也相信，对于儿童而言，认识世界的最有效方法是允许他们以自己的方式作用于这些经验。

儿童首先需要获取经验，然后，他们会通过再创造的过程，从已获得的经验中去理解这些经验的真正意义，这个再创造的过程包括讨论、想象和建构等。

以社会学习为核心展开的课程整合了以下四方面：①(1)围绕社会学习主题的音乐、阅读、书写、数学、戏剧和美术等不同的课程经验；(2)身体、社会、情绪情感和认知等儿童发展的各个方面；(3)第一手经验以及再创造这些经验的机会；(4)儿童在家庭和在托幼机构的经验。

在斑克街早期教育方案中，主题网和课程轮(curriculumwheel)是课程设计和实施中常用的工具。课程轮的中央是主题，轮辐间的空间可由教师设计各个活动区或活动种类的内容，允许教师根据需要加以更改、增加或删除。课程的实施常分为以下七个步骤：(1)选择主题；(2)确定目标；(3)教师学习与主题有关的内容，并收集资料；(4)开展活动；(5)家庭参与；(6)活动；(7)观察和评价。

评价是斑克街发展——互动模式的有机组成部分，它为教师了解儿童如何学习和成长提供了手段，也为教师提供了课程计划和决策的原则。与追随高水准学业成就的评价不同，班克街长期主张更宽泛的评价方法，这种评价是立足于理解儿童如何了解属于自己的世界，并为儿童提供一系列的机会让他们表达自己的理解。基本技能和学科知识固然是基础，但是，在与环境互动时，儿童的态度和个性特征同样重要，例如，儿童的独立精神和合作活动的能力、发动活动的能力，以及成为有社会责任感的社区公民，等等。

运用斑克街发展——互动模式的教师必须遵从和完成教育主管部门颁布的教育测试和评估。此外，评价需要严格地和系统地依据对儿童活动行为的观察和记录，包括教师对儿童表现的观察(如阅读、数学、操作材料、与他人的互动，等等)；儿童活动的文件袋(如艺术、书写、计算、建构，等等)；教师为年龄较大的儿童设计的技能检测表所反映的儿童学习质量(如阅读和书写、航海日志、实验报告、编列目录、单元学习的总结，等等)。分析和总结这些资料，能使教师理解每个儿童的特点和需要，能给教师与家长沟通以及确定下一步计划打下基础。

3．教师的作用

在斑克街早期教育方案中，与教育、教学原则有关的社会情感方面的目标与认知方面的目标存在着很大的区别，因此，在说明教师在教育、教学中所扮演的角色时，将两者分别加以阐述。

（1）在儿童社会情感发展方面教师扮演的角色

斑克街早期教育方案深受心理动力理论的影响，特别是埃里克森和沙利文等人的影响。在儿童社会情感发展方面，教师的作用主要体现在以下两个方面：

①

教师和学校是儿童的家庭世界与儿童的同伴世界及其更大的外部世界之间的协调者，教师应能给予儿童安全感，使儿童能克服焦虑和解决离开父母而面临的心理冲突，从而较好地适应社会；

②教师和学校的作用是培养儿童自我的发展和心理健康，教师应具备称职的母亲和心理治疗师应有的许多特点，还应具有令儿童信任的权威性。

此外，拜巴等人认为教师的作用还反映在应刺激儿童与周围世界发生拓展性的交互作用等方面。

（2）在儿童认知发展方面教师扮演的角色

在儿童认知发展方面，教师的作用主要体现在以下四个方面：

①评价儿童的思维，使之将想法变为行动，或将其想法进行概括和转换；引导儿童达到掌握概念的新水平，或在控制下拓展内容的范围；

②对儿童的评议、疑惑和行动给予口头的回应、澄清、重述和纠正；

③培养儿童直觉的和联结性的思维；

④提出能促进儿童归纳性思维的问题。

4．与家庭的共同工作

在斑克街早期教育方案中，方案的设计者从儿童的立场定义家庭，家庭指的是“成人和儿童的各种组合体”，是“与儿童接近的，并受到儿童信赖的人们，他们是儿童世界的基础。家庭可以是父母中的一个人、两个母亲或两个父亲、继父母、神父、养父母、叔叔和婶婶、兄弟姊妹、堂(表)兄弟姊妹，或是曾做过家庭日托的邻居”。

与家庭的共同工作旨在“能使早期教育机构的教师与儿童生活历程中对儿童有意义的其他成人之间建立起双向的关系。通过这种关系，教师能够在儿童花在教室内和家庭中的时间之间创造联系”。

与家庭的共同工作，包括教师深入家庭和家长参与教育机构工作等，可以有许多种不同的形式。斑克街家庭中心(the Bank Street Family Center)就是其中之一。

斑克街家庭中心邀请和鼓励家庭成员在一日中的任何时间内访问和参与该中心的活动，家庭中心创造欢迎的、家庭式的环境和气氛，保证儿童和成人感到舒适。该中心十分重视在家庭与教师之间建立起伙伴关系，并将它看成是让每个儿童获得安全感，支持其成长和发展的基础。在儿童和家长进入该中心的最初几个星期，让儿童只是自由地探索和游戏，为的是让儿童感到安全、受到尊重和得到照顾，为的是在家庭与教师之间建立起相互信任的伙伴关系。交流、支持和合作是保持这种伙伴关系的关键，家长每天都能收到描述自己孩子日常生活和活动的记录，每个月都能看到介绍中心运行情况的通讯。家长参加家长会和家长学校，支持由家长和教师组成的、讨论家庭和中心教育问题的组织的工作。该中心还为家庭提供各种咨询和特殊教育的服务。

5．对斑克街教育方案的评价

斑克街早期教育方案的根源可追溯到进步主义教育运动，它起源于米切尔在20世纪二三十年代指导的教育实验局。斑克街早期教育方案强调让儿童进行有意义的学习，使他们感受到自己的能力；强调帮助儿童理解对他们成长而言是最为重要的事物，而不是与学业成绩有关的东西。这一方案以儿童为中心，关注儿童兴趣和需要的满足，鼓励儿童主动的活动。

儿童早期教育的方法范文第7篇

[关键词]早期教育；儿童保健； 发展； 全面

[中图分类号] R179[文献标识码]A [文章编号] 1005-0515（2010）-10-001-01

儿童保健在0-3岁城市儿童及部分0-7岁农村儿童中已广泛开展，但仍有部分流动及农村儿童未进行系统正规的保健。保健，顾名思义，防范于未然，主要起到预防疾病发生的目的，同时又起到使儿童遗传潜能在体格、精神、生理、心理、社会适应等方面得到尽可能充分的发展。这就要求保健要系统化、正规化，并且把儿童早期教育内容融入到儿童保健日常工作中，及时指导家长进行相应的科学合理地养育儿童。工作中把进行系统保健且融入早教内容和只进行系统保健未融入早教内容的儿童进行比较分析。

1 对象和方法

1.1研究对象从2003.1.1～2005.12.31期间出生的在郑州市妇幼保健院儿童保健门诊进行系统保健（按4：2：1体检）的1256名儿童中随机抽取317名作为研究组，191名作为对照组。两组儿童在性别、出生情况、父母文化程度、家庭经济情况、后天生长环境等方面均无统计学意义（P＜0.01）。

1.2 研究方法两组儿童均进行系统保健，研究组在进行系统保健基础上，把早教内容融入每次体检中，指导家长对儿童进行科学的养育；对照组按传统模式对儿童进行保健指导，不加入早教内容。两组儿童均分别在3月、6月、9月、12月龄时采用婴幼儿神经系统发育量表（CDCC）进行智能发育指数（MDI）和运动发育指数（PDI）的测评。

1.3 统计学方法采用SPSS10.0统计软件包处理，对资料进行方差分析。

2 结果

2.1MDI比较研究组儿童与对照组儿童相比MDI值在不同年龄段均有统计学意义（均P＜0.01）。见表1。

2.2PDI比较研究组儿童与对照组儿童相比PDI值在不同年龄段均有统计学意义（均P＜0.05）。见表1。

3 结论

～儿童保健是要努力消除疾病和致病因素对儿童的危害，并努力保障和促进儿童获得生理、心理和社会能力的全面发展[1]。随着社会发展和节奏的不断加快，家长对子女期望值的不断提高，社会对儿童保健的高度重视，儿童保健也有了更深入的发展，不单单只停留在传统模式上，而是有了更纵深、更全面的发展，如把早教内容融入日常保健中，使儿童在体格健康发展的同时，神经系统也得到充分的发展。

3.1早期教育对儿童发展的重要性国内外大量研究表明，早期为儿童提供系统而丰富的养育环境和信息刺激，可促进其神经、心理的全面发展[2]。国内调查发现，儿童行为的偏离率高达10%-20%[3]。这很大程度上与家长教育方法有关，主要与父母的育儿态度和行为有关[4]。父母的育儿观念、育儿知识等均对儿童的成长产生很大的影响，进行科学的早期教育，可以使儿童的遗传潜能得到尽可能大的发展，使儿童在体格发育健康的同时，智能和心理等方面也得到全方位的健康发展。

3.2 开展早期教育在儿童保健工作中的意义

3.2.1社会的需要随着社会的发展、年轻父母育儿意识的提高，儿童早期智力开发和儿童心理保健方面的知识需求越来越多，传统的儿童保健服务内容应拓宽、加深，应由原来只对儿童躯体健康保健，发展到增加儿童心理行为方面的保健，满足家长日益提高的育儿需求，这也是儿童保健的发展方向。

3.2.2 学科发展的需要医学模式已由生物医学模式向生物-心理-社会医学模式转变。城市儿童保健已由传统的系统保健发展到婴幼儿的早期智力开发等高层次的保健。

3.2.3 儿童发展的需要大脑的潜能是无限的，2岁前是大脑发育的关键期，在大脑发育的关键期对儿童进行科学的智力开发、早期教育，会起到无法替代的事半功倍的效果。可以全面发展情商、智商等综合素质。

参考文献

[1] 朱宗涵.新世纪儿童健康事业的挑战和策略[J].中华儿科杂志，2000，38（5）：267-270.

[2] 朱晓平，段娅莉，徐兵,等.早期教育对婴幼儿生长发育影响的研究[J].中国儿童保健杂志，2002，10（6）：395.

儿童早期教育的方法范文第8篇

【关键词】生态教育；早期教育；启示

一、生态教育的内涵理解

生态教育（Ecological Education）是人类为了实现可持续发展和创建生态文明社会的需要，而将生态学思想、理念、原理、原则与方法融入现代全民性教育的生态学过程。笔者将“生态教育”具体理解为两层含义：一是通过生态教育使全社会形成一种新的生态自然观、生态世界观、生态伦理观、生态价值观、可持续发展观和生态文明观，实现人类、社会、自然的和谐发展，构建一个和谐的社会；二是教育回归自然，力求生态，重拾生态与教育之间的平衡。本文笔者着重强调的是第二层含义。

二、早期教育的内涵理解

广义指从人出生到小学以前阶段的教育，狭义主要指上述阶段的早期学习。但随着教育含义的进一步延伸，早期教育所指向的范围也越来越广泛，并不局限于幼儿时期的学习，甚至扩展到小学阶段的学习。

三、生态教育对早期教育的启示分析

（一）背景分析

1.教育的功利性

一是教师多强调头部智力，忽视四肢活动；二是家长多心态急功近利，少循万物皆有序。现在家长多主张过早地、长时间地专注于“记忆”和“思考”活动，这样满足了家长的欲望，却让孩子们感到疲倦乏味。殊不知，一个生命中的头七年是建构物质身体的关键时期，这个生命如果在没有节奏或韵律的环境中成长，处于一种被扭曲的爱的压力下，孩子的学习意愿会降低，一旦如此，教育将违反人类的本性，如果本末倒置的给予太多认知性的脑部思考，后果将得不偿失。教育作为当今社会相对公平的培养选拔人才的方式，力求培养全能型人才的信念更是屡见不鲜。很多家长与教师不顾孩子的感受，将学习的包袱施加在孩子的肩膀上，各种各样的培训班成为孩子周末的家常便饭，从此学习无关兴趣，只有压力。

2.社会道德伦理的溃败

生态教育可以唤起教育价值观的彻底改变。作为教师，考虑到荣誉与班级考核密切挂钩，不得不将负担分给学生，肩上的书包越来越沉重，作业量越来越繁重，时间被学业压力所霸占，久而久之，孩子丧失了天性；作为家长，“不能让孩子输在起跑线”的思想越来越被父母所重视，关心沦为“要求”。孩子的生活里充满了不幸，孩子成为了考试的机器，没有思想，没有灵魂。

3.素质教育的缺失

尽管国家大力倡导素质教育，但应试教育的弊端依然存在。成绩虽然不能代表一切，但却是人才竞争社会里相对公平的形式。但从早期教育角度来讲，更容易在素质教育方面有所突破，将属于儿童的自然本性和纯真还给他们。

（二）启示分析

1.及时施教，抓住关键期

生态教育的实施应当抓住关键时期，早期教育为实施生态教育奠定了前提条件。早期教育与生态教育应该相互融合，对于早期教育的对象来讲，学生大多是幼儿与小学阶段的儿童，心理与行为可塑性强，因此进行生态教育应该从小抓起，实施早教。寓“生态教育”于“早期教育”中，德国教育家鲁道夫・史代纳创建地华德福教育体系中早已体现，孩子的玩具是由木和铁制作而成，校园大门是破旧的，教室色彩是色彩缤纷的……利用儿童的“最近发展区”，教师与家长给予及时且必要的生态教育是必不可少的。

2.解放孩子的心灵

对于早期教育中的孩子来讲，他们的童年应该是五彩缤纷的，不应该偷走属于孩子们那份蔚蓝的天空。即便是升学压力，人才竞争也应该到了中学阶段才是他们所担忧的问题。幼儿期的孩子就应该与天地、与大自然接触，走出去看看外面的世界，而不应该整天面对眼前的课本，背不完的古诗，做不完的作业，上不完的培训班。如果把他们最珍贵的童年时光都剥夺了，那么这才是教育的悲哀。生态教育的实质是一种以人为本的教育理念，让孩子的手和脸沾满泥土和污垢并非是坏事，教育者应该清楚大自然赋予儿童的更多的是在探索中寻求到的乐趣与信心。

3.遵循儿童成长的自然规律

著名教育家博士李镇西教授说过：“一个优秀的教师一刻也不会忘记自己也曾经是个孩子”。大多数的父母与教师都是七零后、八零后，他们在小时候所接触到的自然是最纯真、淳朴的教育资源，而现在的父母却要求自己的小孩接触各种高端的教学设备，时常扮演着“拔苗助长”的角色，没有想想最有用的教学方法以及最便捷的教学设备不是先进的机器，而是生活，在生活中教育孩子是最自然的教育方式：在做饭中教导孩子珍惜粮食的道理远远比让他们死记硬背“谁知盘中餐，粒粒皆辛苦”更有效；在打扫卫生中教会孩子爱护卫生，保持干净远远比强迫他们做家务更有效；在散步时看见油菜花向孩子讲解雌蕊与雄蕊的知识远远比在教室里看着课本学习知识更有效。教育源于生活，教育源于生态，学会利用身边的一草一木作为教育资源，这才是一位优秀的教师或者家长应该具备的。

4.保护天性，维持和谐

生态教育强调尊重孩子的完整性和独特性，开发其潜能。儿童的求知欲相当强烈。一般来讲，早期教育除了通过一系列的教具教学以及游戏教学和必要的课本教学以外，还能通过生态学的角度实施教育，学会让孩子放下手中的笔，眼睛远离智能机器，全身心地投入到大自然中去，去亲近自然，去感受生活中的美好。我们会发现，孩子在原生态的状态下遇到的问题，提出的问题也越来越多，对知识的渴望度也越来越高。这种氛围下，孩子的身体、心灵乃至灵魂都呈现一种无污染的精神状态，从而孩子在接受教育的过程中不是被动学习。

很多学者认为生态教育旨在生态危机的背景下，停留在生态环境的保护层面上，却没有意识到生态教育对于早期教育有另外一犹厥獾暮义，不仅是树立孩子的生态文明意识，更重要的是尊重孩子的作为人的人性，解放其天性，从而为素质教育的实施做出贡献。