骨质疏松案例教学
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骨质疏松案例教学范文第1篇
在这样的现实基础上，作文教学成了教学的一大难题。尽管高中三年笔者始终把作文训练列为备考的重中之重，练题型，讲方法，找规律，读美文，积素材，勤练笔，多讲评，工夫下了不少，可总觉得收效甚微。想了很多“辙’’也不见效，笔者索性不想“辙”了。开学之初上第一节作文课时，笔者干脆把准备上课喝的矿泉水往讲台上一摆，指着它旁边的粉笔和擦黑板的抹布说：大家发挥想象力，写一段文字，其中必须出现粉笔、抹布、矿泉水这三样东西。笔者之所以这样做，是想避开大量的讲解和分析，避开学生苦思冥想的痛苦神情，让自己和学生们都轻松一下，可没想到学生却空前地感兴趣，教室里只听见沙沙的书写声。写完后，大家争着让笔者读他们的作品。
其中李慧同学如是说：
午后的阳光洒在教室中，明媚极了。
粉笔在老师的手指间旋转着，跳跃着，黑板上留下一行行美丽的字迹，同学们全神贯注地听着、写着。
抹布受到了感染，殷勤地擦干净整块黑板，粉笔又一次欢快地翩翩起舞。
教室中，一瓶矿泉水在跑接力赛，从一只手传递到另一只手，最后来到了讲桌上。老师脸上瞬间的欣慰让每一双眼睛都看到了，让每一颗心灵都感觉到了。这一幕，粉笔见证了，抹布见证了，黑板见证了，道不明是怎样的感动!
放学后，教室里空了，静了，阳光更为柔和，一切显得那么平常，却又那么美好。
王静同学如是说：
我常常这样设想自己的未来，在一个远离城市喧嚣的海湾，我能拥有一座可以挡住海风的小屋，就像海子说的，面朝大海，春暖花开。沙滩作黑板，手指作粉笔，脚掌作抹布，我要把我的梦想写满柔软的沙滩。当我写得困倦的时候，当我想念家人和朋友的时候，我会把我的祝福写在信笺上，装在矿泉水瓶中，做成寄托希望的漂流瓶，放向大海。我幻想有一天，有人会从海的另一边拾起我的祝福，我也幻想在岁岁年年的时光流逝中能在我的小屋边拾起来自远方的思念。
赵海燕同学如是说：
粉笔：哎哟!(讲桌晃动了一下，一支粉笔翩翩坠地)
抹布：哎，白兄，我说你能不能长结实点，干嘛老减肥，弄得营养不良，还整个骨质疏松，才这么一下就粉身碎骨壮烈牺牲了!(望着地上腰肢断裂的粉笔，抹布嘲讽地说)
粉笔：嘿哟，老兄，咱同台共事这么多年，你还不了解我吗?我这样牺牲自己还不是为了这些祖国的花朵?(向台下努努嘴)
抹布：你倒是高风亮节，乐哉悠哉!可苦了我这抹布。当初我是多么洁净可爱，自打遇上你这骨质疏松，我整个成了一个吸尘器，整天脏兮兮的，你看看我现在这副尊容，都是拜你所赐。(抹布一脸的气愤)
粉笔：我为了传递文明把自己都壮烈了，你还这样冤枉我，真是!(一脸的委屈)
矿泉水：(很诚恳地)各位，各位，稍安毋躁!稍安毋躁!你们确实不易，可你们看看老师们，他们几十年如一日的辛劳，说过一个“累”字吗?还是听我一句劝，我为老师润喉咙，粉笔写字，抹布擦黑板，咱们各司其职吧。
(抹布、粉笔扮个鬼脸，教室重新书声朗朗)
学生作文有的如诗，有的如画，有的幽默诙谐，有的想象奇特，突然之间，他们的作文里有了灵气。笔者把写得好的作文读给大家听，并把赞美之词毫不吝啬地送给这些同学。他们脸上洋溢着成功的喜悦，作文课在轻松愉快的氛围中结束。
课后，笔者手中捧着学生的小练笔，思绪万端。一节只想图轻松的作文课，竟然收到了好的作品。为什么平时出题给学生写作时，他们总像挤牙膏，半天写不出个所以然来?难道真像古人说的“有心栽花花不成，无心插柳柳成荫”吗?带着疑惑笔者翻阅了好多专家的书籍，似乎从那里找到了笔者要找的答案。李镇西老师的成功经验是：“写自己的生活和思想，摒弃华而不实的虚假文风，将踏实的做人与朴实的作文统一起来”。韦志成老师说：“教师创造某种情境，让学生身临其境地去体验，把观察体验的结果写出来。这就是作文教学情境，它能把学生内心的诱因和需要激发出来。”他还举了案例说：
有位语文教师上课向来十分准时，可是今天上课却没有按时来，学生不安起来。教室后边坐着从外地专程赶来听课的教师，他们也不安，交头接耳地议论起来。1分钟过去了，3分钟过去了，老师没有来，学生们谈论着，猜测着，此时课代表冲出了教室……正在这时，老师突然出现在讲台前，在黑板上工工整整地写下了题目《当老师迟到的时候》，转过身来，笑容可掬地说：“刚才大家都经历了‘老师迟到的时候’，这堂作文课就写下你们的所见所闻、所想所感吧!”
结果，这堂作文课，学生兴致盎然，运笔沙沙。学生在特定的情境中显得轻松而自然。笔者所遇到的情形和这则案例何其相似。笔者歪打正着地给了学生一个激发他们需要的作文情境，让他们觉得有话可说，所以格外热情，难怪韦志成老师还说：“其实，作文并不难。学生作文不同于作家创作，是一种日常的思想表达，心里怎么想，纸上就可以怎么写。把自己想说的话，想讲的事情以及对事情的看法如实地写出来，就成了文章。”他又说：“‘巧妇难为无米之炊’的问题也是可以解决的，学生并不是真的没啥可写，而是不善于发现那些有意义的可写的材料。”正如著名雕塑家罗丹所说：“美是到处都有的，对于我们的眼睛，不是缺少美，而是缺少发现”。魏书生老师曾说：“引导学生观察自然、观察社会、他人，激发学生的写作兴趣，提高学生发现生活中的美的能力”；“好的写作素材，不仅存在于惊天动地的业绩、金戈铁马的战场之中，更多的还是存在于普普通通的行业，平平常常的小事之中。对写普通、平常的事物感兴趣，才有无穷无尽的写作素材，才会更热爱生活”。这些著名教育家对作文教学的成功经验竟然惊人的相似，他们都非常注重引导学生发现身边有价值的素材，鼓励他们写普通的人和事以及自己的内心。笔者读《中国古代语文教育史》，其中有这样一段文字：“李贺‘每旦日出，骑弱马，从小悉奴，背古锦囊，遇所得，书投囊中。及暮归，足成之”’。这段话的大概意思是，每天天一亮，李贺就骑着马，背着锦囊出发，碰到有感触的事就写下来放进锦囊中，晚上回来后，把它写成诗文。原来古之名家也是注重从日常生活和眼前景物中立意取材的。
李贺、李镇西、韦志成、魏书生，不管是个人创作还是指导学生作文，他们都有一个共同的认识，那就是写作首先要解决“写什么”的问题，然后才能解决“怎么写”的问题，笔者以前恰恰忽视了这一点，在学生没有生活积累的前提下，硬逼着学生写出符合高考要求的作文来，违背了学生的认知规律，当然是要碰钉子的。
骨质疏松案例教学范文第2篇
预防医学专业课程往往涉及很多基础医学、临床医学的知识，专业课程之间相互联系大，为使得预防医学学生能更好地将基础医学和临床医学与预防医学专业知识结合，并提高预防医学实践工作能力，文章探索了在该专业中实施纵深式教学模式的改革。
【关键词】
纵深式教学模式；预防医学；基础知识；专业课程
医学生在学习阶段，由于课程学科很多，内容庞杂，往往会学完一科忘一科，在学基础学科时不知道有什么用，在学专业课程时又忘记了基础知识，很难做到基础知识与专业知识的联系，知识掌握得不够深入。面对上述问题，我国的一些医学院校开展了“以器官系统为中心”的医学课程整合模式的教学改革，加强学科间的联系，使基础与临床结合得到较好的解决[1]。课程整合有助于学生形成自主学习的习惯，有助于学生的学习与记忆[2]。但现阶段我国不少院校仍处于尝试摸索阶段，还未能大面积推开，仍存在较多困难和问题，主要问题是：缺乏相适应的师资、教材和考核体系[3]。总体上来说，打破学科的界限，注重医学基础理论知识的融合以及与医学实践工作的结合，是现今我国医学教学改革的主要方向。在现阶段我国开展大面积的“以器官系统为中心”的医学课程仍存在困难，并且在非临床专业将不能完全按照此模式开展，但在各医学专业都可以采用纵深式教学模式，其也是遵循了注重医学基础理论知识的融合以及与医学实践工作相结合的理念和思想，而实现起来相对更容易。
纵深式教学就是在进行某一专业课程教学时，不局限于教授该专业课程的知识，更注重将已学的与该专业课程相关的基础知识和其他相关学科知识有机结合起来，从基础知识出发结合专业知识和实践应用，帮助学生理解、归纳，从而达到知识的融会贯通，灵活应用。纵深式教学在各学科中都可以应用。在我国的大中专院校中，胡美丽等人在《物流管理信息系统》教学中进行了应用[4]，王瑞等人在《禽畜普通病防治》课程中进行了应用[5]，王珊梅[6]、张敏敏[7]、李爱丽[8]等学者分别在临床医学、护理医学课程中实施了纵深式教学。通过纵深教学法可以教给学生如何将学过的知识进行纵向联系，同时兼顾了知识的深度和广度，便于学生将知识融会贯通，培养学生解决实际问题的能力[4]。但上述学者都是在某一学科中进行应用，对整个专业的教学还没有学者进行过尝试。但是笔者认为在整个专业的培养过程贯彻实施纵深式教学模式，才能真正达到该教学模式的目的，才能达到更好地效果。我校预防医学专业学生的培养需要经过三个阶段：基础医学、临床医学、预防医学专业知识的学习，学科课程多，在专业学习阶段也会出现对之前学习的基础医学、临床医学知识遗忘而不能很好地理解和应用预防医学专业知识的情况。因此我们在预防医学专业课程学习阶段开展纵深式教学模式的探索，以达到厚基础、宽口径、强素质的人才培养目标。
1注重基础知识与专业知识的结合，以问题为导向的理论课教学。
学生在学习预防医学专业课程的时候，必然会遇到很多之前学习的基础医学知识和临床医学知识。而如果这些知识不是很清楚，就会导致专业知识的理解是基于表面的、模糊的，不深刻的，所以需要学生对这些基础知识进行梳理和深刻理解，但是课堂上老师再讲解却是比较费时而不讨好的，会导致专业知识的讲解不够时间，而学生的学习效果也不好。我们将这部分的学习移到课前，要求学生自己复习。老师在课前就布置作业，提出关于本次课涉及基础知识的各知识点的问题，要求学生搞深搞透，在课堂上用点名或自由回答的形式让学生用简洁的语言来阐述，另外还要提出这些基础知识与专业课知识联系的问题让学生思考，而这些问题是要完成课堂学习后才能回答的。问题的提出也可以是在学期开学时按照授课顺序提出所有的问题，这样学生就有更多的自主学习的主动性。比如在《营养与食品卫生学》里，在营养学里会涉及到很多基础化学、组织胚胎学、生理学、病理学等已经学习过知识，我们就提出如：“骨骼的生长发育过程是怎样的？”“血红蛋白是如何形成的？”“蛋白质在机体内是如何代谢的？暗适应的过程是怎样的？”等问题。学生在课前复习了这些知识，在课堂上就能更好地理解了各类营养物质的生理功能，也就能进一步地理解营养缺乏时对健康的影响作用。在进行《流行病学》授课时，卫生统计学知识就是流行病学知识的专业基础了，因此要求学生对卫生统计学的知识进行梳理和复习，学习队列研究、病例对照研究、实验性研究时涉及到资料的统计推断，我们就在课前提出：“率的假设检验方法有哪些？这些检验方法要如何选择？每种检验方法具体是怎样进行的？”课前基础知识的整理和复习很重要，而课后对基础知识与专业知识的结合及解决实际问题则更重要。课后问题的提出要更具有综合性和实用性，如提出“与维护骨骼的健康比较相关的营养物质有哪些？”“对于老年人预防骨质疏松可以给予怎样的膳食建议？”。课后问题可以作为课后作业或者下次课的课题讨论、展示，将其评价的结果计入学生的平时成绩。
2对不同专业课程部分内容进行融合，形成专题讲授
预防医学专业课程有很多，但这些课程知识并不是完全割裂了，在实际工作中往往是需要将这些知识结合起来应用，预防医学实践工作就是一个连续的、环环相扣的过程，因此一环一环的知识相连结就形成一条很长、很深的知识链。为此我们选择了各课程中相关的部分内容，形成大的综合性专题进行讲授，如设置“社区人群糖尿病的预防控制”这个专题，这个专题包含以下部分：（1）糖尿病社区筛查的开展；（2）糖尿病的分布和流行趋势；（3）糖尿病的危险因素；（4）社区糖尿病预防控制的策略与具体措施（重点介绍健康宣传的开展，糖尿病人食谱的编制等）。这个专题就融合了流行病学、健康教育与健康促进、营养与食品卫生学等课程的知识。
3改革实验课，建立预防医学专业综合实习课程
以往都是每个专业课程都设有理论课和相应的实习课，但是为了能将各专业课程的实践技能融合起来，我们将所有课程的实习融合在一起形成一门课程，就是《预防医学专业综合实习》。在这门课程里，有综合性实验、设计性实验、操作性实验，把各门课程的实习内容更有机地融合起来，主要的设计思路就是要综合和实用，使学生把知识联系起来应用，加深理论知识储备的深度和连贯性。比如案例分析的实习课，采用PBL的教学方法进行，教师需要设计案例剧本，每个案例分为三幕或四幕，以在社区医院或者在工厂报告的卫生事件为案例，要求学生针对给出的事件材料提出问题，并且要不断地解决问题，但在材料中，老师也会根据事件的发展，不断地提出问题。这里面涉及的知识非常多，除了疾病的诊断，寻找事件发生的原因也是非常重要的，即病因的探索程序和方法，另外的处理也是预防医学学生必须要掌握的，这里面就涉及到现场取证、卫生法律的使用，还有就是卫生健康事件的控制、预防措施等等。整个案例的处理需要同学应用到很多的专业知识，这些知识形成链状，前后衔接，知识链还会交织成网。而这些也是对实际工作的模拟，使学生能够提高解决实际工作问题的能力。
4纵深式教学在考试中的体现
在理论考试中，我们也注重考核学生知识掌握的深度和综合应用，在题目上更多地采用案例分析题、组合选择题等。而为了能够进一步提高学生对知识的综合应用和实践能力，我们还进行实习课的考核，考题设置为综合应用题，一个大题包含数个小题，包括案例分析、自我防护、消毒处理、现场取样、现场测量等内容，如发生环境污染事件的处理，有案例分析的部分即口述事件调查和控制的基本程序；还有操作部分：进入现场防护服的穿戴，污染物的取样和测量等。纵深式教学模式的应用极大地提高了学生理论知识的掌握和解决实际问题的能力，真正地使学生学得深，用得广，知识融会贯通，思考问题周到全面，解决处理问题能有条有理。不过在纵深式教学的实施中，我们也发现不仅对学生来说学习难度有所提高，需要学生更主动地学习和梳理知识，对老师来说要求也提高了不少。但知识就是在温故而知新和实践应用中才能真正地掌握。今后我们需要优化课程体系和课程的融合，完善课程考核形式和内容，使得纵深式教学模式能更好地在预防医学专业教学中应用，培养出我国需要的应用型高级公共卫生人才。
参考文献
[1]司道文，张宇新，杨林，等.“以器官系统为中心”的医学基础课程整合“三步走”的改革探索及设想[J].中国现代医学杂志，2009，19（14）：2238-2240.
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[6]王珊梅，李婕.通过纵深式教学法提高内科学教学质量[J].卫生职业教育，2009，27（14）：69-70.
[7]张敏敏，李兆申，徐晓璐.纵深教学法在内科学教育中的运用初探[J].中国高等医学教育，2008（5）：92-93.
骨质疏松案例教学范文第3篇
关键词：内分泌科 住陪医生教学 启发式教学法 教学效果
内分泌科涉及肾上腺、性腺、垂体、甲状腺、骨质疏松症以及糖尿病等代谢性疾病，有部分疾病种类相对来说比较少见，住陪医生在培训时间段内由于缺乏对相应疾病的了解，不能经常接触到一些少见疾病，因此存在比较明显的短板[1]。而住陪医生如果在培训过程中对各疾病种类缺乏感性认知，可能会影响到医生的专业水平与业务能力，为此需要寻找一个更有效的带教方法提升医生培训效果[2]。传统临床带教主要是以带教教师为主，医生被动接受，不能充分体现出医生的创造性思维，在目前的医疗环境下，应该要结合医院实际情况与医生个人学习情况、专业水平等合理选择带教方法[3]。本文主要分析在内分泌科住陪医生带教中应用启发式教学法的有效性，现报告如下。资料与方法选取2019年1月-2020年12月内分泌科接收的住陪医生80例，数字抽签法分为两组，各40例。试验组男32例，女8例；年龄21～27岁，平均(24.46±1.04)岁；学历水平：大专13例，本科及以上27例。参照组男30例，女10例；年龄21～27岁，平均(24.02±1.42)岁；学历水平：大专14例，本科及以上26例。两组医生一般资料比较，差异无统计学意义(P>0.05)，具有可比性。
方法：⑴参照组医生采用传统带教方法实施带教：带教教师可根据传统带教大纲对医生进行带教，采用课堂授课方法说明疾病的发生原因、内分泌疾病类型、疾病的各项临床表现、诊断方法以及检查方法等，医生需要认真听讲，并做好相应的课堂笔记，课后自行复习。⑵试验组医生应用启发式教学方法：(1)教学计划：带教教师可通过随堂测验等方式了解医生的基础水平，结合医生实际情况与科室实际情况制定相应的教学计划，保证可通过教学让医生掌握更多有关内分泌科的相关知识。(2)病例选择：对于内分泌科医生培训期间，首先要了解科室最常见疾病类型，如糖尿病、甲状腺疾病等，由于这类疾病在带教期间学习比较多，因此医生可以适当用空余时间学习一些偏少见疾病类型，以免出现理论知识短板；同时，医生也可以根据自身的需求挑选临床典型病例进行学习，通过对典型病例进行分析、讨论等，对后续学习有一定作用。(3)分组教学：带教教师可根据医生实际情况进行分组教学，分组教学不但能提升教学效果，还能通过组内成员互相讨论增强相互交流，对医院和谐氛围创设有一定作用；分组后每组需选定1名医生作为组长，组长需要具备必要的领导能力、指挥能力，且执行力强、理论知识扎实、业务水平相对熟练；住陪医生在带教教师指导下需要负责6～8张床位，主要涉及实施治疗操作以及对患者进行病情评估等。(4)设立问题并解决：带教教师在带教期间需要加强医生的临床实践培训，并及时在实践当中设立相应的问题，要求医生从问题当中开拓思维，结合患者实际情况以及病床情况保留启发性态度设置病例问题，引导医生不断发挥自身思维，如甲状腺亢进疾病的发生原因有哪些？除了熟知的基础原因外还有哪些原因可能导致甲亢的发生？甲亢需要如何治疗？治疗期间需要注意哪些问题等，让医生结合自身所学知识与患者个人情况通过查阅相关文献等自行解决问题。(5)总结与点评：根据医生解决问题的实际情况及时找出医生的缺点所在，让医生在后续培训当中能根据自身缺陷进行针对性学习，教师的总结与点评也能帮助医生提升其思考能力与独立分析能力，通过医生之间的角色扮演，也能将医生的缺陷、优势充分展示出来，因此带教教师需要重视医生的总结与点评工作。
研究指标：对比两组医生的综合能力评分(创新实践能力、沟通能力、积极学习、团队协作能力)及考试成绩(理论笔试成绩、基本操作成绩、病例分析成绩)。
统计学方法：数据采用spss 21.0软件分析；计数资料以[n(%)]表示，采用χ2检验；计量资料以(±s)表示，采用t检验；P<0.05为差异有统计学意义。结果两组医生综合能力评分比较：试验组医生的综合能力评分明显高于参照组，差异有统计学意义(P<0.05)。见表1。
表1 两组医生综合能力评分比较(±s，分)
两组医生考试成绩评分比较：试验组医生的考试成绩高于参照组，差异有统计学意义(P<0.05)。见表2。
表2 两组医生考试成绩评分比较(±s，分)
讨论医院储备新力量的最佳途径就是医学知识学习，对于住陪医生来说，在临床不断学习、医院予以学习途径、交换学习机会等能够为医院扩充医疗人力资源，满足临床对医护人员的需求，同时还能通过临床带教为医院打造一批高素质、高能力水平的综合型人才[4]。内分泌科对住陪医生的临床思维能力、个体化管理水平要求比较高，同时也要求住陪医生有随机应变能力，因此对于内分泌科住陪医生的培养应该要保证其培训水平，通过有效教学方法提升住陪医生临床思维能力与管理水平。
传统带教方法通常是由带教教师进行授课，医生被动接受知识模式开展，不能主动参与到教学过程当中，导致医生对一些少见疾病了解不够深刻[5]。传统带教方法虽然也重视医生的实践操作能力，但多数病例为常见内分泌科疾病类型，如甲状腺疾病、糖尿病等，因此医生对这类疾病认识比较全面，而一些发生率相对较少、病例较少的内分泌科疾病了解偏少，不利于医生全面发展，也无法培养医生的临床思维[6]。本次研究中对住陪医生的带教采用启发式教学法，这是一种以问题作为导向的教学方法，通过对医生提问促使医生小组讨论、查阅相关资料等主动开展临床知识学习，临床病例讨论也涉及一些比较少见的内分泌科疾病，有助于医生的全面发展[7]。
在启发式教学法中，医生在培训期间通过随堂测验有助于带教教师充分了解医生的实际情况与专业水平等；通过分组管理床位能让医生直接与患者接触，充分了解疾病临床特征以及表现，有助于让医生将理论知识与实践操作知识充分结合起来，提升医生临床实践技能掌握程度[8]。启发式教学法的优势不但体现在内分泌科专业当中，应用于其他学科当中也能获得积极有效的效果，可提升住陪医生的教学质量[9]。
除了单独应用启发式教学法之外，临床还通过联合应用PBL教学法、CBL教学法等开展内分泌科住陪医生临床教学与规范化培训，均可获得较高的应用价值，提升医生综合能力与考核成绩。从结果上看：试验组医生的考核成绩与综合能力均高于参照组，差异有统计学意义(P<0.05)。由此可见，在住陪医生的临床带教中，应该要充分结合医生实际情况，选择新型带教方法激发医生的学习热情与学习兴趣，从而进一步提升医生的带教效果。
综上所述，在内分泌科住陪医生的临床带教中应用启发式教学法的临床有效性较为显著，可提升医生综合能力与考核成绩，对医生后续发展有重要作用，值得临床推广。
参考文献
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