建构主义学习策略
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建构主义学习策略范文第1篇
教学中如何体现“改变地理学习方式”“构建开放式地理课程”及“重视对地理问题的探究”等课程理念是广大中学地理教师普遍关注的问题。我个人认为，用建构主义学习理论来构建开放式地理教学是一种有效的途径和方法。建构主义是一种全新的学习理论，用建构主义来构建开放式地理教学是对传统地理教学的批判和挑战。
一、建构主义的主要内涵
20世纪80年代以后，以认知主义学习理论为基础的建构主义学习理论在教学领域中逐渐流行起来，成为国际科学教育改革的主流理论。
建构主义是由瑞士心理学家让・皮亚杰于1966年提出，他创立的学派被称为“皮亚杰派”，是认知发展领域中最有影响的学派。建构主义认为，知识不是通过教师传授得到，而是学习者在一定的情境即社会文化背景下，借助学习过程中其他人的帮助，利用必要的学习资料，通过意义建构的方式而获得的。所以，学习不是由教师把知识简单地传递给学生，而是由学生自己建构知识的过程。学生不是简单被动地接收信息，而是主动地建构知识的意义，这种建构是无法由他人来代替的。
建构主义认为，由于学习是在一定的情境即社会文化背景下，借助其他人的帮助即通过人际间的协作活动而实现的意义建构过程，因此建构主义学习理论认为情境、协作、会话和意义建构是学习环境中的四大要素或四大属性。因此，获得知识的多少取决于学习者根据自身经验去建构有关知识的意义的能力，而不取决于学习者记忆和背诵教师讲授内容的能力。
二、建构主义在高中地理教学中的应用
建构主义的提出对指导学习过程和促进教学改革具有普遍意义。在地理学科的教学中运用建构主义学习理论，更有独特的优势。
1.学生有大量的地理知识的经验背景，有利于建构新知识
学生通过各种书刊、杂志、电视、电脑等媒体及自身的生活实践，大脑不断地接受地理知识的刺激，如，太阳辐射、资源问题、能源问题、人口问题等，学生在学习前都有一定的经验背景。同时，许多地理问题本身就没有僵化的结论，如，城市布局的最优化、环境问题的解决等，学生都可以用自己的头脑，从不同的角度去创建，赋予不同的意义。
2.许多地理内容是真实性任务，有利于情境性教学
这种教学应使学习在与现实情境相类似的情境中发生，以解决学生在现实生活中遇到的问题为目标。如，人类面临的沙漠化问题、水资源危机等都是情境教学的绝佳内容。同时，计算机辅助教学可以提供虚拟现实，把火山、地震等内容设置成身临其境的感觉，使地理的情境性教学锦上添花。
3.地理学习有较多的背景知识、真实性的任务及多元的解决问题的措施，都会大大激发学生学习的主动性和教师组织社会性教学的有效性
如，让学生讨论所在地的城市化问题、劳动力迁移问题等，学生都会兴趣浓厚，积极参与。
建构主义提倡在教师指导下，以学习者为中心的学习。既强调学习者的认知主体作用，又不忽视教师的指导作用。教师是意义建构的帮助者、促进者，而不是知识的传授者与灌输者。学生是信息加工的主体、意义的主动建构者，而不是外部刺激的被动接受者和被灌输的对象。学生要成为意义的主动建构者，应在学习过程中从以下几个方面发挥主体作用：
（1）用探索法、发现法去建构知识的意义；
（2）主动搜集、分析有关的信息和资料，对所学习的问题提出各种假设，并努力加以验证；
（3）把当前学习内容和已经知道的事物相联系，并对这种联系加以认真的思考。如果能把联系与思考的过程与协作学习中的协商过程（即交流、讨论的过程）结合起来，建构意义的效率会更高、质量会更好。
教师要成为学生建构意义的帮助者，应在教学过程中从以下几方面发挥指导作用：
（1）激发学生的学习兴趣，帮助学生形成学习动机；
（2）创设符合教学内容的情境，帮助学生建构当前所学知识的意义；
（3）在可能的条件下组织协作学习（开展讨论与交流），并对协作学习过程进行引导，使之朝着有利于意义建构的方向发展。
建构主义学习理论认为，学习的过程并不是由教师把知识简单地传递给学生，而是由学生自己建构知识的过程。这种建构是无法由他人来代替的，这就决定了学生要用探索法、发现法进行学习，自主探究和自主学习应成为整个教学过程的核心环节，并贯穿教学过程的始终。教师要指导学生在探究的过程中主动搜集和分析有关的信息资料，对所学的问题提出各种假设并努力加以验证。学生要善于把当前的学习内容尽量与自己的知识经验联系起来，并对这种联系加以认真思考，实现知识的意义建构。所以，探究过程实际上又是独立与合作相结合的探究过程。学生为了某项共同的学习任务，结群、结伴、结组，讨论、交流、协商、辩论，对当前问题摆出各自的看法、论据及有关材料，并对别人的观点做出分析和评论。通过这样的协作学习，学习者的思维与智慧就可以被整个群体所共享。
建构主义学习策略范文第2篇
中图分类号：G420文献标识码：A文章编号：1003-2738（2012）03-0200-01
摘要：本文在简要介绍建构主义学习理论基础上，探讨了建构主义学习理论中各种全新的基本观点以及由此发展形成的几种教学策略, 并讨论在中学课堂教学中如何运用建构主义学习理论和教学策略，来促进学生新的知识结构的建构，从而提高教学效果。
关键词：建构主义；认知结构；教学策略
一、建构主义理论简介
建构主义学习理论,是瑞士著名心理学家皮亚杰通过长期对儿童智力发展的研究提出的著名的认知发展理论。该理论体系的一个核心概念是图式(Scheme)。图式是指个体对世界的知觉、理解和思考的方式。我们可以把图式看成心理活动的框架或组织结构。在皮亚杰看来,图式可以说是认知结构的起点和核心,或者说是人类认识事物的基础。因此,图式的形成和变化是认知发展的实质。皮亚杰还强调儿童认知发展的建构性特点,他指出:“认知既不能看作是在主体内部结构中预先决定了的――它们起因于有效的和不断的建构;也不能看作是在客体的预先存在着的特性中预先决定了的,因为客体只是通过这些内部结构的中介作用才被认识的。”认识既不是形成于客体,也不是形成于主体,而是认知主体建构的结果。因此皮亚杰的认知发展理论也可以说是建构主义认识论。建构主义深化了人们对认知过程实质的认识,并且在当代教育心理学中引起了一场革命,从而导致建构主义学习理论的产生。
二、建构主义的基本观点
建构主义认为,一，科学知识是个人和社会建构的,因而知识是暂时性的,不是绝对的；二，不是把学生看作被动的信息接收者,而是把学生作为知识意义的主动建构者；三，学习活动不是由教师向学生传递知识,而是由学生自己建构知识的过程,学习者不是被动地接受信息,而是主动地建构信息的意义；四，教学过程具生成性和建构性。
三、基于建构主义的教学策略
（一）支架式教学。支架式教学是通过提供一套恰当的概念框架来帮助学习者理解特定的知识,建构知识意义的教学模式。学生独立解决问题是 实际水平和教师指导下解决问题时的潜在发展水平之间的差距称为“最邻近发展区”。围绕当前学习主题，按“最邻近发展区”的要求建立概念框架将学生引入一定的问题情景让学生独立探索，进行小组协商，完成对所学知识的意义建构。支架式教学模式的一般程序是:进入情境搭建支架自主探索协作学习教学评价。教师根据学生已有能力连续提出问题，这种支架式教学将学生的概念理解从一个水平提高到另一个新的水平，有利于提高学生的主动性和学生能力的培养。
（二）抛锚式教学。这一教学模式的一般程序是：1.创设情境。使学习能在与现实情境基本一致或相类似的情境中发生。2.确定问题。在上述情境中,选择与当前学习主题相关的真实性事件或问题作为学习的中心内容。选取出的事件或问题就是“锚”,这一环节的作用就是“抛锚”。3.自主学习。由教师向学生提供解决问题的有关线索,让学生通过自主探索解决问题。4.协作学习。开展讨论、交流,通过不同观点的交锋、补充、修正,加深学生对当前问题的理解。5.效果评价包括学生个人的自我评价和学习小组对个人学习的评价。抛锚式教学的主要目的是使学生在一个完整、真实的问题情境中,产生学习的需要,并通过学习共同体成员之间的互动、交流即协作学习,凭借学习者主动探索、亲身体验,完成对知识的意义建构过程。
（三）随机进入教学。建构主义教学模式下的随机进入教学，即学生随意通过不同途径，不同的方式进入同样的教学内容的学习，从而获得对同一事物或同一问题的多方面认识于理解，每次进入都有不同的学习目的和问题侧重点，因此多次进入的结果，绝不是对同一知识的简单重复与巩固，而是使学生获得对事物全貌的理解和认识上的飞跃。由于人的认知随情境的不同而表现出极大的灵活性、复杂性和差异性.对同一教学内容在不同时间、不同情境,基于不同的目的,着眼于不同的方面,用不同的方式多次加以呈现,从而使学生对同一内容和问题进行多方面探索和理解,获得多种意义的建构。
（四）概念图。是组织和表征知识的工具它包括众多的概念以及概念或命题之间的关系。作为一种学习策略,不仅能促进学生进行有意义学习,还能提供合作学习平台,促进学生进行对话与合作,共同建构知识促进学生将所学知识与自己原有知识整合起来。可以小组为单位,引导学生通过对自己制作的概念图与他人的比较、讨论,不断修改、完善自己的概念图,逐步建构起比较完善的概念图。有效地进行合作学习,加速学生对知识的意义建构。
（五）探究学习策略。探究教学的一般程序是:1.发现问题。在教师指导下,根据教学目标,寻找与教学内容密切相关的、可以激发学生兴趣的材料,创设问题情境,向学生提出将要研究的领域,引导学生发现问题并提出问题。2.收集资料。教师引导学生集中对要解决的关键性问题进行研究,根据已确定的问题,或由学生共同讨论,或阅读教材,或观察、实验等,以收集整理与问题有关的信息资料。3.提出假说。在分析整理资料的基础上,形成假说并提出验证假说的实验设计方案。4.得出结论。由个人或小组共同实施方案(讨论研究,实验验证等),最后,对问题形成一个合理的解释,得出结论。或提出新问题,重新设计实验,用不同方法组织资料,解释资料,再一次进入探究过程。
（六）合作学习策略。第一步，独立思考。小组成员对各自分担的学习任务开展独立学习和思考。第二步，共同讨论。一般先由一人作中心发言，其他成员相互补充。第三步，检查与评价。对小组成员的学习情况及存在问题进行全面分析，评价，提出相应的改进意见。另外，还可开展组际互动。组际互动是小组合作学习的延伸和扩展，它进一步扩大了学生参与讨论的范围和渠道，有利于进一步培养学生的协作与竞争精神。
四、结论
建构主义教学模式的共同特点是反对传统教学中机械的客观主义的知识观,认为知识是主体在与情境的交互作用中和在解决问题的过程中能动地建构起来的,知识蕴涵着主体的价值追求。因此,建构主义教学观本质上就是对人的主体价值给予充分尊重的教学观。它强调学生是认知过程的主体,是意义的主动建构者,因而有利于学生的主动探索、主动发现、有利于创造型人材的培养,这是其突出的优点。与传统教学模式相比具有无可比拟的优越性。当然，建构主义模式下的生物教学方法要想发挥其作用应“因时因地”而制宜，而且同时，结合其它学习理论进行教学，也是十分必要的。
参考文献：
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[2]刘恩山，中学生物学教学论，高等教育出版社，2003.8，40~45。
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[7]杨元礼，建构主义学习理论及其在课堂教学中的应用，中学生物教学.1999年第4 期，5~6。
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[9]张召，建构主义理论下的生物教学探讨，渝西学院学报，2004.6，72~74。
建构主义学习策略范文第3篇
关键词： 高职高专 英语自主学习能力 培养策略
随着人才竞争的日趋激烈，对于人才的素质要求也越来越高。学会学习的能力已经成为现代社会高素质人才不可缺少的基本素质之一。在现代知识全球化、教育信息化、学习终身化等社会发展的趋势下，我国传统的由教师讲解传授语言知识为主的课堂教学已经不能满足学生的需要。为了适应社会的发展，高职高专英语教学理念也在不断的积极探索中进行着革新，教学方式和方法发生了明显的变化。以教师为主导、以学生为主体，倡导学生自主学习的教学模式正逐步运用于英语教学。
一、高职生英语自主学习的研究背景和理论基础
1.研究背景
教学模式改革成功的一个重要标志就是学生个性化学习方法的形成和学生自主学习能力的发展。教育部《高职高专英语课程教学基本要求》提出了“实用为主”的教学方针，它要求高职高专英语教学应完成从以教师为中心、单纯传授语言知识和技能的教学模式，向以学生为中心，既传授一般的语言知识与技能，更注重培养语言运用能力和自主学习能力的教学模式转变。特别强调英语教学要向个性化学习、主动式学习方向发展，增强学生的自主性。由此可见，自主学习已成为高职高专英语教学改革的重要内容，培养学生的自主学习能力已经成为英语教学的重点。
2.理论基础
“自主学习”或称为“学习者自主”最早是由Henri Holec在20世纪80年代提出的。Henri认为，自主是指“对自己的学习负责的一种能力”，即学习者能够管理自己的学习行为。学习者的自主学习主要体现在：（1）能确立自己的学习目标；（2）定义学习内容；（3）运用适当的学习方法和学习策略；（4）监控学习的过程，如节奏、时间、地点等；（5）评估学习效果。而建构主义理论对自主学习影响深刻。
建构主义从心理认知的角度提出了知识学习主体的主观性、自我构建性。建构主义是1996年瑞士哲学家、心理学家让・皮亚杰在深入研究知识的形成和发展的基础上，首次提出“认知是以主体已有的知识和经验为基础的主动建构”这一建构主义的核心观点。建构主义的学习观认为，学习不是简单地由教师向学生传递知识，而是学生主动建构知识的过程；学习不是从零开始，而是基于原有知识经验的知识建构；学习既是个体建构过程，又是社会建构过程；学习在一定的情境中发生，必须与真实情境相联系。建构主义的教学观强调，教学要以学生为中心，教师是导向者、促进者、发现者和中介者。
建构主义学习理论20世纪90年代传入我国以来，强烈冲击着传统的教学理念，给教育带来了开拓性的发展和变革。它为英语教学改革提供了新的理论依据，使其目标和功能都发生着转变，正从语言知识的获取转向综合应用能力的培养；从“被动传输式”转向“主动建构式”的教学模式；从陈述性语言知识的传授转向程序性语言知识的建构。建构主义的学习观和教学观，对我国英语教学极具启发性，运用这一理论指导英语教学，对学生英语自主学习能力的开发和培养具有重要的意义。
二、高职生英语自主学习的现状
1.我国传统的语言教学注重知识的传授与积累，强调重模仿、记忆的语言技能培训。教师讲语言知识，学生听语言知识，考试考语言知识，以知识为本，以记忆力为基础，属于继承性教育的中国传统文化学习。学生习惯了在课堂上以教师讲解、学生聆听为主的课堂模式。这种模式造成的后果是，学生缺乏自主学习的意识，过于依赖教师。
2.随着高职高专招生规模的不断扩大，相对的英语教师人数不足，导致英语课的班额人数也在不断增加，而高职类院校学生生源相对多元化，包括普高生和三校生（中职、技校、3+2学生）。入校后，学生根据专业分班，进行混合教学，这就使得学生学习主动性和英语基础及词汇量各有差异，给教学带来一定的难度，老师不可能关注到每一个学生。并且高职高专院校侧重于学生应用实践能力的培养，使得英语课时缩短。这些客观因素都要求学生具备自主学习能力。但是学生在校要学习的科目很多，沉重的课业与考试负担，以及各种管理制度、课程设置的局限制约了学习者的个体需求及可自主支配的学习时间，只能按照课程的要求，学习指定的教材，按规定的进度，完成各阶段的任务。
3.学生自主学习能力差。根据我对本校一年级2个班的问卷调查，发现高职学生在英语学习中普遍存在以下问题：1）学生学习没有策略性。调查发现90%的高职生缺乏英语语言学习策略。2）学习欠缺计划性。在调查中，只有8%的学生能够在学期初有一些学习设想和学习目标或简单的学习计划，而实施其计划的只有1.6%。3）课堂学习缺乏效率性。能够积极参与课堂活动的学生只有25%，经常开小差的达68%，而对自己的课堂表现进行评估的则只有6%。4）英语学习渠道匮乏。95%的学生在自己课余时间只做老师布置的作业和背老师指定的单词，不知道通过多种渠道学习英语。5）不会自我评估。有11.5%的学生能够每周对自己的学习情况进行一次评估检查，但大部分的学生都是对单词或课文知识的检查，很少检查学习计划是否科学、学习方式是否得当。
三、高职生英语自主学习能力培养的策略
针对高职生英语自主学习的现状，以及社会发展的需求，我们认为高职高专院校应该大力发展学生的英语自主学习能力，使他们更好地适应社会需求。在建构主义的理论指导下，我们认为要提高学生的自主学习能力，需要改变传统的学习观念，变学习被动为主动；加强协作学习；重视自主学习过程的自我评价，并创设有利于自主学习的环境。
1.强调学生的主体作用
建构主义理论揭示了学习不是一个被动吸收、反复练习和强化记忆的过程，而是一个以学生已有知识和经验为基础，通过个体与环境相互作用的过程。因此，在教学过程中，教师必须突出学生的主体地位，充分发挥其主动性、自主性，真实实现学生对知识的自我构建。重视学生的个体差异，实行学习进度弹性制，让学生制订个人学习计划。计划的制订应考虑个人学习目的、英语水平和学习能力等方面的因素，制订的计划要做到尽量详细，包括具体时间和学习内容等，且操作性强，从中学生也学会了自我决策、自我管理，从而培养了自主学习能力。
2.发挥教师的主导作用
我们在大力提倡学生在学习过程中的主体地位的同时，不能忽视教师的主导地位。教师是促进者，他的教学职责就是提供一种促进，为学生的学习进行良好的服务。同时，教师又是领航人和启发者，他们运用的教学方法和策略像是一把钥匙，它的正确恰当与否就决定了能否打开学生自主学习的大门。例如，教师可以选择情景式教学，给学生创造实践英语的机会，真正使他达到学以致用的目的；还可以采用联想和扩展式教学策略，激励学生动脑思考，启发和鼓励学生去发现知识，培养独立解决问题的能力，从而提高自主学习能力。在各种有效的学习策略的引导下，学生可以轻松地进入学习环境，并且清楚自己要学什么和怎么学，形成良好的学习习惯，最终达到“我能学”的目标。
3.加强英语学习过程中的协作学习
协商、会话是建构主要学习环境的两大要素。协作学习反映了学习的社会性。协商和会话是协作学习的主要形式。建构主义的协作学习就是所谓的“生生互动”，主要体现在学生之间的相互作用和影响，教师可以放手让学生设计教学活动，开展协作学习。在以学生为中心的教学模式过渡中，强调协作学习的重要性，在一定独立学习的基础上，创造合作学习的机会。例如：学生授课、戏剧表演、英文演讲比赛、英语歌曲比赛及英语游戏等。就是在日常生活中，也可以有许多合作的机会，比如英语对话、单词听写、互相评价学习结果。
4.重视自主学习过程的自我评价
自我评价体现了建构主义学习观所提出的“更重视学习的过程”。评价使学习者能亲身体验学习的过程，从中能清楚地了解到自己的学习情况，看到成绩或差距，对自己的学习进行重新计划或调整，以进一步提高学习质量，从而使学习变得更加主动。自我评价可以采用的形式有：填写自我评价问卷、写学习周记和学习过程的自我评价。教师应向学生明确自我评价项目的意义和目的以引起他们的注意。另外，教师还要针对个别学生的情况进行具体指导，给学生足够的时间和机会来审视自己的学习策略，进而激发学习动力，提高学习效率，最终成为自我激励和自我监控的学习自觉执行者。
5.创设有利于英语自主学习的环境
近年来，多媒体和网络技术的迅猛发展，改变了传统的英语教学模式，为英语教学提供了先进的教学手段，也使建构主义的许多设想得以实现。建构主义强调：教学中以学生为中心的原则，而计算机以多媒体及互联网络为学习者提供了一个开放的、真实的外界环境。例如：学生可以在语音室中自由使用语音设备、听力材料，欣赏原版电影，或是使用计算机进行专项语言练习，如做听力练习题、语法习题等。在学习过程中，学生可以最大限度地发挥主观能动性，积极参与对意义的构建。
四、结语
“活到老，学到老”，学习已经成为人一生当中长期而艰巨的任务，仅局限于学校里的学习是不够的，为了让学生在任何形势下都始终保持不败的地位，我们要大力提倡和培养学生的自主学习能力，使学生真正成为社会的栋梁。
参考文献：
［1］Holec，H.Autonomy and Foreign Language Learning.Oxford：Pergamon Press，1981.3.
［2］丰玉芳.建构主义学习设计六要素在英语教学中的应用.外语与外语教学，2006.6.
［3］郭瑛，张建霞.浅谈高职高专学生英语自主学习能力的培养.现代企业教育，2009.8.
建构主义学习策略范文第4篇
关键词:建构主义 远程教育 交互
一、建构主义学习理论
瑞士心理学家皮亚杰首先提出了认知建构主义，他认为学习不是对知识的记录或简单复制，而是学习者在原有知识结构基础上的发展，是对现有知识的再理解和再创造，是一个同化或者顺应的过程。在此基础上前苏联心理学家维果斯基提出了社会在个人建构过程当中的作用，社会建构主义完善和发展了建构主义学习理论。
建构主义学习观认为学习在本质上是学习者主动建构心理表征的过程，知识并不是唯一正确的对客观现象的表述，而是一种言之成理的解释或假设。不同的学习者在自身知识结构基础上对其进行理解，所以也就不存在绝对的真理或唯一的标准。而教学过程就是教师和学生对世界的意义进行合作性建构的过程。建构主义学习环境由情境、协作、会话与意义建构四大要素构成，建构主义的教学策略是以学习者为中心的。
二、远程教育的特点
(一)教育对象的特殊性
成人作为远程教育的主要对象有其自身的特殊性。首先，成人学生的个体差异较大。由于成人在学习和工作过程中不同的经历，导致了他们在认知水平、学习动机上都有较大的差异。反映在英语教学中，学生英语水平的参差不齐尤为明显，传统的“填鸭”式教育显然已经无法满足要求。其次，成人学生通常都有工作，安排统一时间进行面授有一定的难度，难以收到理想的效果。
（二)教育媒介的特殊性
与传统的面授教学不同，远程教育广泛采用广播，电视和网络等通讯手段组织教学，特别是网络这种新生媒介的出现，既有助于学习者根据各自的特点自主安排学习，同时也使得教学过程中通过人机互动，实现生生互动，师生互动。但远程教学对学生自主学习提出了更高的要求，学习动机不强烈或者习惯传统面授的学生在面对这样一种全新的教学方式时，会有一定的障碍，所以激发学生的学习动机，引导他们主动进行意义建构是教学过程中必须解决的问题。
三、英语远程教育中建构主义学习理论的应用
（一)情境化的学习环境
传统的认知论认为，知识是对外部客观世界的被动反应，教学的目的就是为了使学生通过学习一记录这些知识。传统教学强调一般原理和抽象规则的传授，具体到英语教学中则是着重语法的解释和背诵，这不但不利于激发学生的学习动机，也容易使学习与实际运用脱节，而且英语水平较低的学生容易产生畏难心理。建构主义认为，学习应该在与现实情境相似的环境中进行，学习内容要与实际问题类似注意知识表征的多样化。电大英语远程教育摆脱了传统去情境化的教学方式，利用网络上传大多媒体资源，力求实现声音，图像，文字全方位的整合，为学生创造一个接近真实的英语学习环境，学生也可以根据自身的水平，选择合适的内容进行自主学习。同时还组织学生进行课程实践，锻炼学生研究问题，分析问题的能力。情境化的网络资源和小组实践，大大激发了学生的内在学习动机，也在某种程度上提高了学生的学习效率。
(二)加强协作与会话一一意义的双向建构
协作与会话是实现意义建构的重要手段。由于不同的学习者的认知结构各不相同，在意义建构过程中只能从自己的角度出发，理解客观世界的一个方面。网络作为一种全新的媒体，为学生提供了一种全新的学习环境。在这里，学生既可以是知识的学习者，也可以是知识的创造者，老师既可以是协作与会话环境的创造者，也可以是协作与会话的参与者。学习者通过与他人的对话协作，资源共享，可以更全面地建构对新信息的理解。而且这样一种平等自由的学习环境，可以使学生更加积极的参与进来。电大英语远程教学过程中，除了在网络上提供BBS留言板，E一mail之外，还组织形式多样的小组活动，如英语角，旅游英语实践，商务英语实践等，此外，还展开多次小组讨论。学生针对教师预先设置的问题，进行资料搜索，自主学习，协作讨论等，通过这样的生生互动，师生互动，既满足了学习者实现自我价值的需要，也保证了学习的质量。
(三)意义建构
建构主义学习观认为学习者在学习过程中，总是从其对感觉经验的选择性注意开始的，并将其与自身己经掌握的经验建立某种联系，旧经验对新信息进行同化或顺应，从而建构起新信息的意义。学生不是机械的记录和背诵笔记，而是意义的建构者。而教师不是知识的呈现者，而是学生进行意义建构的引导者和协作者。建构学习论认为，我们的知识是由结构良好领域和结构不良领域构成的，所谓结构良好领域主要指的是各个学科的基本原理和概念。结构不良领域是指与具体情境相联系的经验与知识。建构学习并不是简单的以理论来进行，而是用自身丰富的经验进行分析。应用到英语远程教学过程中，教师淡化了知识点讲解，而是注重引导学习者进行主动意义建构。通过引导学生运用结构不良领域的经验，解决实际问题，提高了学生的自我成就感。
(四)学生自我评价与教师总结
学生的自我评价或自我反思，指的是学习的元认知能力，也就是学习者对任务目标、认知策略学习过程的认识，监控和调节能力。及时地对学习进行反思，可以使学生对学习策略及时调整，在动态的过程中取得进步。教师应当注意培养学生的元认知能力，同时也应当及时反思教学情境和教学过程的设置和实施，以便进行全程监控和及时调整。电大远程教育设计了《学习活动记录表》，师生分别对学习过程进行记录和评价。学生能够对自己的学习有更客观的认识，同时也便于教师了解学生的学习情况，对以后的情境设计、问题解决提供了很好的参照。
建构主义学习策略范文第5篇
关键词： 美术教学 建构主义教学 客观主义教学
美术教育是素质教育的一个重要的内容，探究式的课堂教学，是以学生为中心、独立或合作探究为主的教学方式。而传统的教学模式则在一定程度上抑制了学生的创新意识、创造思维、创造能力，建构主义理论则认为知识是在人们与环境的交互的过程中获得的，而不仅是通过教师的传授获得。本文将对传统教学和探究教学做一对比，说明建构主义在教学中的重要性。
一、美术教学的特点
美术教学的特点是学生亲自实践、亲手操作、手脑并用，它要求每个学生人人自己动手，通过尝试、操作、研究、调整、完成作品，并在这一过程中获得经验，这一教学过程与其他科目以文化知识的传播为重点的教学模式有本质区别，且在教学的过程中不能只停留在单纯的技能操作的训练上，也要注重在操作的过程中对技术原理与方法的追思、学生对技能学习的体会，更注重技能训练中学生创新精神和实践能力的培养，在整个教学过程中，使学生创新的养成、技能的掌握、态度的养成、能力的发展有机统一。
二、客观主义教学和建构主义教学的对比
教育理念决定教育手段和教学方法，目前的教育大体可分为两大教学方式，客观的教学方式和建构的教学方式。
客观的教学方式认为世界是一种客观存在，在教学过程中只要按照前人的经验与客观理论，对所存在的客观结构进行再现与认识就可以了，而客观的东西是不变的，因此知识也是相对稳定的。在这种教学模式下，以教师为中心，教学是教师将知识准确无误地传递给学生，学生从所听到的知识中获得相同的理解。
而建构主义学习理论认为学习的过程是学习者主动建构知识的过程，“学习是建构内在心理表征的过程，学习者并不是把知识从外界搬到记忆中，而是以原有的经验为基础，通过与外界的相互作用来建构新的理解”（D.J.Cunnighan，1991）。[1]因此，学习活动不是由教师单纯向学生传递知识，也不是学生被动地接受信息的过程，而是学生凭借原有的知识和经验，通过与外界的互动，主动地生成对该知识理解的过程。建构主义学习理论对学生所学的知识也提出了新的理解，即知识不再是我们通常所认为的通过课本、文字、图片及教师的板书和演示等所进行的对知识的传授，而是一种理解和假设，学生对知识的理解并不存在唯一标准，而是依据自己的经验背景，通过自己的方式进行学习与理解。
两种认识论支持着不同的教育方式，传统教学和探究教学，前者以教师为中心，强调间接经验的作用，注重对已有文明的继承，后者以学生为中心，强调直接经验的作用，提倡亲历过程。实际上，它们各有长处，关键在于教师如何取舍，具体对比见下表。
两种教育方式的观点、优缺点对比
三、建构主义教学的特点
基于上述观点，建构主义学习理论认为学习应具备五个基本特征：（1）学习的目标：深层理解。学习目标是获得知识的意义。但目标不是从外部由他人设定，而是形成于学习过程的内部，由学习者自己设定。其深刻程度可以用几个指标刻画：能否用自己的语言解释、表述所学的知识；能否基于这一知识作出推论和预测，从而解释相关现象；能否用这一知识解决变式问题和综合性问题；能否将所学知识迁移到新问题中去。（2）学习的内部过程：通过思维构造实现意义建构。要求学习者在建构自己的知识和理解过程中，不断思考，不断对各种信息进行加工转换，形成假设、推论和检验。学习是累积性的，不是简单叠加和量变，而是深化、突破、超越和质变。（3）学习的控制：自我监控与反思性学习。学习者要不断监视和判断自己的进展及与目标的差距，采用各种增进理解和帮助思考的策略，并对学习活动进行阶段反思和整体反思，修正学习策略。（4）学习的社会性：充分的沟通、合作和支持。（5）学习的物理情景：学习应发生于真实的学习任务之中，强调多样的、情景性的信息与有利的建构工具。
建构主义学习策略范文第6篇
【关键词】网络课程 知识建构 影响因素 自主学习
【中图分类号】G640 【文献标识码】A 【文章编号】1006-9682（2012）11-0013-02
网络教学是目前全球教学改革的主流，其最大优势之一就是能为学生提供丰富和优质的自主化学习资源。网络课程建设是远程教育的重要组成部分，由于学生的原有认知结构和认知水平的差异，网络课程建设的关键问题就在于能够满足不同层次学生的个性化需求，凭借网络资源的巨大优势，引导学生立足于自己的认知水平，选择所需要的学习内容进行自主学习。合理有效的教学策略设计是网络精品课程实现教学目标的根本前提，网络课程的建设首先应做好课程的教学设计，深入了解学生的学习目标、学习兴趣、学习动机和学习策略特征，针对其学习过程的特殊性，科学组织教学内容、学科知识结构和教学媒体的表现形式，体现以学生为中心，为学生提供了一种交互的、多元的、开放的学习环境。何克抗教授指出：“网络课程是在先进的教育思想、教学理论与学习理论指导下的基于Web的课程，其学习过程具有交互性、共享性、开放性、协作性和自主性等基本特征。”网络课程的内容组织和教学过程中渗透着不同的教学策略，体现不同的教学思想，自主学习活动设计是网络课程开发的重点内容。本项目以促进学生知识建构为目标，深入分析学生知识建构的过程和影响学生知识建构的因素，为网络课程建设中有效教学策略的应用研究提供依据和支持。
一、网络课程中的知识建构过程
学习是一种十分复杂的心理活动，它涉及心理学中的一些根本性的问题，如感觉、想象、记忆、思维、情感、意志等，学习理论是研究人类学习的本质及其机制的心理学理论。建构主义学习理论认为，建构知识是人类的天性，人们是根据自己的经验建构知识的，即用建构的方式去认识和理解他们所处的现实世界。知识建构的内在机制分析表明，学习的本质是知识的主动建构过程，是意义的生成过程。
网络课程中的知识建构过程可以分解为新旧知识联系、情境体验、自主探索、形成见解、头脑风暴、协作交流、实践应用等阶段。首先学习并不是简单的信息积累，它同时包括新旧经验的冲突而引发的观念转变和结构重组，学生运用已有的知识经验去解释经验和作出推论，并对解释和推论的过程进行反思。皮亚杰建构主义的观点认为：“知识是学习活动的产品，是学习者基于个体原有认知结构，通过理解、分析和解释等认知活动，‘同化’和‘顺应’自己认知结构中新的信息，最终完成自己知识意义的重构过程。”
从建构主义学习环境所涉及的三种特征来定义，网络课程是基于资源的学习、基于情境的学习、基于协作的学习。知识必须依存于具体情境，具有情境性，创设合适的教学情境尤为重要。激发学生学习动机的情境创设是网络课程中的核心内容之一。学习情境在激发学习者学习动机的同时，也为学习提供体验场景，帮助学生提高接受信息的能力和理解力。在传统的印刷教材中，由于受到版面及表现方式的限制，不利于创设各种各样的情境，而网络环境可以创设多维的空间，提供协作交互环境，甚至虚拟真实的环境，这些优势为网络课程的情境设计创造了条件。在网络课程中，学生通过自主选择学习内容，观看演示，模拟练习，学习评价，通过自主探索和交互来建构知识，从而进行有效的学习。学生在主动获取知识的同时，培养了发现问题、分析问题和解决问题的能力。
头脑风暴法又称智力激励法，由美国创造学家A.F.奥斯本（Alex.F.Osbom）于1939年提出，是通过会议的形式，让参与者畅所欲言，自由交换想法，并以此激发学习者创意和灵感的方法。学生参与讨论，协作学习，达成共识。在网络课程中，协作交流应该贯穿于整个学习活动过程中，学习小组成员之间可以通过交流协商如何达成预定的学习目标，怎样获得教师或他人的指导和帮助等等。在这个过程中，每个学生的想法都为整个学习小组共享。网络课程务必要提供教师与学生、学生与学生之间交互活动与讨论平台，并且要充分利用这些功能进行教学活动设计，例如论坛、Wiki、投票等功能，通过不同观点的交流辩论，补充、修正和加深学生对问题的理解，教师为学生提供在线答疑、电子邮件等，学生还可以将难以解决的问题，各小组同学在公共讨论区进行头脑风暴，共同协商解决问题的办法，体现了自主学习与协作学习相结合，在掌握知识运用能力的同时也强调了与他人合作的能力。
二、网络课程中影响学生知识建构的主要因素
从建构主义学习理论的观点来看，学习是主体内在认知的过程，知识必须通过学生的主动建构才能获得。自主学习实际上是学习者根据自己的学习能力、学习任务的要求，积极主动地调整自己的学习策略和努力程度的过程。美国著名自主学习研究专家齐莫曼教授（Barry Zimmerman）认为，当学生在元认知、动机、行为三个方面都处于一个积极的参与状态时，其学习就是自主的。影响学生知识建构的主要因素包括：元认知、学习策略、认知风格和学习动机水平等。各要素之间并非彼此独立，而是相互联系、互相影响的。
1.元认知
美国发展心理学家弗拉维尔（J. H. Flavell）早在1976年在其《认知发展》中就提出了元认知这一概念，“个人关于自己的认知过程及结果或其他相关事情的知识，以及为完成某一具体目标或任务，依据认知对象对认知过程进行主动的监测以及连续的调节和协调。”元认知被认为是认知活动的核心，在认知活动中起着重要作用，元认知策略的培养对激发学生的学习动机，提高学生的元认知水平，优化学习方式，增强学生的自我监控能力，以及提高学生的学习成绩等方面都具有十分积极的作用。研究表明：自主学习能力与元认知密切相关，如果学生具有较高的元认知水平，学生就能有效地对自己的学习过程进行监控、调节，能够提高学习的效率。网络元认知是元认知在网络学习环境中的具体应用，是学生对自己的网络认知活动的自我意识和自我体验，网络元认知的发展水平直接影响网络课程中学生学习策略的发展。
2.学习策略
认知是大脑思维活动的方式、方法，是学习者赖以获得知识和概念的大脑思维活动，学习策略帮助其将新信息与已知信息整合在一起，并储存于长时记忆中。学习策略，就是学生为了增强学习效果和提高学习效率，有目的、有意识地制定的有关学习过程的复杂方案。学习策略是学生在完成特定学习任务时选择、使用和调控学习内容、进程、方法和技巧等的思维模式，这种模式与学生的特征、学习任务的性质以及学习环境密切相关。简单的说，学习策略就是指学生喜欢以何种方式接受教育，即提供学生的学习方法。学习策略包括认知策略、元认知策略和资源管理策略。受到思维发展水平、经验、智力水平、认知方式、性格等因素的限制，学生的学习策略不同。在网络课程的学习过程中，学生根据学习内容的特点和自己的实际情况，为实现学习目标而选择适合自己的学习策略，其本身就充分体现了学习的自主性。
3.学习动机
学习动机是直接推动学习的动力，是激励和指引学生进行学习的一种需要。它决定着学习的积极性、选择性、倾向性，对学生的学习活动持续时间或学习效果具有重要的影响作用。学习目标和学生的需要是学习动机的重要构成因素。分析学生的学习动机，并对学生的积极动机加以强化，对消极的学习动机加以调整和修正，可以有效地促进学习活动的开展。
网络课程中学生学习的有效性首先体现为学生是否积极主动地参与学习，完成对知识的主动构建。建构主义学习理论认为，只有学习者清醒地认识到自己的学习目标并形成与获得希望的成果相适应的预期时，学习才是成功的。贯穿于网络课程中的激发学生内在学习动机的策略，可以增强学生学习的自我效能感、提高学习兴趣。网络课程内容的媒体表现形式也应当最大程度地吸引学生的注意力，激发学习驱动力，呈现方式可以包括文本、图片、音频、视频、动画、虚拟环境或是它们的多种组合。图文并茂的教学内容、丰富多彩的人机交互界面和大规模的知识信息库，能够激发学生的学习兴趣。相对于文字描述和语言表达，图形、图像更易被接受。内容表达形象化，可缩短学生接受知识的时间。
图1 通过不同的媒体认识事物的时间
在网络课程中，根据学生的个性特征，结合学生的认知能力及时给出适合学生接受并促进学习的评价，例如通过卡通人物、图形和文字方式给予适当评价，使学生经常体验到学习成就感。及时的信息反馈能够使学习者修正与发展自我认识，正确地进行自我评价，从而调整学习策略，增强学习信心和学习动力，较好地完成学习任务，实现学习目标。
4.认知风格
认知风格也称为认知方式，是指学习者在认知过程中所表现出来的习惯化的行为模式，是对学习者感知学习环境、与学习环境相互作用，并在感情上作出反应等方面起决定作用的所有心理特征。不同的学生在生理上和心理上也是千差万别，多布勒和艾克（L.Doebler and F.Eicke）的研究表明，教师对学生认知风格的了解和尊重，能使他们取得较好的学习效果。认知风格表现为学生在学习中处理信息的方式和对各种学习内容采用学习策略的不同，从而导致学习效率和质量的差异，值得我们予以重点研究。
美国教育心理学家柯勃（Kolb）认为，学习过程由具体经验、沉思观察、抽象概括和主动实践这四个相互联系的环节构成。尽管对每个学生来说，学习过程都必须经历上述四个环节，但不同的学生对这四个环节的偏爱程度与花费的精力是不一样的，从而表现出不同的认知风格，具体可包括集中型、发散型、同化型和顺应型四种认知风格。根据不同的认知风格，网络课程中应提供讲授式学习、探究式学习、协作式学习方式，以满足学生个性化学习的需要。
三、结束语
网络课程具有开放的教学环境、丰富多彩的学习资源、友好的交互界面、清晰的导航系统、课程内容的趣味性、媒体的多样化和综合性等特点，能弥补传统课程的不足，切实提高学生的学习兴趣。即时交互功能满足了远程网络教学中交流与协作学习的即时性，提高了学生的学习效率。通过对网络课程中的知识建构过程及其主要影响因素的研究，可以认识到，每个学生都会带着自己的学习特点进入学习，因此，必须为不同的学生提供合适的学习资源、学习环境和学习方法，把自主学习策略整合进网络课程的设计中，重视学习模式的设计，包括学习情境的设计、协作学习的设计、强化练习的设计等。适当控制和引导学生的学习动机水平，改变学生的成败体验，增强学习信心；学习评价则致力于强化学习过程和结果，引导学生自我反思和自我评价，帮助学生完善知识的建构。充分利用网络多媒体技术的优势，网络资源的丰富性和共享性，网络环境的开放性和交互性，创建自主、协作的学习环境，让学生真正成为课程学习的主体，使个性化的网络教学成为可能。网络课程中促进学生知识建构的教学策略设计，包括知识点的呈现方式、学习内容的整合、学习活动的设计、教师引导作用的设计、多媒体技术的应用、媒体的选择与呈现策略、学习情境的设计和问题情境的创设策略等，是我们下一步的重点研究工作。
参考文献
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建构主义学习策略范文第7篇
关键词：建构主义学习理论；教学设计；意义建构
毋庸置疑，建构主义学习理论给传统教学带来了福音，理应在教学的各个环节中得以充分体现，而教学活动的每个环节又受到教学设计方案的约束与控制。因此，笔者认为教学设计是教学活动得以有效组织的重要依据，半点忽视不得。教学设计亦称教学系统设计，教学系统开发，是指教学的系统规划及其教学策略，教学方法的选择与确定，促使教学效果达到优化的系统开发过程。也就是说，为了追求既定的教学目标，对教的内容、教的方法及采用的教具等进行统筹计划与安排。教学设计一般包括四个环节：教学目标设计，教学内容设计，教学过程设计，教学评价设计。
一、建构主义学习理论的知识观在教学环节中的应用
知识的动态性与情境性是建构主义追求的理想目标，它的全新理念是：知识只是一种解释，一种假说，并不是问题的最终答案；知识有其适用范围，须要针对具体情境进行再创造；不同的学习个体对同一命题的理解基于自己的经验背景。因此，在设计教学时，需要精心去构建知识体系，从已有知识结构出发，挖掘出新的知识体系，更新和发展原有的知识网络。并在不断建构知识的过程中，揭示新旧知识之间的联系。针对知识的情境性，建构主义学习理论强调在实际任务中求知，所以教学目标的确定应可变化、有弹性，避免过分抽象。教师要特别关注学生的情感体验、态度的形成。教学内容上，一节课所学内容没有量的局限，教师给学生传输的不应只是课本知识，还应给学生提供真实世界的、复杂的真实问题。学生应该学到的是生动丰富的、能让教师和学生同时感到充实和满足的“意义的结合体”。教学过程中，教师可以针对相关内容或问题引导学生讨论，让学生畅所欲言，从不同角度提出不同的见解，让学生在思维的碰撞中迸发出智慧的火花。在教学评价环节上，教师须改变传统的评价策略，高度重视教学过程中的形成性评价。及时反馈学生学习的的效果、纠正错误认识，澄清模糊的观念，增强知识结构的清晰度，从而呈现新知识的基点和兴趣点。教师要知道评价不仅仅是说出好和坏，对和错，更多的是热情的鼓励性评价。评价时关注不同学生个体对知识理解的差异性，允许并鼓励学生对相同知识有不一样的理解。
二、建构主义学习理论的学生观在教学环节中的应用
建构主义者强调，学生在进入教室之前脑子不是空空的，他们在生活学习中已经有了自己的情感体验和较丰富的实践经验，所以教师不能低估学生的能力，而要把他们已经形成的知识或经验作为新知识的生长点，经过自己的循循善诱导出建立在学生原有知识经验基础上的新知识经验。新课改倡导以学生为中心的课堂教学，每个学生都是独立的个体，他们不依教师的意志为转移，不由教师任意捏塑。因此，教学目标设计应基于对学生学情的分析上，关注学生个体差异，设计不同层次的教学目标。每次授课前，教师须要了解学生原有的认知结构，抑或学生的前期经验，制定出符合学生“最近发展区”的近期目标，使得学生达到跳一跳能够得着的高度，促进他们知识水平的不断提高。教学内容设计上，教师要充分利用学生已掌握的知识，围绕教学目标选择适当的内容，设计符合学生兴趣的好的“导入”。不应局限于固定的学习内容，要对学生的若干“可能”进行预测。教学过程设计上，教师可以借助直观教学手段，积极、巧妙地创设问题情境，揭示学生的认知观念与科学概念之间的矛盾，通过苏格拉底产婆术式的辩论引发学生的认知冲突，激发学生的好奇心和探索解决问题的欲望。为了促使学生能从感性的认知逐步内化为学习和探索的自觉行为，亦即收到触类旁通、举一反三的效果，教师还需提供大量的变例，使学生原有的认知结构能够丰富或改组和重建。此外，教师要准备相应习题，使学生能够巩固迁移，运用新的认知结构。在认知转变的过程中，教师必须给学生消化、吸收和整理的时间。教学评价上，教师应该从学生身心发展的愿望出发，承认个体差异，尊重个性，根据不同学生的认知水平给予有针对性的恰当反馈。
三、建构主义学习理论的学习观在教学环节中的应用
建构主义理论认为，学习是师生之间的双向互动，不只是教师的单向传递，学习者并不是把知识硬塞入头脑中，而是以已有的认知为基础，通过与外界的互动来建构新的意义。建构过程具有主动建构性、社会互动性和情境性三个重要特征。建构主义学习理论认为学生是认知的主体，是知识意义的主动建构者，因此学习过程的最终目的应是学生对知识的意义建构，也就是学生通过自己的思考和探索，形成独立的知识系统，或者说是自觉的求知行为和习惯。意义建构需要大量的信息资源，教师应为学生提供各种信息资源（包括各种类型的教学媒体和教学资源），教给学生获取学习资源的正确途径，向学生介绍除教材之外的学习工具，例如同步资料等，指导学生自主学习或通过协作式探索，建构知识的意义。建构主义学习理论强调学习的社会情景，因此，可以把学生的生活经历作为教学内容，让可感知的生活经历转化为学习情景，让课堂充满浓郁的生活气息。另外，教师可通过创设具体教学情境，引领学生去观察和思考，去探索和发现，从而提高学生分析问题和解决问题的能力。积极鼓励学生之间、学生与教师之间的沟通、合作、理解、支持与共存，组织和引导学生建立学习共同体，互帮互助，共同进步，以获得对同一事物更丰富、更全面的理解，完善意义建构的质量和深度。此外，通过文字材料、书籍、音像资料、CAI与多媒体课件以及网络上的信息等实物，使用真实的任务和学习领域内的一些日常活动或实践，提供生动丰富的实际情境，也是让学生积极地参与到学习活动中，得到意义建构的有效途径。学生可以在这种轻松的氛围中学习，消除紧张、忧虑的心态，利用各种工具和信息资源来达到自己的学习目标。在教学评价设计上，学习者本人是学习的最好评价者。教师应主要评价学生在学习过程中的表现及问题解决能力，帮助学生认识掌握评价标准，有意识地培养和训练学生的自我监控学习能力，引导学生通过元认知来认识、检验、反思与完善自己的学习活动。促使学生不断自我反思与评价：“我领会所学内容了吗？”“我收获了什么？”“我运用的学习策略是否适合自己，有效吗？”等，进而对自己的学习作出恰当的诊断与评估。
四、建构主义学习理论的教学观在教学环节中的应用
新课改需要学生和教师共同参与课程发展，建构主义学习理论也指出：教师只是学生主动建构的外部辅助者、支持者，给学生提供建构知识所需要的帮助。基于此，教学的一个重要目标应是提高学生的自我学习能力，强调学生主体性的发挥，体现学生的首创精神，使学生在教学过程中始终是主角，是独立的学习者。教师必须启发学生积极开动脑筋，主动而愉快地参与教学过程，进而建构自己的知识经验。在教学实际操作的过程中，教师要熟谙多种教法，自主灵活地选择使用。采用抛锚式教学，使课堂教学建立在有感染力的生活事件上，让学生就真实问题展开讨论，让学生的思考能深入到真实环境中去，用心去感悟、去体会，即通过获取直接经验来学习。当然也可采用随机进入教学，开放教学过程，让学生通过不同途径、不同方式进入同样教学内容的学习。学生若能参与多向思维，从不同角度进行探索，将会对同一问题获得更全面的理解，并能培养发散思维和分析能力。建构主义教学要求学生有更多的机会来管理自己的学习，教学是逐步减少外部控制与支持、增加学生自我控制的过程。教师可通过示范或者反馈搭建“脚手架”，但要逐步增加问题的探索性成分，逐步放手让学生自己独立探索。在教学评价环节中，采用包括学习任务的整体性评价、学习参与度的评价等的非量化的整体评价，由单一的教师自评转向以教师评价为主，学生、同伴、家长等辅助评价。建构主义学习理论对于素质教育下的教学设计是很有裨益的，但我们也应充分认识到建构主义教学思想要想在教学实践中充分发挥作用需要借助很多辅助条件，如教育信息技术、教师教学能力和综合素质、学生认知特点等。此外建构主义是多学科交叉渗透的产物，未必适合各学科教学，因此我们在将其运用到教学设计时必须审慎思考，灵活运用，同时应该结合和吸取其他学习理论的精华。
参考文献：
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建构主义学习策略范文第8篇
关键词：学习策略 教育学理论 策略训练
教育部颁发的《大学英语课程教学要求（试行）》（以下称《课程要求》）指出“大学英语是以英语语言知识、应用技能、学习策略和跨文化交流为主要内容”。文中提出的“学习策略”人们并不陌生，但将它列为大学英语的主要内容，在我国尚属首次，是以往《大学英语教学大纲》从未提及的。它反映了我国在加入WTO后对培养大批英语人材的需要,是采用现代教育理念，深化教育改革，构建21世纪新的课程体系的必然。它必将有利于加强学生自学能力、分析能力和应用能力的提高；有利于创新思维、创新能力的培养和全面素质的发展。可见对“学习策略”的认识、推介和研究是当前的一个迫切课题。
一、学习策略的涵义
Jack.c.Richards, John platt and Heidi Platt著的《朗文语言教学及应用语言学辞典》（以下称《辞典》）为“学习策略”给出的定义是：学习者为了更好地帮助自己理解、学习或记忆新的信息所运用的有目的的行为和思维。它是从语言学、心理语言学、认知心理学及人工智能的视角，对信息在大脑的反应，智力过程，语言形象的理解、推理、研究、归纳出的科学的学习方法和程序。根据《辞典》：学习者藉以执行语言学习任务的两大类学习策略,一为认知策略（cognitive strategy）,另一为元（后设）认知策略(metacognitive strategy）。认知策略指学习者用以提高学习及记忆能力，特别是在执行具体课堂任务和活动的过程和行为。R.Oxford在总结前人和自己研究的基础上，将上述二大类策略派生为六类，现分述如下：
A.认知策略：认知策略涉及大脑对输入信息进行加工处理等过程，是学习策略主要的组成部分。它体现在认知过程的各个链环中，诸如预习、接受、笔记、默读、复述、推理、模拟、归纳、联想、加工、概括、总结、形象思维和操练（包括提示、跟读、替换、转换）等。因此，要善于排除因背景、上下文关系等因素对英语理解的这类领域依附感；要善于利用语言转移（language transfer）规律中的正向转移（positive transfer），规避负向转移（negative transfer）。
B.记忆策略（remember strategy）:记忆策略是英语语言知识与应用能力的最基本条件，特别对听说能力的培养、短暂或瞬间的记忆尤为重要。因此，积极、快速、准确地读题，抓住主要单词、上下文关系、句与句的逻辑关系来确定记忆方向并加以重点训练，并根据思维习惯和思维定势，采用联想记忆、形象记忆、逻辑记忆等方法，增强有意识记忆能力的提高。
C.补偿策略（remedial strategy）:指在语言知识学习的反馈、听说能力培养的过程中，因文化知识、智力水平、文化背景、语音辨别或注意力等因素导致信息缺乏而采用的有效补救方法，以弥补缺陷与不足。
D.元（后设）认知策略（metacongnitive strategy）：这是一种难度较高的策略，它包括计划、监控、调节。它以自我水平的评估、学习目标的确定、学习计划的制定、学习过程的制约及管理、学习效果的考评等手段对学习过程进行调控，以检验学习策略的恰当性和有效性。而自我管理能力、自我监控能力的高低也是语言学习成败的标杆。
E.社会策略(social strategy)：指信息交流环境、文化背景、情境对语言学习的影响，包括参与者的身份、人际关系、协作关系、人际交流能力及对文化背景、生活方式了解的程度，这些往往是语言理解成败的因素。社会策略中的交谈、讨论、合作、互助有助于学习者所学语言的文化交融，有助于英语、美语的学习。
F.情感策略（affective strategy）：语言学习与学习动机、学习态度、自信心、情感、个性、同理心（empathy）、焦虑、紧张这类可变情感因素（affective variable）相关，要适时调整心态、情绪，抑制其消极作用。特别要克服因他人的思想、情感、态度、观点产生共鸣的同心理的影响，保证学习的效果。
二、指导“学习策略”学习和运用的教育学理论
瑞士心理学家J.piaget从事物内外因相互作用的唯物主义视角研究儿童认知的发展，提出的以学生为主体、主客观互动及知识与经验双向建构的教育理论―建构主义，已成为20世纪80年代以来，国际、国内教育界的主流教育理论。其主要观点如下：
1.“学”为中心观。建构主义教育理论认为：学习者应该是知识结构的主体创造者，而不是知识的被动接受者。“学习策略”的习得是通过学习者自主、主动的学习，并经过与自身原有的经验的比对、理解、加工、改造、重组、同化等认知过程而形成自己的“学习策略”。
2.“教”“学”互动观。建构主义教育理论认为：教学是师生协作互动完成教学任务的过程。在“学习策略”的教学中，单纯地“以学为中心”，仅强调学生的自主性、也会偏离教学的目标。加强教学目标的导向，加强教师主导作用下的计划授课、师生互动、生生互动的探索、模拟、交流、反馈、总结、改进等教学形式和链接，以保证“学习策略”的习得和运用能力的提高。
3.情境建构观。建构主义教育理论认为：学是与一定的社会文化背景即情境相联系的，是一种真实情境的体验。在“学习策略”的习得和运用中强调实际问题的原型，应利用模拟情景指导学生开展探索活动，让学生在具体情境中进行新旧经验的整合是情境教学的关键。多媒体技术、网络技术的发展为创造图文并茂、声色俱佳、模拟真实、情境交融的情境教学创建了一个高效平台。
4.融入习得观。研究表明，人们的学习效果与学习动机有关。人们的学习动机分为工具型动机（instrumental motivation）和融入型动机（integrative motivation）。前者通过学习以达到社会的认可和利益的获得；后者是从生活、文化、价值观融入社会，二者学习效果相差悬殊。“学习策略”的习得和运用要端正学习动机，规避片面急燥、急功近利的思想，使“学习策略”的习得和运用成为培养自身能力、提高个人素质的方法。以应考为目的的“冲刺”、“培训”是不足取的。
三、策略训练
根据《辞典》，策略训练(strategy training)指训练学习策略的使用，以提高学习者学习效率。策略训练的方法有explicit or direct training（直接训练）、embedded strategy training（嵌入式策略训练）、combination strategy training（结合型策略训练）三种。
直接训练：是将具体策略的长处、用途直接告诉学习者，并教他们如何使用及怎样监测、调控的方法。如阅读策略之一的SQ3R法的训练是一个较好的例子。在课文的教学中，教师指导学生：Survey（浏览）,从标题、副标题、自然段、画面、摘要等方面，使学生大致了解该文的概要；让学生根据该文标题、副标题等方面Question（提问）what...?/why...?/Who...?/When...?/Where...?/How...?告诉学生Read（阅读)课文，找出问题的答案，在不明白的地方注上标记；合上课本，让学生尽量Recite（默述)该文的内容；最后让学生Review（复习）该文，检查注有标记的部分是否理解。这种五步骤的首字母组成的SQ3R阅读法对学生的学习及自主学习能力的培养发挥着重要作用。
嵌入型策略训练：不是直接传授，而是让学习者在实际内容的学习中探索、领会具体策略及其使用，潜移默化地领悟其实质、内涵和运用技巧。如在听力教学中，教师不直接将四部操练法（four phase drill）告诉学生，只是在教学实践中第一步放录音给学生听作为“预习”；第二步听放录音让学生默想；第三步向学生“提示”答案的方向；第四步让学生作出正确判断。随着训练，学生就会逐步掌握类似的策略。
结合型策略训练：是直接策略训练后，接着嵌入式策略训练，适用于难度较大的策略训练。例如在课前策略训练中，教师先告诉学生在听力课开始之前，应评估自身听力的水平，找出难点和问题，制定短长期目标，编制适合自身特点的计划，以解决问题和提高自身能力，并列举“案例”提供标准试卷、自测软件以帮助学生进行自我评估，判断难易程度及问题所在，选择适当的学习方法，制定学习计划、安排学习进程及自我考评学习效果等等。然后让学生独自进行如上操作，使学生从不知道如何学习到了解自己及主动为自己的学习设立目标、制定计划、选定方法和评价效果。在余下的课和课后策略的训练中，也是在教师指导下，引入“案例”，再让学生驾轻就熟地独立操作，以达到听力策略训练目的。通过这样的训练，以后进行诸如写作、翻译策略训练时，学生就有可能直接采用嵌入式策略训练方法，不再需要教师指导独自进行训练了。
这三种策略训练是分立而又相互联系、取长补短、相互渗透的，是根据学习者的年龄、文化背景、智力水平、认知习惯、情感态度、交流能力、语言知识、调控能力、领悟能力的差异，在不同学习层次上的运用。策略训练要求教师根据不同的层次、内容设计出不同的训练课目，选定策略训练的方式，并适时调整学习策略，以保证学习的成功。至于在实践中经常使用的，诸如整体式学习法（global learning）、分解式（analytic style）或分散学习法（past learning）等等方法和技巧都是学习策略的具体应用，都遵循学习策略的理论和原则。
综上所述，学习策略是一门具有主动性、实践性和创造性的基本技能，它让学生从“学会”进化为“会学”，其最终的目的是培养学生的自主学习能力，而自主学习能力的培养是大学教育的目标之一。幸好，人们对学习策略能力在学习英语语言知识、应用技能、跨文化交际等教学内容和学生综合能力培养的相关性已得到普遍的重视。现已提上教学日程的学习策略的教学必将有利于大学英语教学目标的实现、有利于我国社会发展和国际交流所需人才的培养。
参考文献：
［1］教育部高等教育司.大学英语课程教学要求（试行）［A］.上海外语教育出版社，2004，（7）．