建构主义理论基本观点
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建构主义理论基本观点范文第1篇
中图分类号：G622 文献标识码：B 文章编号：1002-7661（2016）12-195-01
建构主义的基本观点是由瑞士心理学家让・皮亚杰提出的。他对认识的发生和发展进行了系统而深入的研究，认为人们在与周围环境相互作用的过程中，通过“同化”与“顺应”的过程逐步建构关于外部世界的知识，从而使自身认知结构得到发展。“同化”是指个体把外界刺激所提供的信息整合到自己原有认知结构内的过程；“顺应”是指个体的认知结构因外部刺激的影响而发生改变的过程。建构主义强调，学生是自己的知识建构者，学生的主体性是他们作为学习者所天然具有的。
数学教学就是一种数学活动，教学不应被看成一系列静态的现成结论的传授，而应该是一个动态的、活动的、创造性的过程。小学数学教学更应培养学生“好问、敢想、敢悟，善于批判，善于交流”的学习习惯，注重知识的生成，注重举一反三，让学生成为自己的知识建构者。
一、建构主义的基本观点
1、建构主义理论视觉下的知识。建构主义强调，知识并不能精确地概括世界的法则，在具体问题中，并不是拿来便用，而需要针对具体情境进行再创造。另外，建构主义认为，知识不可能以实体的形式存在具体个体之外，只能由个体学习者基于自己的经验背景而建构起来，取决于特定情境下的学习历程。
2、建构主义理论视觉下的学习活动。建构主义认为，学习不是知识由教师向学生的传递，而是学生建构自己的知识的过程，他要主动建构信息的意义，这种建构不可能由他人代替。学习是个体建构自己的知识的过程，学习是主动的，学习者不是被动的刺激接受者，他要对外部信息做主动的选择和加工。
3、建构主义理论视觉下的学习者。建构主义强调，学习者并不是空着脑袋走进教室的，在日常生活及以往的学习中，学习者已经形成了丰富的经验，对所有问题都有自己的看法。而且，即使没有接触过的问题，没有现成的经验，但问题呈现在面前时，学习者也会根据相关的经验，依靠认知能力，形成对问题的某种解释。
二、建构主义视角下的小学数学教学
数学学习是一种特殊的学习，这主要是由数学内容的抽象性和数学知识体系的结构性所决定的。数学抽象就其本质而言就是一种建构的活动，数学的研究对象正是通过这样的活动得到建构的。数学学习归结为意义赋予的过程，即如何把新的概念与主体已有的知识经验联系起来，从而使之成为对主体而言是可以理解的、可以把握的。
小学数学教学的对象是小学生，其自制力差，注意力不易集中，思维水平还处于从具体形象思维向抽象逻辑水平过渡，但形象思维仍占优势的阶段。因此，小学数学教学要贯彻直观性、启发式的教学原则，采用生动活泼、灵活多样的教育方法，激发学生的求知欲和独立获得知识的能力，即让学生构建自己的知识，培养自主学习的能力。
根据小学生的特点，结合建构主义基本理论，小学数学教学不能无视学生的基础与条件进行“死板式”的灌输，而应把学生现有的知识经验作为新知识的生长点，因材施教，引导学生从原有的知识中“举一反三”生长出新知识。教学不仅是知识的传递，更是知识的加工与转换。教师不再是知识的呈现者与主导者，而应是知识的引导者，注重学生自己的理解，培养学生的兴趣，引导学生思考，丰富或调整学生的理解与经验。必须改变传统的教学模式，构建与学生共同探讨的学习方式，交流与质疑，批评与纠正，共同学习，共同提高。
三、建构主义理论应用于小学数学教学的实践
1、注重课前准备，创设参与情境。建构主义强调知识的建构性，在以往经验的基础上建构出新知识。在教学中，教师应充当“基石”的作用，学习一开始，教师应铺垫合适的基石使学生作好学习新知识的准备，创设学生课堂参与情境。课前，教师应该结合学生实际，合理设计教学内容。在制定授课计划前，需要和学生进行沟通，了解其对选修课程的掌握情况，确定合理的教学内容。在课前复习的导入设计中，要放入复习提问的是与新知识有关的内容。在课前复习布置中，教师应根据学生特点，设置问题，留下悬念，让学生有足够的思考空间，也是强调课前准备与下节课内容的关联度，在以往经验与新知识中建立起有效联系，以便学生学习知识的连贯性与系统性。
2、开展情景式教学，倡导体验式学习。学习者要想完成对所学知识的意义建构，最好的办法是让学习者到现实世界的真实环境中感受和体验，即通过获取直接经验来学习，而不是仅仅聆听别人关于这种经验的介绍和讲解，它强调学生自行获得知识的实践性。因此，尽量组织和创造有利于学生自己思考、自己参与的学习情境与机会。
建构主义理论基本观点范文第2篇
关键词：哲学;建构主义;国际关系
20世纪70年代以来,西方国际关系理论开始突破了现实主义一统天下的局面,朝多元化、跨学科、交叉性的方向发展。冷战结束后,这种多元竞争的局面更加活跃。这一时期兴起和逐步完善的以亚历山大·温特(AlexanderWendt)为突出代表的国际政治社会建构主义理论日益受到人们重视,成长为势头强劲的理论学派。它与现实主义、新现实主义和新自由(制度)主义一起,成为了当代最有影响的西方国际关系理论,且渐有后来居上之势。建构主义的理论基础,探讨的主题,考察问题的角度、方法和思路都与哲学有着紧密的关联,或者说有着鲜明的哲学特征。
一、建构主义的哲学基础
建构主义原本并不是国际关系学界的概念。它最初被用于教育心理学领域,曾经出现在瑞士心理学家让·皮亚杰论述心理发生发展及认识形成的著作《发生认识论原理》当中。在这一领域,“建构主义”被用来说明儿童在与周围环境相互作用的过程中,通过“同化”与“顺应”两个基本过程,逐步建立起关于外部世界的知识,从而发展自身的认识结构。这一心理学基础应用于教育学中,即演化为以学生为主体,教师、学生、教材(知识)、媒介四要素相互作用的建构主义教学模式。[1](P58-60)
对建构主义使用最广泛、最深刻的是社会学领域,建构主义被人们公认为社会学领域内的概念或方法。这也是国际关系领域内的建构主义被称为“国际政治社会学”的原因。在这一领域,建构主义主要是指一种系统的社会学方法论,即从社会化、规范化的宏观整体出发,研究社会体系、构成这一体系的个体及其观念、身份和行为实践。
国际关系社会建构主义理论可以从法兰克福学派的批判社会理论、吉登斯的结构化理论、韦伯的政治社会学、米德的符号互动理论等找到其深厚的社会学渊源。[2](P1)然而,作为一种足以挑战国际关系主流理性主义学派的全新理论,建构主义首先要做的就是夯实它整个理论大厦的根基,建立与之相联系的深厚哲学基础。
哲学是什么?形而上地说,“哲学是指导人们生活的艺术或智慧”。形而下地说,哲学是人们理解世界和人自身的一系列基本观点和方法,是系统化、理论化的世界观、价值观。哲学源于人类好奇的本能和对美好生活的渴望,它的永恒主题是人。[3](P4)
亚历山大·温特的《国际政治社会理论》是全面提出和阐述国际关系建构主义理论的代表作,著作的第一部分基本上是社会理论和哲学理论。[4](P3)温特从本体论、认识论、方法论等各个方面讨论了社会建构问题,同时建构了他“温和建构主义”理论的哲学基础:“一是基础性层面,即第二层面问题,涉及有什么内容以及我们怎样解释和理解建构主义”。[4](P5)建构主义在其理论部分的中心词语是:社会结构,施动者,共有观念,建构。即认为:国际社会的结构是由国际体系的施动者通过其共有观念来建构的社会性结构,而非纯粹的物质性结构;即使是行为体自身的身份和利益也不是天然固有的,而是由共有观念和与之相应的社会性结构来建构的。这是国际关系几大要素的基本关系问题。
从哲学的角度来理解,建构主义承认社会结构和行为者身份是一种存在,观念属于思维范畴,但是这一存在并不是先验的、绝对的存在,而是物质因素和思维共同建构的存在。它们的联系就在于思维在一定程度上反映了存在,同时建构了存在。而存在既是已有的物质存在,同时也是受思维影响的存在。因为世界毕竟只是人们所认知的世界。(比如,我们现在看到的太阳,其实只是感受到了它在几分钟以前放射出的光芒,而不是此刻真正的太阳的状态。)这也就是说,建构主义并不否认理性主义所讨论的世界具有客观性,并且可以认识,但是这种客观性只有在认识的主体间才能得到体现。因为认识客观世界必须在认知实践中才能实现。[5](P30)
建构主义试图以整体主义和观念主义的方法,诠释国际政治的体系和个体及其相互作用,对观念的建构作用、社会结构和行为体的相互作用的阐发带有明显的黑格尔辩证唯心主义哲学的痕迹。它所宣称的“探求国际政治环境从洛克文化到康德文化的过渡”,追寻国际社会的和平与友谊的目标取向,则更鲜明地展现了建构主义类似哲学的价值追求。
二、建构主义与人、社会、观念
在国际关系的动力和构成问题上,建构主义认为,国际社会的主要施动者“国家”实际上是无法看到的,国家行动依赖于个人活动,个人的共有知识再造了国家作为团体人或团体自我的观念,“国家也是人”[4](P272-278)。实际上,相对于理性主义把国家设定为“理性经济人”的那种人格化来说,建构主义更加深刻地分析了个体主义的人和人性,它揭示出,施动者(国家)是由个人组成的,个人意愿的多元化作用建构了国家的共同观念,从而影响国际政治。它甚至把国家比拟为人,但它是一个有观念和主观性的“人”,而不是一个客观的符号。从这一点来说,建构主义可以称得上是人本主义。
而人恰恰是哲学的主题。哲学探讨人的肉体与灵魂、生存与毁灭、精神与价值以及人与他人、人与社会的关系。建构主义从具有主观观念和主体认识功能的“人”的角度来观察世界,考察国际关系,实质上是在阐述关于人、人的观念、人与社会(国家层次和国际层次的)相互关系的建构主义主张。
建构主义认为,人是社会的人,社会关系规定了人的存在,而社会的人及其观念共同建构国家,从而建构整个世界。建构主义从它的角度揭示了人存在的意义以及国际关系的实质:即国际关系从根本上说是人与人的关系,从特征上看是扩大了的人际关系,是人以及人们的共有观念建构起来的一种社会关系。由此,国际社会与国际关系的产生和发展不是凭空的,不是先验的,而是人与人之间、国家与国家之间互动的结果;不是不包含人的观念与价值的“冰冷的机器”,而是能够体现人的主体性、社会实践性和主观能动性的政治现象。它跟国内政治一样,是公民的意愿与选择的多元化作用的结果。建构主义发掘人,人的观念和国际社会与国际关系的联系,把三者有机地统一了起来。它拉近了个人与国际关系的距离,使国际关系变得人性化,使国际关系不再是实质上只作为概念存在的“国家”之间的事,使人性回归国际政治。[4](P31)这不能不说是建构主义对国际关系理论的重要贡献。
三、建构主义的世界观与价值观
所谓世界观,通常是指人们对世界的总的看法和根本观点,而价值观则反映人们的需要、取舍、倾向和意愿。哲学是“关于世界观的学说”,注重价值观,世界观与价值观反映哲学的特性。
建构主义的世界观是明确的。它认为,“世界无政府状态”是一种特定事实,但是它不是先验的、自在的。它是世界体系的施动者及其共有观念建构的,因而也是可变的。这在哲学上就是说,世界是我们所认识的世界,也是我们的世界,人对世界来说不是无为的。这样,建构主义既肯定了现实主义关于世界无政府状态的实在性,肯定了新现实主义关于世界体系的结构性,又修正了这两者的观点,把这两种理论避而不谈的“世界无政府状态到底是怎么来的”这个问题提了出来,并且深入研究,进而提出了自己革命性的理念主义观点:“人类关系的结构主要是由共有观念而不是由物质力量决定的”[4](P1)。与此同时,建构主义用辩证主义哲学的方法,把新现实主义体系理论所忽略的单位层次因素对体系的建构作用,作为建构主义所要解决的另一个中心问题。而它的答案就是:“结构引导角色在相互作用的过程中重新界定它们的利益和认同甚至角色自身。”[6](P380)简言之,这个国际关系的世界,实质上是体系和施动者(包括共有观念)之间的相互建构。这是国际关系的基本状态问题。
与此相应的,在国际关系的发展趋势和方向问题上,建构主义坚决摒弃了科学行为主义的所谓价值中立,在现实的基础上提出了国际关系研究的价值观问题,提出了理性的“理想主义”。它认为,既然国际体系的施动者国家是个体人共有观念的集合,世界体系是由施动者及其共有观念建构的,体系也建构了施动者的身份和利益,而和平、幸福与友谊是正常的个人的需要,那么也就有理由相信,国际社会可以坚决地抛弃“一切人反对一切人”的霍布斯式无政府文化,从竞争对手式的当代洛克文化状态走向相互友爱的康德文化,从而确保世界的和平和人类的福祉。建构主义认为,国际体系结构可以变化,变化的方向是向前的、进步的、乐观的,从而国际关系也将向着和解与和平的方向发展。它断然拒绝了现实主义关于国家的自私本能导致国际关系悲剧循环的理论,在肯定由于国家的选择和实践的消极和失误有导致国际社会“依然陷于洛克文化之中不能自拔”[4](P42)的可能性的同时,展望了国际社会的光明前途,并对有实力的大国以及它们的选择和努力寄予厚望。这一点与哲学中关于社会发展的螺旋式上升理论殊途同归。四、建构主义的方法论
建构主义成型于旧的国际格局解体、新的格局尚未形成的国际关系大变革时代,实践的需要呼唤理论的创新,建构主义国际政治理论由此应运而生。但是,理性主义方法统治国际关系理论界已有多年,建构主义如何引导人们摆脱绝对理性主义的束缚,从一个崭新的视角来分析和研究国际关系呢?
建构主义的方法论特征是整体主义,它从国际体系结构的总体出发,强调体系对国家的建构作用,特别是国际体系文化对国家身份和利益的建构。首先,它引导人们怀疑理性主义关于行为体身份不变的假定前提,通过两个相同国家在不同时期的不同关系和观念,[4](P40)轻而易举地对理性主义理论的这一固有缺陷进行证伪。国家间关系是变化的,国家之间彼此的看法也不是一成不变的,这一点人人皆知,因而理性主义理论派别对此根本无从反驳。然后,进一步归纳得出:建立在实证主义和因果性解释基础上的理论假定———国际关系是一个外在的客观现实,可以通过自然科学方法加以证实的观念———是错误的。因为社会历史事件是不可逆转、不可还原的,它只能由我们,站在各自不同的位置,带着各自特有的知识、经验、价值和道德观念去认知。进一步说,完全客观的现象即使存在,对于人来说也是没有意义的,理论研究者诠释的所有事件都是人们主观认知的现象,它不能脱离物质因素的作用,但观念的作用更是不容忽视的。而国际关系的实质,就是结构、施动者和共有观念的互相建构。建构主义用普通的哲学逻辑方法,向人展示了一个建构主义的国际关系世界。
但是,如果我们追问,建构主义最初是何以发现和断言国际关系的这种建构主义特征的?因为观念建构体系,体系与施动者互构本身也是不能由科学加以证实的,恐怕这只能归功于建构主义的最初创立者们所谓“智的直觉”了。
五、结语
从哲学视角考察和分析建构主义,无疑会让对这种理论更加充满期待。温特的建构主义理论是辩证的,它重视理念的作用,又不否定物质;它是实践的,它把国际关系中问题的最终解决出路放在国家的实践上;在分析体系结构和国家时,它实际上是真正承认现实的理性主张,却又对国际社会达到互相友爱的康德文化状态充满理想主义的激情;它把国家比拟为人,从人本、人性来考察国际关系的真实属性。温特“温和建构主义”的本意是要在传统理性主义与反思主义之间找到一条中间道路[4](P2),却开辟了一方研究国际关系理论的全新领域。
[参考文献]
[1]何克抗建构主义革新传统教学的理论基础[J]中学语文教学,2002(8)
[2]郭树勇,叶凡美试论建构主义国关理论及其社会学渊源[J]国际观察,2002(1)
[3]胡军哲学是什么[M]北京:北京大学出版社,2002
[4][美]温特国际政治社会理论[M]秦亚青上海:上海人民出版社,2000
建构主义理论基本观点范文第3篇
【关键词】建构主义理论 大学英语 多媒体 听力教学
【中图分类号】G64 【文献标识码】A 【文章编号】2095-3089（2014）09-0127-01
当前，国内大多数高校对英语听力教学改革不够重视，往往侧重于对教学硬件设施的更新和改善，而忽略了在理论基础上的改革教学。大学英语听力课课堂教学多拘泥于“听录音-看原文-听录音-对答案”的形式，教学效果不甚理想。而随着建构主义思潮在外语教学中的广泛应用，获得的教学效果也愈发显著。因此，我们倡导在建构主义理论指导下，加快大学英语听力教学改革，采取积极措施来改善听力教学模式，提高大学英语听力教学水平。
一、建构主义理论简介
建构主义（Constructivism）是20世纪60年展起来的认知心理学派的一个分支，该理论最早由瑞士著名的心理学家皮亚杰（J. Piaget）提出。建构主义学习观认为，学习是学生在一定情境下、在教师的指导下，利用必要的学习资料，以构建的方式主动获取知识的过程。建构主义理论突破了原有的师生关系模式、课堂教学模式，给传统心理学理论带来了新的思潮。[1]
1.学习观
建构主义学习观认为“情境”、“协作”、“会话”和“意义建构”是学习环境中的四个必要因素。学习是在一定的社会文化背景下，通过学生的主体作用和协作学习，加工信息，主动建构意义的活动。它强调学生不是被动的接受知识，而是对知识进行选择、加工和处理，将新旧知识结构相互作用形成新的知识构建。
2.教学观
建构主义强调教师要在学生学习过程中提供必要的学习资料和环境，让学生自主分析、提出假设并加以验证;教师不是知识的灌输者、传授者，而是学生主动建构学习的促进者、帮助者;教师要根据具体的社会背景，创设学习情境;教师要认识到学生之间的个体差异，提倡学生之间的合作学习，激发学生的思维，倾听他们的想法，并根据学生对知识的理解加以引导。
二、建构主义学习理论在大学英语听力教学中的应用
1.建立恰当的教学目标
大学英语听力教学的目标是利用现代化的技术手段和教学方式，充分提高学生学习的积极性，全面提高大学生的实际应用能力。这就要求大学英语听力教学要为学生创设有利于二语习得的情境，进行有意义和有目的性的交流，让学生主动参与解决听力中的真实问题。
2.布置合理的教学任务
情境学习是指在一定的社会文化背景下，学生充分利用提供的学习材料，在与教师、同学的合作交流中，通过意义建构的方式获取知识的过程。因此，教师要采用“抛锚式教学”方式，提前布置学习内容和思考题，让学生明确学习重点和教学安排，然后通过设计真实的情景任务让学生自主探索，从而提高学生的学习效率和积极性。
3.增加有针对性的训练
在改革后的大学英语四六级考试中，听写部分的测试内容有所变动。教师应该密切关注考试动态，有的放矢地增加听力模拟训练。也可通过观赏英文电影、收听英语新闻等方式提高学生的文化意识，加强其对听力材料的理解，同时增加学习的趣味性。另外，听力理解是学习者进行信息加工处理时一种复杂的趋向自动理解接收的动态过程。因此，加强建构主义理论基础的听力训练，更能帮助学生增强听力学习的信心，提高其自主学习的能力。[2]
4.适时评价学习效果
学习效果的评价包括动态评价和事后评价。动态评价是指教师在教学过程中及时对教学效果进行评价，适时调整和转变教学方式;事后评价是指在教学活动完成后对教学活动的最终效果进行评价。评价在教学过程中具有导向作用，因此，要达到建构主义的教学目标，须提倡以学生为中心的教学方法，让学生在课内外都会积极主动练习听力，激发和训练学生已有的听力训练图式。
三、建构主义理论视角下多媒体听力教学策略
在建构主义理论视角下，我们可以把而二语习得理论应用于大学英语教学当中，通过建构主义与二语习得理论的有机结合，优化多媒体听力教学，使学生成为最大的受益者。
1.利用多媒体开展“情境教学”
建构主义理论认为知识存在于一定的社会文化背景下，因此强调学生应该在一定情境下学习，才能将旧知识与新知识进行有效同化或顺应。在多媒体技术的应用下，教师可以营造更加真实的听力情景，如英语情景教学短片、听力教学软件等。在这些模拟真实的情景中，学生可以根据自己已有的听力经验和能力去理解同化这些“新情境”中出现的新知识，在理解情景过程中也在改变着已有的知识经验，从而有利于听力能力的提高。[3]
2.利用多媒体开展“合作学习”
建构主义理论认为学生学习的过程中时刻与周围环境发生着相互作用，这对于知识的理解具有非常重要的作用。多媒体听力教学的运用则提高了学生与周围环境相互作用的范围。多媒体听力教学过程中，可以根据各种情景将学生分成合作小组，然后各小组可以对情景活动任务进行讨论和表演。学生在教师的引导下共同讨论交流，促进了学习共同体的形成。学习共同体内学生互相辩论与协商，共同理解各种观点和假设，对学生听力和口语能力的训练具有重要的意义。
3.利用多媒体开展“以学生为中心”的听力教学
建构主义理论提倡以学习者为中心的学习方式，认为学生在自主探索和研究的过程中才能真正掌握理解知识。教师应在每堂课前讲解重点的听力技巧和基本知识，然后让学生利用多媒体学习软件根据自己的情况选择练习，总结练习的重点和注意的问题。学生自主练习的过程中，利用对知识信息的反馈完成对听力知识的构建，可以使其产生自信，有利于学生自主学习能力的提高。[4]
在建构主义理论听力教学模式中，学生可以主动地建构知识，完成对听力知识的理解;多媒体技术的应用则成为了教学过程中创设听力情景、进行合作学习交流的工具。我们要不断拓展在建构主义理论下多媒体听力教学的模式，积极调整教学策略，合理利用多媒体技术，激发学生自主学习能力，共同促进学生听力水平的提高。
参考文献：
[1]皮亚杰. 发生认识论基础[M].商务图书馆，1994：66-68.
[2]蒋忠新.英语听力构建主义教学策略研究[J].中国科教创新导刊. 2010，06（10）：61-62.
建构主义理论基本观点范文第4篇
一、建构主义的哲学基础
建构主义原本并不是国际关系学界的概念。它最初被用于教育心理学领域,曾经出现在瑞士心理学家让·皮亚杰论述心理发生发展及认识形成的著作《发生认识论原理》当中。在这一领域,“建构主义”被用来说明儿童在与周围环境相互作用的过程中,通过“同化”与“顺应”两个基本过程,逐步建立起关于外部世界的知识,从而发展自身的认识结构。这一心理学基础应用于教育学中,即演化为以学生为主体,教师、学生、教材(知识)、媒介四要素相互作用的建构主义教学模式。
对建构主义使用最广泛、最深刻的是社会学领域,建构主义被人们公认为社会学领域内的概念或方法。这也是国际关系领域内的建构主义被称为“国际政治社会学”的原因。在这一领域,建构主义主要是指一种系统的社会学方法论,即从社会化、规范化的宏观整体出发,研究社会体系、构成这一体系的个体及其观念、身份和行为实践。
国际关系社会建构主义理论可以从法兰克福学派的批判社会理论、吉登斯的结构化理论、韦伯的政治社会学、米德的符号互动理论等找到其深厚的社会学渊源。然而,作为一种足以挑战国际关系主流理性主义学派的全新理论,建构主义首先要做的就是夯实它整个理论大厦的根基,建立与之相联系的深厚哲学基础。
哲学是什么?形而上地说,“哲学是指导人们生活的艺术或智慧”。形而下地说,哲学是人们理解世界和人自身的一系列基本观点和方法,是系统化、理论化的世界观、价值观。哲学源于人类好奇的本能和对美好生活的渴望,它的永恒主题是人。
亚历山大·温特的《国际政治社会理论》是全面提出和阐述国际关系建构主义理论的代表作,著作的第一部分基本上是社会理论和哲学理论。温特从本体论、认识论、方法论等各个方面讨论了社会建构问题,同时建构了他“温和建构主义”理论的哲学基础:“一是基础性层面,即第二层面问题,涉及有什么内容以及我们怎样解释和理解建构主义”。建构主义在其理论部分的中心词语是:社会结构,施动者,共有观念,建构。即认为:国际社会的结构是由国际体系的施动者通过其共有观念来建构的社会性结构,而非纯粹的物质性结构;即使是行为体自身的身份和利益也不是天然固有的,而是由共有观念和与之相应的社会性结构来建构的。这是国际关系几大要素的基本关系问题。
从哲学的角度来理解,建构主义承认社会结构和行为者身份是一种存在,观念属于思维范畴,但是这一存在并不是先验的、绝对的存在,而是物质因素和思维共同建构的存在。它们的联系就在于思维在一定程度上反映了存在,同时建构了存在。而存在既是已有的物质存在,同时也是受思维影响的存在。因为世界毕竟只是人们所认知的世界。(比如,我们现在看到的太阳,其实只是感受到了它在几分钟以前放射出的光芒,而不是此刻真正的太阳的状态。)这也就是说,建构主义并不否认理性主义所讨论的世界具有客观性,并且可以认识,但是这种客观性只有在认识的主体间才能得到体现。因为认识客观世界必须在认知实践中才能实现。
建构主义试图以整体主义和观念主义的方法,诠释国际政治的体系和个体及其相互作用,对观念的建构作用、社会结构和行为体的相互作用的阐发带有明显的黑格尔辩证唯心主义哲学的痕迹。它所宣称的“探求国际政治环境从洛克文化到康德文化的过渡”,追寻国际社会的和平与友谊的目标取向,则更鲜明地展现了建构主义类似哲学的价值追求。
二、建构主义与人、社会、观念
在国际关系的动力和构成问题上,建构主义认为,国际社会的主要施动者“国家”实际上是无法看到的,国家行动依赖于个人活动,个人的共有知识再造了国家作为团体人或团体自我的观念,“国家也是人”[4](P272-278)。实际上,相对于理性主义把国家设定为“理性经济人”的那种人格化来说,建构主义更加深刻地分析了个体主义的人和人性,它揭示出,施动者(国家)是由个人组成的,个人意愿的多元化作用建构了国家的共同观念,从而影响国际政治。它甚至把国家比拟为人,但它是一个有观念和主观性的“人”,而不是一个客观的符号。从这一点来说,建构主义可以称得上是人本主义。
而人恰恰是哲学的主题。哲学探讨人的肉体与灵魂、生存与毁灭、精神与价值以及人与他人、人与社会的关系。建构主义从具有主观观念和主体认识功能的“人”的角度来观察世界,考察国际关系,实质上是在阐述关于人、人的观念、人与社会(国家层次和国际层次的)相互关系的建构主义主张。
建构主义认为,人是社会的人,社会关系规定了人的存在,而社会的人及其观念共同建构国家,从而建构整个世界。建构主义从它的角度揭示了人存在的意义以及国际关系的实质:即国际关系从根本上说是人与人的关系,从特征上看是扩大了的人际关系,是人以及人们的共有观念建构起来的一种社会关系。由此,国际社会与国际关系的产生和发展不是凭空的,不是先验的,而是人与人之间、国家与国家之间互动的结果;不是不包含人的观念与价值的“冰冷的机器”,而是能够体现人的主体性、社会实践性和主观能动性的政治现象。它跟国内政治一样,是公民的意愿与选择的多元化作用的结果。建构主义发掘人,人的观念和国际社会与国际关系的联系,把三者有机地统一了起来。它拉近了个人与国际关系的距离,使国际关系变得人性化,使国际关系不再是实质上只作为概念存在的“国家”之间的事,使人性回归国际政治。这不能不说是建构主义对国际关系理论的重要贡献。
三、建构主义的世界观与价值观
所谓世界观,通常是指人们对世界的总的看法和根本观点,而价值观则反映人们的需要、取舍、倾向和意愿。哲学是“关于世界观的学说”,注重价值观,世界观与价值观反映哲学的特性。
建构主义的世界观是明确的。它认为,“世界无政府状态”是一种特定事实,但是它不是先验的、自在的。它是世界体系的施动者及其共有观念建构的,因而也是可变的。这在哲学上就是说,世界是我们所认识的世界,也是我们的世界,人对世界来说不是无为的。这样,建构主义既肯定了现实主义关于世界无政府状态的实在性,肯定了新现实主义关于世界体系的结构性,又修正了这两者的观点,把这两种理论避而不谈的“世界无政府状态到底是怎么来的”这个问题提了出来,并且深入研究,进而提出了自己革命性的理念主义观点:“人类关系的结构主要是由共有观念而不是由物质力量决定的”。与此同时,建构主义用辩证主义哲学的方法,把新现实主义体系理论所忽略的单位层次因素对体系的建构作用,作为建构主义所要解决的另一个中心问题。而它的答案就是:“结构引导角色在相互作用的过程中重新界定它们的利益和认同甚至角色自身。”简言之,这个国际关系的世界,实质上是体系和施动者(包括共有观念)之间的相互建构。这是国际关系的基本状态问题。
与此相应的,在国际关系的发展趋势和方向问题上,建构主义坚决摒弃了科学行为主义的所谓价值中立,在现实的基础上提出了国际关系研究的价值观问题,提出了理性的“理想主义”。它认为,既然国际体系的施动者国家是个体人共有观念的集合,世界体系是由施动者及其共有观念建构的,体系也建构了施动者的身份和利益,而和平、幸福与友谊是正常的个人的需要,那么也就有理由相信,国际社会可以坚决地抛弃“一切人反对一切人”的霍布斯式无政府文化,从竞争对手式的当代洛克文化状态走向相互友爱的康德文化,从而确保世界的和平和人类的福祉。建构主义认为,国际体系结构可以变化,变化的方向是向前的、进步的、乐观的,从而国际关系也将向着和解与和平的方向发展。它断然拒绝了现实主义关于国家的自私本能导致国际关系悲剧循环的理论,在肯定由于国家的选择和实践的消极和失误有导致国际社会“依然陷于洛克文化之中不能自拔”的可能性的同时,展望了国际社会的光明前途,并对有实力的大国以及它们的选择和努力寄予厚望。这一点与哲学中关于社会发展的螺旋式上升理论殊途同归。四、建构主义的方法论
建构主义成型于旧的国际格局解体、新的格局尚未形成的国际关系大变革时代,实践的需要呼唤理论的创新,建构主义国际政治理论由此应运而生。但是,理性主义方法统治国际关系理论界已有多年,建构主义如何引导人们摆脱绝对理性主义的束缚,从一个崭新的视角来分析和研究国际关系呢?
建构主义的方法论特征是整体主义,它从国际体系结构的总体出发,强调体系对国家的建构作用,特别是国际体系文化对国家身份和利益的建构。首先,它引导人们怀疑理性主义关于行为体身份不变的假定前提,通过两个相同国家在不同时期的不同关系和观念,轻而易举地对理性主义理论的这一固有缺陷进行证伪。国家间关系是变化的,国家之间彼此的看法也不是一成不变的,这一点人人皆知,因而理性主义理论派别对此根本无从反驳。然后,进一步归纳得出:建立在实证主义和因果性解释基础上的理论假定———国际关系是一个外在的客观现实,可以通过自然科学方法加以证实的观念———是错误的。因为社会历史事件是不可逆转、不可还原的,它只能由我们,站在各自不同的位置,带着各自特有的知识、经验、价值和道德观念去认知。进一步说,完全客观的现象即使存在,对于人来说也是没有意义的,理论研究者诠释的所有事件都是人们主观认知的现象,它不能脱离物质因素的作用,但观念的作用更是不容忽视的。而国际关系的实质,就是结构、施动者和共有观念的互相建构。建构主义用普通的哲学逻辑方法,向人展示了一个建构主义的国际关系世界。
但是,如果我们追问,建构主义最初是何以发现和断言国际关系的这种建构主义特征的?因为观念建构体系,体系与施动者互构本身也是不能由科学加以证实的,恐怕这只能归功于建构主义的最初创立者们所谓“智的直觉”了。
建构主义理论基本观点范文第5篇
建构主义原本并不是国际关系学界的概念。它最初被用于教育心理学领域,曾经出现在瑞士心理学家让·皮亚杰论述心理发生发展及认识形成的著作《发生认识论原理》当中。在这一领域,“建构主义”被用来说明儿童在与周围环境相互作用的过程中,通过“同化”与“顺应”两个基本过程,逐步建立起关于外部世界的知识,从而发展自身的认识结构。这一心理学基础应用于教育学中,即演化为以学生为主体,教师、学生、教材(知识)、媒介四要素相互作用的建构主义教学模式。[1](P58-60)
对建构主义使用最广泛、最深刻的是社会学领域,建构主义被人们公认为社会学领域内的概念或方法。这也是国际关系领域内的建构主义被称为“国际政治社会学”的原因。在这一领域,建构主义主要是指一种系统的社会学方法论,即从社会化、规范化的宏观整体出发,研究社会体系、构成这一体系的个体及其观念、身份和行为实践。
国际关系社会建构主义理论可以从法兰克福学派的批判社会理论、吉登斯的结构化理论、韦伯的政治社会学、米德的符号互动理论等找到其深厚的社会学渊源。[2](P1)然而,作为一种足以挑战国际关系主流理性主义学派的全新理论,建构主义首先要做的就是夯实它整个理论大厦的根基,建立与之相联系的深厚哲学基础。
哲学是什么?形而上地说,“哲学是指导人们生活的艺术或智慧”。形而下地说,哲学是人们理解世界和人自身的一系列基本观点和方法,是系统化、理论化的世界观、价值观。哲学源于人类好奇的本能和对美好生活的渴望,它的永恒主题是人。[3](P4)
亚历山大·温特的《国际政治社会理论》是全面提出和阐述国际关系建构主义理论的代表作,著作的第一部分基本上是社会理论和哲学理论。[4](P3)温特从本体论、认识论、方法论等各个方面讨论了社会建构问题,同时建构了他“温和建构主义”理论的哲学基础:“一是基础性层面,即第二层面问题,涉及有什么内容以及我们怎样解释和理解建构主义”。[4](P5)建构主义在其理论部分的中心词语是:社会结构,施动者,共有观念,建构。即认为:国际社会的结构是由国际体系的施动者通过其共有观念来建构的社会性结构,而非纯粹的物质性结构;即使是行为体自身的身份和利益也不是天然固有的,而是由共有观念和与之相应的社会性结构来建构的。这是国际关系几大要素的基本关系问题。
从哲学的角度来理解,建构主义承认社会结构和行为者身份是一种存在,观念属于思维范畴,但是这一存在并不是先验的、绝对的存在,而是物质因素和思维共同建构的存在。它们的联系就在于思维在一定程度上反映了存在,同时建构了存在。而存在既是已有的物质存在,同时也是受思维影响的存在。因为世界毕竟只是人们所认知的世界。(比如,我们现在看到的太阳,其实只是感受到了它在几分钟以前放射出的光芒,而不是此刻真正的太阳的状态。)这也就是说,建构主义并不否认理性主义所讨论的世界具有客观性,并且可以认识,但是这种客观性只有在认识的主体间才能得到体现。因为认识客观世界必须在认知实践中才能实现。[5](P30)
建构主义试图以整体主义和观念主义的方法,诠释国际政治的体系和个体及其相互作用,对观念的建构作用、社会结构和行为体的相互作用的阐发带有明显的黑格尔辩证唯心主义哲学的痕迹。它所宣称的“探求国际政治环境从洛克文化到康德文化的过渡”,追寻国际社会的和平与友谊的目标取向,则更鲜明地展现了建构主义类似哲学的价值追求。
二、建构主义与人、社会、观念
在国际关系的动力和构成问题上,建构主义认为,国际社会的主要施动者“国家”实际上是无法看到的,国家行动依赖于个人活动,个人的共有知识再造了国家作为团体人或团体自我的观念,“国家也是人”[4](P272-278)。实际上,相对于理性主义把国家设定为“理性经济人”的那种人格化来说,建构主义更加深刻地分析了个体主义的人和人性,它揭示出,施动者(国家)是由个人组成的,个人意愿的多元化作用建构了国家的共同观念,从而影响国际政治。它甚至把国家比拟为人,但它是一个有观念和主观性的“人”,而不是一个客观的符号。从这一点来说,建构主义可以称得上是人本主义。
而人恰恰是哲学的主题。哲学探讨人的肉体与灵魂、生存与毁灭、精神与价值以及人与他人、人与社会的关系。建构主义从具有主观观念和主体认识功能的“人”的角度来观察世界,考察国际关系,实质上是在阐述关于人、人的观念、人与社会(国家层次和国际层次的)相互关系的建构主义主张。
建构主义认为,人是社会的人,社会关系规定了人的存在,而社会的人及其观念共同建构国家,从而建构整个世界。建构主义从它的角度揭示了人存在的意义以及国际关系的实质:即国际关系从根本上说是人与人的关系,从特征上看是扩大了的人际关系,是人以及人们的共有观念建构起来的一种社会关系。由此,国际社会与国际关系的产生和发展不是凭空的,不是先验的,而是人与人之间、国家与国家之间互动的结果;不是不包含人的观念与价值的“冰冷的机器”,而是能够体现人的主体性、社会实践性和主观能动性的政治现象。它跟国内政治一样,是公民的意愿与选择的多元化作用的结果。建构主义发掘人,人的观念和国际社会与国际关系的联系,把三者有机地统一了起来。它拉近了个人与国际关系的距离,使国际关系变得人性化,使国际关系不再是实质上只作为概念存在的“国家”之间的事,使人性回归国际政治。[4](P31)这不能不说是建构主义对国际关系理论的重要贡献。
三、建构主义的世界观与价值观
所谓世界观,通常是指人们对世界的总的看法和根本观点,而价值观则反映人们的需要、取舍、倾向和意愿。哲学是“关于世界观的学说”,注重价值观,世界观与价值观反映哲学的特性。
建构主义的世界观是明确的。它认为,“世界无政府状态”是一种特定事实,但是它不是先验的、自在的。它是世界体系的施动者及其共有观念建构的,因而也是可变的。这在哲学上就是说,世界是我们所认识的世界,也是我们的世界,人对世界来说不是无为的。这样,建构主义既肯定了现实主义关于世界无政府状态的实在性,肯定了新现实主义关于世界体系的结构性,又修正了这两者的观点,把这两种理论避而不谈的“世界无政府状态到底是怎么来的”这个问题提了出来,并且深入研究,进而提出了自己革命性的理念主义观点:“人类关系的结构主要是由共有观念而不是由物质力量决定的”[4](P1)。与此同时,建构主义用辩证主义哲学的方法,把新现实主义体系理论所忽略的单位层次因素对体系的建构作用,作为建构主义所要解决的另一个中心问题。而它的答案就是:“结构引导角色在相互作用的过程中重新界定它们的利益和认同甚至角色自身。”[6](P380)简言之,这个国际关系的世界,实质上是体系和施动者(包括共有观念)之间的相互建构。这是国际关系的基本状态问题。
与此相应的,在国际关系的发展趋势和方向问题上,建构主义坚决摒弃了科学行为主义的所谓价值中立,在现实的基础上提出了国际关系研究的价值观问题,提出了理性的“理想主义”。它认为,既然国际体系的施动者国家是个体人共有观念的集合,世界体系是由施动者及其共有观念建构的,体系也建构了施动者的身份和利益,而和平、幸福与友谊是正常的个人的需要,那么也就有理由相信,国际社会可以坚决地抛弃“一切人反对一切人”的霍布斯式无政府文化,从竞争对手式的当代洛克文化状态走向相互友爱的康德文化,从而确保世界的和平和人类的福祉。建构主义认为,国际体系结构可以变化,变化的方向是向前的、进步的、乐观的,从而国际关系也将向着和解与和平的方向发展。它断然拒绝了现实主义关于国家的自私本能导致国际关系悲剧循环的理论,在肯定由于国家的选择和实践的消极和失误有导致国际社会“依然陷于洛克文化之中不能自拔”[4](P42)的可能性的同时,展望了国际社会的光明前途,并对有实力的大国以及它们的选择和努力寄予厚望。这一点与哲学中关于社会发展的螺旋式上升理论殊途同归。四、建构主义的方法论
建构主义成型于旧的国际格局解体、新的格局尚未形成的国际关系大变革时代,实践的需要呼唤理论的创新,建构主义国际政治理论由此应运而生。但是,理性主义方法统治国际关系理论界已有多年,建构主义如何引导人们摆脱绝对理性主义的束缚,从一个崭新的视角来分析和研究国际关系呢?
建构主义的方法论特征是整体主义,它从国际体系结构的总体出发,强调体系对国家的建构作用,特别是国际体系文化对国家身份和利益的建构。首先,它引导人们怀疑理性主义关于行为体身份不变的假定前提,通过两个相同国家在不同时期的不同关系和观念,[4](P40)轻而易举地对理性主义理论的这一固有缺陷进行证伪。国家间关系是变化的,国家之间彼此的看法也不是一成不变的,这一点人人皆知,因而理性主义理论派别对此根本无从反驳。然后,进一步归纳得出:建立在实证主义和因果性解释基础上的理论假定———国际关系是一个外在的客观现实,可以通过自然科学方法加以证实的观念———是错误的。因为社会历史事件是不可逆转、不可还原的,它只能由我们,站在各自不同的位置,带着各自特有的知识、经验、价值和道德观念去认知。进一步说,完全客观的现象即使存在,对于人来说也是没有意义的,理论研究者诠释的所有事件都是人们主观认知的现象,它不能脱离物质因素的作用,但观念的作用更是不容忽视的。而国际关系的实质,就是结构、施动者和共有观念的互相建构。建构主义用普通的哲学逻辑方法,向人展示了一个建构主义的国际关系世界。
但是,如果我们追问,建构主义最初是何以发现和断言国际关系的这种建构主义特征的?因为观念建构体系,体系与施动者互构本身也是不能由科学加以证实的,恐怕这只能归功于建构主义的最初创立者们所谓“智的直觉”了。
五、结语
从哲学视角考察和分析建构主义,无疑会让对这种理论更加充满期待。温特的建构主义理论是辩证的,它重视理念的作用,又不否定物质;它是实践的,它把国际关系中问题的最终解决出路放在国家的实践上;在分析体系结构和国家时,它实际上是真正承认现实的理性主张,却又对国际社会达到互相友爱的康德文化状态充满理想主义的激情;它把国家比拟为人,从人本、人性来考察国际关系的真实属性。温特“温和建构主义”的本意是要在传统理性主义与反思主义之间找到一条中间道路[4](P2),却开辟了一方研究国际关系理论的全新领域。
[参考文献]
[1]何克抗建构主义革新传统教学的理论基础[J]中学语文教学,2002(8)
[2]郭树勇,叶凡美试论建构主义国关理论及其社会学渊源[J]国际观察,2002(1)
[3]胡军哲学是什么[M]北京:北京大学出版社,2002
[4][美]温特国际政治社会理论[M]秦亚青上海:上海人民出版社,2000
建构主义理论基本观点范文第6篇
关键词：建构主义理论；大学英语课堂教学；建构知识
中图分类号：G640 文献标识码：A 文章编号：1003-949X(2009)-09-0090-02
建构主义(constmctivism)是认知理论的―个分支，是与素质教育相吻合的、西方教育心理学的最新教学理论。在大力提倡教育改革和素质教育的今天，建构主义教学理论作为西方教育心理学中流行的教学理论，对大学英语教学有着深刻的启示意义，对英语课堂教学实践有着积极的借鉴作用。
一、建构主义理论的主要思想
建构主义理论的基本观点是：学习者对于客观存在的外都世界，是根据自身的经验来理解并赋予意义的：该理论强调了学习的主动性、社会性和情境性，确认了学生、教师、任务、环境四个方面的多种因素对学习过程的影响，处在中心位置的是知识建构的主体―学生，后三者则构成学习的中介因素和环境，对学习者的个人知识建构起极为重要的作用。
1，建构主义理论的学习观
建构主义理论的核心是以学生为中心，强调学生对知识的主动探索，主动发现和对所学知识意义的主动构建。建构主义认为，学习不是信息简单地从外到内的单向输入，学习是一个主动建构的过程。根据建构主义学习观，获得知识的多少取决于学习者根据自身经验去建构有关知识意义的能力，而不是取决于学习者记忆教师讲授内容的能力。总之，建构主义学习观认为学习的本质是一个具有个性化、个人化的过程：学习的个人控制感是学习者产生并保持学习动机的一个重要因素。
2，建构主义理论的教学观
建构主义理论在强调学习者的认知主体作用的同时，仍然重视教师的指导作用。它认为，教师是知识建构的帮助者、促进者。在教学中，教师的主要任务是激发学习者的学习兴趣，帮助学习者形成强烈的学习动机，创设符合教学内容的情境，提示新旧知识之间联系的线索，组织学生开展合作学习。学习者在教师指导下把当前所学内容与自己已有的知识经验联系起来，使自己成为知识的主动建构者。
二、建构主义对大学英语课堂教学的启示
从以上介绍可以看出，建构主义教学理论十分关注以原有的经验、心理结构和信念为基础来建构知识，对学习和教学方法提出了一系列新的观点。这对于改革传统的教学模式，对于创新大学英语课堂教学都有深刻的启示。
1，转变师生地位，加强教学互动
在建构主义教学模式中。改革了传统的以“教”为主的“教师灌输式”教学，转为以学生为中心，学生要对知识进行主动探索、主动发现，并对所学知识意义进行主动建构：教师是教学过程的组织者、指导者、意义建构的帮助者、促进者。大学英语课堂不应再是教师的“一言堂”，而应是师生的“群言堂”；教学不应再是教师的“单向传输”，而应是师生问、学生间的“多向交流”，“多边互动”，这就要求教师在教学过程中要重视教师与学生、学生与学生之间的互动。基于此，在课堂教学过程中，除了讲授课本知识之外，教师还要适时适当地从报纸、杂志、网站等获取相关的英语资料，并将这些资料以多利・方式提供给学生，同时导人讨论的问题。学生阅读资料，然后讨论问题，并要求学生自己进行归纳整理。与此同时，我们通过答疑，E-mail,BBS等途径跟学生就阅读过程中遇到的问题加强交流，进行辅导。当然，学生问也可实施互动，其形式包括小组讨论、同桌讨论等。学生通过思考他人的信息反馈，逐步建构当前所学知识。一句话，这种交互式教学模式可以促进学生在“多边互动”中主动探究知识、建构意义。在“多边互动”中互相启迪，共同进步，不断提高英语综合应用能力。
2，注重评价效应
在建构主义的学习模式下，学生进行的是个别化、自我建构的学习。对于一门语言，不同学生的接受能力、学习方法、学习途径可能差别很大，如何客观公正地对他们的学习结果做出评价就变得相当重要了。长期以来，我国大学英语评价都依赖于终结性评价方式。即以考试成绩来评定学生的学习能力和教学质量。这种终结性评价方式存在一定的弊端：只注重学习结果而导致的应试教育、应试学习、误导学习动机、扼杀学生个性发展等。建构主义教育理论认为“教育的评价应该是动态的、持续的，不断呈现学习者进步的学习过程以及教师采用的教学策略和所创设的学习环境。评价的目的在于更好地根据学习者的要求和情况的变化来设计教学，改进和精练教学策略，使学习者通过建构性学习朝着更高方向获得持续进步。”。因此，我们可以采用形成性评价和情绪性评价相结合的方式。形成性评价是对学生日常学习过程中的表现、所取得的成绩以及所反映出的情感、态度、策略等方面的发展做出评价，旨在确认学生的潜力，改进和发展学生的学习。形成性评价的引入有利于增强学生的自信心和学习的内在动力，有利于学生的可持续发展。而终结性评价则采用期末考试和水平考试的形式来评价学生的英语综合应用能力。
3，改进教学方法，推广多媒体教学
建构主义理论基本观点范文第7篇
关键词 纠错模式 教师专业发展 社会建构主义理论
中图分类号：G424 文献标识码：A
How to Correct Students' Mistakes
——About three 'College English' Teachers' Learning and Teaching Stories
GUO Ning
（School of Foreign Languages， Zhejiang Sci-tech University， Hangzhou， Zhejiang 310018）
Abstract In this study， in order to promote the professional development of teachers of English as a starting point， by means of the analytical framework of social constructivist theory， through in-depth interviews， three of college English teachers for correction mode formation process conducted case tracking. Study found that teachers use / prefer some kind of error correction mode is its own internal factors， external environmental conditions under which it is closely linked. The results of this study reminds people should pay attention to their own internal factors and have experience in the professional development of teachers in the process of the role of teachers and teacher development efforts to create a favorable external environment.
Key words error correction mode； teachers' professional development； social constructivist theory
1 社会建构主义视角下的教师改错研究
大知识观将人类由习得而产生的能力都看作是由知识构成的。英语教师的纠错模式并非先天获得的，而是在后天的学习工作中逐渐形成的，因此它们也属于知识的范畴，并可以被归入广义知识中程序性知识一类（邵瑞珍，1996）。此外，根据社会建构主义理论的基本观点：知识是由个人在与他人交往的环境中建立起来的；探讨人的知识的形成不能离开人的背景经验和现实处境（Williams & Burden， 1997）。因此，作为广义知识中的一类——教师的纠错模式也必然遵循这一观点。即教师的纠错模式是教师在其个人与他人的交往及与所处的工作环境的相互作用的基础上建构起来的。
表1
本研究尝试以社会建构主义的理论来分析和研究中国高校英语教师纠错模式与教师所受的内外因素的交互作用关系，而在这方面，目前亦有国内外的研究者撰文以社会建构主义理论的观点来看待教师的教学：如Oxford（1997）强调建构主义在教师教育中的重要性；郑秋贤（2003）以叙事的方法、借鉴社会建构主义理论探讨“浸入式”教师的专业成长历程等。这些都为本论文的写作提供了宝贵的经验。
为此，笔者以质的研究方法（白芸，2002；陈向明，2001）对三位英语教师纠错模式展开了调查。教师基本信息如下具体情况见表1。
2 研究设计与研究过程
笔者对调查对象分别做了两小时开放式访谈。访谈问题如下：①“能讲讲你的学习、工作经历吗？”②“你认为什么是错误？”“在教学过程中你怎样处理学生的错误？”③“为什么这样处理？”以上调查结果经整理形成以下三个小故事。
2.1 A的故事
A 于1997年考入某外国语学院英语系。由于入校时高考成绩偏低，她“总感到低人一等”，为此学习非常努力。上大一时她遇到一位口语很棒，要求很严的老师。每次上课，他不惜打断学生正在进行的口述，毫不留情面地纠正对方的错误读音，而且还会声色俱厉告诫其他学生不要再犯类似的错误。有时搞得学生非常尴尬。但A遇到这种事总用“我是差生需要老师的指正”来调整心态，反复练习。功夫不负有心人，A在大二以“优秀”通过了“专四”口试。至今A回忆起这些事还一再表示：“我扎实的语音功底是受益于老师的‘魔鬼’训练”。上大三以后，口语课由外教承担，课堂上，外籍教师几乎从不纠正错误，却总是组织各种活动让大家多说英语。这一教法让A很是担心：“我的专业是否仍在进步？我的错误是不是多到老师都懒得改？”尽管如此，A仍坚持努力学习，她向“只要我努力我就不会永远是‘差生’”。
毕业后A签约去到江苏一所高校任英语教师。A初入职所教的学生是工业设计和艺术设计专业，由于艺术类生普遍基础差， A上课时“出于对学生负责”，“强化对学生错误的管理”。她也反复暗示自己同样是差生，“我当年就是凭借老师的改错才取得了英语学习中的进步。现在只要我对他们不断纠错，就一定能够帮他们学好英语”。
2.2 B的故事
1997年高考，B因几分之差未能考入北京外国语大学，因此进入本省某重点综合性高校外语系。由于B在英语专业方面颇有优势，她在上大一时就能同外教非常熟练、深入地交流。B不大重视语法学习，因为“我不会犯语法错误”。B在大二时代表学校参加了本省英语演讲比赛并荣获二等奖。B平时喜欢上外教的口语课，因为“外教从不像中国老师那样不断地纠错。搞得人没有学习的兴趣。”2001年， B毕业后选择在本省电视台作英语编译工作。最初，B认为“这份工作应该既是翻译又是编辑，能够提高我的英语专业能力的”。但，几个月下来，B发现这个工作不过是简单而枯燥的英汉翻译，很难获得成就感。于是，B毅然辞职，后经同学介绍到某经贸学院，担任国际金融大一试点班的英语教师。在和学生的接触当中，B了解到学生们希望老师能侧重口语表达能力的培养。“他们的要求与我择业的目标竟然一致。”B很兴奋，她结合自己在电视台工作所积累的丰富英文背景知识与材料，在课堂上开展了生动的口语教学，但在课堂上B一般不纠正学生的错误。她认为“我的学生的基础都不错，不会犯普通学生才犯的那些简单的错误，我那么喋喋不休地强调人家的错误，会打击学生的积极性。”
2.3 C的故事
1994年，C以优异的成绩考入邻省的某外国语学院旅游系。扎实的英语基础使得C在入校后颇能“傲视群雄”并得到老师们的青睐。不过，在所有给自己带过课的教师当中，精读老师却给C留下了深刻的印象。他不仅英语专业很棒，而且在教学过程中总是和蔼地与学生探讨学习中的问题，耐心地举例子给学生讲解。C认为，正是有该师的悉心指导，自己的英语水平有提升很快。毕业后，C回到家乡某高校从事大学英语教学。因为当时学校中教师们年龄较大且负担较多，于是C被破格提拔为“公外部”（公共外语部）主任。C开始工作的时候，恰逢“扩招”，大量的新生“涌入”学校，这令“公外部”的老师感到负担沉重。例如，C就担任三个大班的教学，每班学生超过一百人。为此，C转换教学思路，采用先让学生多听她讲，然后视学生的接受程度，逐渐增加他们口语表达的机会。遇到学生表达时出现语音、语法错误，C并不急于打断学生，而是先分析错误，然后分门别类进行处理。如果学生的错误比较个人化（idiosyncratic），C会选择在课后对学生单独辅导。对于口误，C一般不予以纠正，之所以这样，除了考虑教学时间有限外，更多是为保护学生的自尊心。
2.4 研究发现
以上讲述展现出形成教师教学纠错模式的积累因素：（1）教师曾经的学习经历。这极大程度影响教师初入职教学纠错模式的选择。A老师和C老师是在专门性的外语学院成长起来的，她们的个性都或多或少带有“顺从”、“拘谨”和“循规蹈矩”的味道。她们关注对英语专业技能的精益求精，并在此后的教学中有意无意地模仿他们崇拜的老师。这形成了她们初入职时的“全盘”纠错模式。（2）教学环境条件。C虽然也对“师承”很重视，但在“扩招”的背景下，她理智地选择了一种较适应当时课堂教学和学生情况的错误纠正模式，而A虽然传承了自己的老师教学纠错模式，但最后也感到此种纠错模式在教学中的不适。（3）教师的个性特征。B“张扬”的个性，使她对中国教师的授课方式颇不以为然，她向往较少约束、能够自由展示自身才能的教学风格。正是这个原因，B在后期从事大学英语教学时，能够独辟蹊径，创造出一种有利于充分发展学生潜能的“无为而治”的教学纠错模式。而A则与B形成鲜明对照，她的教学保守、谨慎，当遭遇教学环境的转化后并未能寻求积极的方式调整，也较少收获教学创新的成就感。（4） 所授学生的基础。A所带学生基础相对薄弱，这限制了教师对教学方式的选择。A奉行在大学期间被证明是行之有效的“改错促发展”的“理念”，正是源于自己对差生学习方式的理解。B所带学生基础较好，学生较强的学习动机更有效契合了B对教学是“展现和提高自己英语口头表达”平台的目标定位，由此对纠错的“无为”必然成为B的理想选择。
3 结语
以上研究分析表明教师纠错模式是教师的个体因素与其所处身其中的外部因素交互作用的机制下逐渐生成的。本文通过质的研究方法有效印证社会建构主义理论的这一基本观点，即：人类的知识（教师纠错模式）是由（教师）个体在与他人交往的环境中建立起来的；探讨人的知识的生成不能抛开对人的背景经验和现实处境等相关因素的研究（Williams & Burden， 1997）。故此，对初入职教师专业发展的推进（具体如教师纠错模式）应当基于这一分析视野，从改变教师教学观念，引导教师全面分析学生与教学环境条件的基础上，自主、有效地开展个性化的教学活动。
浙江省教育厅2012年科研资助项目（Y201226154）；教育部第三批大学英语教学改革示范点项目（教高司函[2011]28号）；2013年杭州哲社规划项目（B13YY07）
参考文献
[1] Oxford， Rebecca L. Constructivism： shape-shifting， substance and application in teacher education [J]. Peabody Journal of Education， 1997， 72（1）：35-36.
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[3] 白芸著，郑金洲.质的研究指导[M].北京：教育科学出版社，2002.
[4] 陈向明. 教师如何作质的研究[M].北京：教育科学出版社，2001.
建构主义理论基本观点范文第8篇
关键词：建构主义；地理教学；教学设计
中图分类号：G521 文献标识码：B 文章编号：1009-9166（2010）026(C)-0136-01
引言：建构主义的“以学习者为中心”的教育理念对教育产生了深远的影响，并且以此发展起来的学习策略研究为学习者提高学习能力带来了新思路。本文试图以该理论为基础，并结合地理教学的实际，探讨基于建构主义视角的地理教学设计，达到提高学生学习能力的目的。
一、建构主义基本观点
（一）建构主义教学观
建构主义认为，学习者学习的过程是以已有的经验为基础，通过与外界的相互作用来获取、建构新知识的过程。建构主义教学就是要努力创造一个适宜的学习环境，使学习者能积极主动地建构他们自己的知识。教师的职责是促使学生在“学”的过程中，实现新旧知识的有机结合。在整个教过程中，以学生为中心，教师起组织者、指导者、帮助者和促进者的作用，利用情境、协作等学习环境要素，引导学生主动发现问题、主动收集、分析有关信息和资料，充分发挥学生的主动性、积极性和首创精神，最终达到使学生有效地实现对当前所学知识的意义建构的目的。
（二）地理教学中的建构主义
建构主义理论教学强调以学生为中心、情景创设、协作学习、学习环境设计等四个环节。建构主义学习则强调学生学习的主动性、社会性、情景性、协作性，提倡一种更加开放的学习；而地理教学的特点就非常需要在教授学生知识、培养学生能力的过程中，在某一时间、某一空间，同学之间、师生之间相互互动、共同参与、相互交际的这样一个过程，需要学生更多的主动参与。因此，建构主义教学理论正好满足了地理教学的这一需要。
1、学习者的主体作用
建构主义认为学生不是外部刺激的被动接受者和被灌输的对象。而是信息加工的主体、是意义的主动建构者。学生要成为意义的主动建构者，在学习过程中必须从以下几个方面发挥主体作用：（1）要用探索法、发现法去建构知识的意义；（2）在建构意义过程中要求学生主动去搜集并分析有关的地理信息和资料；对所学习的问题要提出各种假设并努力加以验证；（3）要尽量把当前正在学习的地理知识和自己已经知道的事物相联系并对这种联系加以认真的思考。
2、教师的指导作用
在建构主义指导下，教师是学生意义建构的帮助者、促进者，而不是知识的传授者与灌输者。教师要成为学生建构意义的帮助者，就要求教师在地理教学过程中从以下几方面发挥指导作用：（1）激发学生的学习兴趣，帮助学生形成学习动机。（2）通过创设符合教学内容要求的情境和提示新旧知识之间联系的线索，帮助学生建构当前所学知识的意义。（3）为了使意义建构更有效，教师应在可能的条件下组织协作学习，并对协作学习过程进行引导使之朝有利于意义建构的方向发展。
二、建构主义视角下地理教学的设计
（一）以学生为中心
在建构主义学习环境下，为学生为中心，教学过程中教师的角色是促进者、帮助者。在地理教学设计中，要考虑学生的主体地位，赋予学生充裕的自主发展的时间和空间。在教学过程中培养学生学习的主动性，大胆放手，让学生在自主探究中获取知识、形成技能，，从而实现教学过程中“教师―主导”与“学生―主体”之间的合作互动，确保教学的质量与效果。
（二）体现真实性
在地理教学设计中应体现出学习是解决真实环境下的任务。教师设计的任务主题应该尽可能地贴近学生的生活和学习，情境应尽可能真实。在真实的情境下，学生可以利用自己原有的认知结构中的有关经验去同化新学习的地理知识；或对原有认知结构进行改造和重组。教师对每一堂课的教学设计都要有针对性的、有细节的、详尽的设计和“建构”，设计中要建立有利于学生完成任务的环境，包括学习情景的布置、合作学习条件和教室里的小团体。设计中应该包括让学生完成的任务或要解决的问题，以及如何引导学生来完成任务解决问题的方法，等等。
（三）提供丰富的学习资源
丰富的学习资源是建构主义自主学习环境必不可少的一个部分。学习者为了了解问题的背景与含义、建构自己的问题和提出假设，需要知道有关问题的详细背景，并需要学习必要的预备知识，因此，地理教学设计中，教师应将教科书、地图册、练习册和光盘有机结合，利用学习园地、地理知识专栏，发挥多媒体作用，力图展现地理信息的多样性，向学习者提供可选的、丰富的和与问题解决有关的各种地理信息资源
（四）建立交互协作的学习平台
建构主义认为真正有效的自主学习应该产生于教师与学习者、学习者之间、学习者与学习内容以及学习媒体的相互作用中。在地理教学过程中，教师要引导学生进行真正意义上的合作。通过和其他学习者的讨论、交流、协商、辩论，能够更有效地形成对所学知识的意义建构。另外，还可以鼓励学生通过BBS、聊天室、电子邮件等方式进行师生之间、生生之间的同步或异步讨论，讨论遇到的难题、交流经验，在协作中完善自己的认知结构，加深对学习内容的理解。因此，交互和协作平台的构建使自主学习的空间更大、弹性更足、更有利于创新型和复合型人才的培养。