学科知识权力
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学科知识权力范文第1篇
制度设计与批评:传媒改革中知识精英的角色存在
美国社会学家刘易斯・科塞分析了知识精英与社会政治经济权力之间的几种不同关系。知识分子可以像雅各宾派和早期布尔什维克那样掌握权力;可以如同费边主义者和罗斯福的智囊团成员那样,为掌权者提供指导和建议;可以协助掌权者得到合法地位,并为其提供意识形态辩护;可以成为权力的批评者;可以通过维护道德公正的绝对标准,使人们以妥协之风为耻;还可以对国内发挥影响感到绝望,转向似乎更具理想色彩的国外制度。②科塞的分析似乎仅仅局限于知识精英与政治权力两者之间的关系,实际上,恰恰在这一点上,我们可以说明传媒制度变革中的知识精英与一般传媒知识分子之间的区别。
一般而言,所谓传媒知识分子“是指借助传统媒体或新媒体传递信息、发表意见、传播思想、交流观点的一批人”,“‘媒介化’生存是他们的常态,媒介是他们社会身份得以建立的基础和前提。”③这里的传媒知识分子强调了传媒是此类知识分子生存的前提和基础,而知识分子则借助传媒来张扬自己的社会文化资本利益。本文之传媒知识精英在意指上有其独特性,是在制度演进意义上使用的,或者说传媒知识精英与政府、民众和利益集团等社会主体一样,同属于传媒变革的推动者和发动者,但是在新闻改革或传媒制度演进中,知识精英又有着不同于其他制度主体的角色使命与存在方式。
首先,传媒知识精英与政治、经济权力中心保持一定的距离。知识精英并不是一个社会学意义上的独立存在,而是广泛存在于社会公众、政府内部组织以及利益集团之中。从整个社会阶层分布系统来看,传媒知识精英大部分并不直接掌握社会决策、社会领导能力,大多依附于大学、研究所或传媒机构这样一些非政治化的公共机构。这种超脱性使得知识精英能够较为自由地审视传媒变革的各种社会关联与影响,为传媒变革提供多种多样的制度框架和制度设计,同时也对既定传媒制度中存在的种种不适应进行批评与吁请。
其次,传媒知识精英在新闻改革中的作用取决于其专业技能与思想认知。知识精英在传媒制度变迁中通过自己的专业技能与思想认识,能够设计出更好的制度框架和制度安排,能够有意识地引导传媒变革向着更加有利于社会发展和信息传播、保持社会变革以较低的成本方向推进。
第三,传媒知识精英应该与特殊的经济利益划清界线。与传媒知识分子过度市场化引发传媒市场之全面转向娱乐和虚假新闻、放弃舆论监督,并进而认同“传媒――市场”逻辑不同的是,传媒制度变革中的知识精英仅仅是作为传媒改革的制度设计者、推动者和批评者而存在。知识精英从某种意义上应该超然于特殊利益,或者说在推进制度转型的过程中是没有自己的利益考虑的,而是将自己的努力作为自我完善、自我实现的机遇。
政治还是学术:传媒改革中知识精英的角色尴尬
传媒制度演进中,知识精英的“应然”角色是制度设计与批评。然而,“媒介的政治属性、经济属性和文化属性与政治、经济以及精神文化、信息权力之间,像是一种复杂的联姻,相互纠缠,难解难分。”④在现实的制度变革中,各种政治权力、经济权力和文化信息的复杂博弈使得这种“应然”角色安排不得不面临着诸多的逻辑悖论,从而使得我国传媒制度演进中的知识精英面临着角色尴尬。
“公共精神”与“体制内知识分子”之间的尴尬。传媒知识精英在提供和生产传媒知识时首先会面临一个合法性问题,即生产传媒知识是为了发挥知识分子的生产和传播知识的职业“本能”还是为政治意识形态提供合法性辩护?也许精英们的潜意识里存在一定程度的远离政治意识形态的取向,但从已经发表的文章、专著来看,这种远离与怀疑被层层精心打扮的美妙词语所遮盖,完全走向为“体制”需要而出谋划策和辩护。比如《自上而下:当前推进广播电视集团化改革的现实路径》一文提出的主要论点是,在目前政策体制空间内,应当大力加强自上而下的领导,这是当前组建广播电视集团的必要路径。但在论证和分析之中,一个主要的立足点就是“实现壮大民族广播电视机构,保障国家传播利益的目标”。文章的潜台词实际上即使是不改变目前“四级混合覆盖”的广播电视管理体制,也仍然可以大力推行广播电视集团化。这是一种知识精英与国家政治之间极为矛盾的心态,这一两难困境是传媒知识精英无法回避的。
“规划知识”与“学科知识”之间的尴尬。这个问题实际上跟第一个问题相关。几乎每个新闻传播研究者在申报职称填写表格的时候都会遇到一个重要栏目,即承担的国家、省部级或市厅级的纵向项目和由传媒或其他社会机构提供资金的所谓横向项目。这种根据“项目”生产出的知识,都是直接或间接以“行政性”需要为中心而生产与提供的,被邓正来命名为“规划知识”。邓正来认为,我们这个时代可以被指称为“知识规划时代”,“这种‘知识规划时代’所具有的最为根本的特征是知识生产和再生产活动的‘集体性’和‘宰制性’,换言之,在于它是以政治性的权力和由它确定的‘学术’制度安排为基础的,而这意味着这种政治性的权力和‘学术’制度安排不仅在很大程度上确定了我们的知识生产方式,而且决定了我们知识产品的具体内容。”⑤
与“规划知识”相比,学科知识是根据学科发展需要或对某种研究对象的认知进行生产和传播的,尽管在宏观上与社会需要有着千丝万缕的联系,但是这种联系却极为微妙,没有“一双看得见的手”在直接操控,指挥着知识生产的方向、目的和用途。我国传媒改革知识生产来源于改革的社会现实的迫切需求,来源于为执政党和政府以及传媒机构走出“摸着石头过河”的感觉主义怪圈,增强决策合理性、科学性的需要。那么,这种知识究竟是“规划知识”还是“学科知识”?这种知识究竟是对传媒规律的诠释还是应时而需的应急文章?这是一个时时牵动着传媒知识精英们敏感神经的关键问题,也是传媒知识精英们在面对哲学、文学乃至自然科学等其他学科进行合法性质疑时“难以承受的心灵之痛”。更重要的是,当传媒知识生产与国际通行的传媒知识体系进行对话时,对话的基础和平台何在?
制度设计所需的海量信息与知识精英所拥有的有限信息之间的悖论。众所周知,信息的充分、真实与准确是制度设计的基础,也是传媒产业政策形成的前提。然而,处于向现代社会转型阶段的我国信息权力主要分布格局仍然是,信息拥有量的多少是与信息主体自身所拥有的政治、经济和文化资源成正比的。也就是说,信息主体所在部门越重要,级别越高,可支配财富和文化资源越多,所控制的信息量就越多、越权威、越全面。“由于制度安排和决策者利益有直接关系,因此这种多种资源集中在社会经济等级高端群体手中的格局,往往排斥其他阶层特别是中间阶层参与决策,极大地妨碍构建和发展稳定的橄榄型社会阶层结构。”⑥传媒知识精英特别是作为“体制内知识分子”的大学教师尽管在社会分层、社会结构上属于中国正在形成的“中产阶级”,然而传媒制度设计过程中信息资源相对的孱弱与匮乏,无形中削弱了传媒制度设计的合理性和准确性。也正是这种信息资源掌握上的极不对称使得学者们关于传媒改革的分析、评论,特别是传媒制度的构想和设计与传媒业界实践之间存在各种各样的距离,进而在某种意义上黯淡了传媒知识精英阶层在业界的威望与尊严。
(本文系苏州大学青年教师后期项目“转型・建构・困境:建构主义视角下电视节目类型变革30年”阶段性成果)
(作者单位:苏州大学凤凰传媒学院)
栏目责编:陈道生
注释:
①张健:《被忽略的传媒知识精英》,《声屏世界》,2009(10)。
②刘易斯・科塞:《理念人》,北京,中央编译社,2001年版,第2、3页。
③姜华:《媒介知识分子:关系、角色及身份重建》,《新闻大学》,2009年秋季号。
④郑世明:《权力的影像》,北京,中国传媒大学出版社,2006年版,第26页。
学科知识权力范文第2篇
从国际视野来看，各个学科在教学中都开始重视跨学科知识的整合，这已经成为各国高校教学的大潮流，对于法学教学来说更是如此，我国刑法教学目前在跨学科研究中已经多有尝试，但在具体的跨学科方法的选择上仍然需要继续探索。在德国、美国教学中的，很多高等院校和科研机构为了打破知识结构的壁垒，通过跨学科课题实验室、跨学科研究中心等多种形式促进跨学科知识的推广。
一、传统刑法教学方法中知识壁垒的打破
沿袭于小学、初中、高中的分学科教学模式，在传统大学教学中，教师也主要围绕某种专门知识传授。这种教学模式对于当前社会对复合型人才的需要时明显不够的，尤其对于刑法教学来说，如果教师只是围绕着自己的专业知识展开，单纯对刑法法条进行介绍解释，那么完全就不需要刑法教师的存在;而如果教师只是针对刑法基本理论如什么是犯罪如何惩罚展开学理探讨，那么学生将对进入社会应用的法律感到陌生。从法律地位来说，刑法的母法为宪法，而同时又是民法、经济法、劳动法等的保障法。对刑法的理解和掌握，比如需要其他交叉法学学科知识的基础，更需要其他社会学科知识的背景。通过寻求一种“域外”学科知识的支撑和加固刑法学科的理论。
对于这种知识壁垒的打破，对教课老师来讲具有一定的挑战。因为首先老师都是通过传统教学方式培养出来，而且刑法学基础理论又有一定的稳定性，因此在教材选择和教学内容上都比较容易固定化。然而虽然从教学效果来说，教师熟练系统的教学时必要的，但这并不等于知识的固化，对于刑法教学来说，虽然刑法理论内容不一定经常变化，但刑法条文的确是处于一定时期的修正，比如近几年刑法修正案和司法解释不断出台，这都需要教学的及时补充。而这种补充并非被动的反应，而是基于对社会学、经济学等其他学科知识吸纳的基础上对刑法知识更深刻的认识。
对于具体的教学方法来说，在刑法教学中，多数教师会选择案例教学，在学生看来， 法律的原则是 抽象的， 只有法条是具体的， 枯燥的法律原则可以弃之不顾， 只有法条能解决一些实际问题。但法条在对应案例的选择上往往受到一定的局限，比如涉及到单一的罪名与单一法条的适用，或者仅仅针对犯罪主体或者犯罪形态等设置，主要目的还是通过案例去讲解具体的知识点，与社会生活的脱节比较严重。
在社会学科中，现实生活的案例往往是充满争议的，就如同我们看到的刑事判决在社会学家的评论中充满各种不足，这种批判精神可以帮助刑法学习者更好理解刑法知识。这正是来自跨学科知识的反思与吸收。而目前的教学案例都是横向对应法条，缺乏发散思维的空间。这种教学仍然是一种典型的 “讲-听-记” 模式， 教与学的互动关系很难有效地开展。 这种“满堂灌” 的方式在当前网络的普及下，已经十分窘迫，学生通过网络可以获得大量基础知识，在这种情况下，学生更需要在课堂上补充的是对知识本身的理解以及对社会现象的充分解读。通过跨学科知识的培养，才能启发学生真正发现问题、思考问题。
二、跨学科教学理念的内涵
跨学科教学的理念来源于学习中知识的统一性，跨学科学习的最基本定义是由英国科学家汉佛莱在1981年提出的。他认为知识在生活中本身就是联系起来的，尤其是涉及到人文、自然等学科，生活中某些问题都是因学科而被打破，实质上他们仍然是统一的。
在这个定义的基础上，美国学者舒梅克在1989年提出了跨学科教学的定义，他认为各个课程之间是存在一定有意义的联系，需要将他们联系起来，帮助学生建立更加广阔的学习空间。他所建立的基础是认为知识是一个不可分割的完整的整体，并且相互之间存在着普遍的联系。
德国各州也在极力推广跨学科教学，伴随社会知识结构的转变，在工业化社会向科学社会转变的现代化过程中，知识的爆炸式增长，使得学科界限日益模糊，对于任何一个专门问题的解决，都不是依赖某一专一学科知识可以解决。在探讨刑法的机能时，人们开始认识到刑法在规范重塑上的机能，近几年刑法修正案的密集出台，例如危险驾驶罪的增设等，都是直接关涉民生的犯罪。但对于这些犯罪的惩罚和认定却并非单纯根据法条就可以深刻理解。专业人员必须跨越学科的限制去思考合作的可能性 ， 并且能够与其他领域专业人展开沟通。运用不同学科的知识 ， 展开对所指向的共同课题进行研究。
因此，从 20世纪90 年代中期起 ， 德国就倡导在小学、初中和高中 ， 实行跨学科的整合性开放教学。尤其是在各州最近相继出台的教学大纲中， 对此种教学方式进行了明确规定和进一步强调。 跨学科知识的教学，是一个整体大于部分的模式，强调知识本来内在的联系。从对社会产生的效果来看， 多学科的教学可以帮助学生对社会问题展开多维思考，在理论转化为现实生产力的角度更为直接，而且经过整合的知识，增加了知识的密集度和丰富程度，提高了知识的全面性和本来性，深化了教学内容的理解，帮助学生将零碎的知识再次整合重组， 使知识传授和能力培养较好地统一在一起。
相对于其他部门法学，《刑法》规范的是国家的惩罚权，要解决政治、经济、文化、社会等多方面最为严重的问题。传统刑法学教学只局限于刑法学基础理论，未充分重视与《刑法》相关学科知识的铺垫和积累，使得《刑法》在教学上内容有所欠缺，难以全面落实既定的培养目标。从广义的角度讲，首先，刑法法学的内容涉及政治学、伦理学，包括政治哲学、道德哲学、诉讼法学、民商、经济学等。因为法与国家、社会和公民个人密不可分，尤其是作为公法之一的《刑法》，因该学科的核心是对国家权力的限制以及对公民权的保障。
传统的《刑法》教学没有注意到传授与刑法学相关学科知识的重要性，在教学过程中偏重于对犯罪构成与分则条文的讲授，而忽视了经济学、社会学在刑法学中的相关性介绍，这种情况下，对某些刑法原理的介绍也只能是片面的不够深入。相反，如果可以融入多学科知识，从诉讼法层面去了解证据证明问题，就更容易理解刑法在罪名上为什么会存在“持有”型犯罪，这正是为了避免证明困难。这样能使得《刑法》教学知识更为丰富、立论更加科学、论证更加深入，学生把握《刑法》基本原则和犯罪论以及刑罚论原理。
三、刑法跨学科教学的设计与实践
从其他国家的教学实践来看，以美国“国家教育进程项目”的研究结果来看，当学生以单学科的形式学习基础知识时，他 们在思考和推理过程中并不能有效地应用他们所学的知识。 多学科背景可以帮助学生更好的展开学习与思考，在跨学科教学中可以从以下几方面展开设计与实践：
(一)虽然从字面来看，跨学科是一种知识的交融
但这种交融并非笼统的或者宏观的交叉，而是需要考虑学科的特殊性。以刑法来说，在刑法教学中，刑法的内容可以分为刑法总论和刑法分论。而刑法总论涉及犯罪和刑罚的哲学命题，什么样的行为是犯罪，什么样的行为可以惩罚。这些都并非刑法本身可以解决的问题，而是需要借助人类学、伦理学以及哲学的知识进行深入剖析。客观上，从古典刑法学到现代刑法学的发展正是伴随实证科学的兴起，依赖于生物学和人类学以及社会学的知识，人们改变了传统刑法惩罚观念，关注到社会防卫的层面。刑法分论主要涉及各种类型犯罪，比如侵犯财产犯罪，这些财产法益并非刑法保护的专属，在民法上以及经济法上也有保护的空间，这时如何理解不同法律之间的联系，就成为关键。其中最重要的是要理解不同部门法在保护界限上的设置，民法主要是为了弥补损失，而刑法却是为了保障秩序。
(二)跨学科教学注重学科过渡性
这种过渡性主要体现在学科语言的过渡，例如，刑法中的“占有”与民法中的“占有”两个概念。教师在教学时需要事先向学生解释“占有”在两个学科中的含义，并在两个概念间建立适当的联系，同时说明两个学科中“占有”概念的不同点和相同点。通过这种概念的转换，学生认清两者之间的差别与联系，从而获得提高。这种方式强调教学综合性，社会学科的知识本身并非相互隔离，跨学科教学的实施是为了便于那些从单一学科角度无法深入分析问题的学习。对于学生来说，在面对具体问题时，需要多学科视角来具体分析。对于刑法学来说，在面对具体的案例中，学生能清楚地把握学科之间的内在关联性和共同语言，从而更好地掌握现代科学文化知识，又能培养解决问题的能力，以发挥学科整合的作用。
(三)在跨学科教学的实践中应创设真实情境，让学生在实践中获得不同领域的知识，通过真实情境中对问题的解决与理解建构学科间的异同，从而促进学生的学习
跨学科教学与其它学科的教学不同，它是多学科的整合，学生只有通过具体的实践，才能加深对所学知识的理解。在实践教学中，我们经常使用的有“模拟法庭”、“录像观摩”、“法律诊所”。为了弥补传统案例教学的缺憾，避免知识壁垒的产生，在实践课的开展中要增加案例的“社会化”，要具有真声的生活型，即不局限于在传统法学课程讲授中加入案例讨论与分析，而是突破性地把“案例课”作为一门独立的实践课程提出来，在实际教学中选定了民法、商法、专利法、商标法、合同法等几门课程知识加入刑法案例的探讨，实行了全程的案例教学法。这时要注意注意教学案例的时效性。 一般社会问题容易引起学生的兴趣，比如呼格案件、三鹿奶粉事件等，这些刑事案件背后涉及到更多社会问题和制度涉及问题，可以引导学生努力解决社会问题。
此外，教学本身是教与学的过程，也要注意调动学生的积极性，在课前准备要给学生准备充分的多学科知识，要求学生进行课前对该学科基本知识的掌握，并对与本节课有关的其他学科的知识进行复习。在教学中主要发挥学生的主动性和积极性，由学生作为教学的主体展开讨论，而教师要积极地引导学生，尊重学生对问题的思考角度。对于学生这种积极思维的结果，教师应注意予以保护和鼓励。
学科知识权力范文第3篇
论文摘要：教师的知识结构与外语教师教育与发展有密切的关系。教师知识结构研究的成果表明，外语教师教育应改变外语学科知识的呈现方式．强调外语教学实践知识的建构．促进外语教师解放性知识的形成。
一、引言
自上世纪80年代以来．教师知识研究成为教师教育与发展研究的一个重要组成部分。教师知识研究主要有两种视角，一是“自外而内”的(outside—in)视角：教师需要什么知识、应当为教师提供什么知识：二是“自内而外”的(inside—out)视角：教师实际拥有和使用什么知识。前一种视角的理论预设是：知识是由专家学者提供和传授的，教师是知识的接收者和消费者。教师知识被视为客观的、可直接传递的和普遍适用的。而后一种视角则超越了客观主义的认识论，强调知识的主观性、建构性和实践性(刘学惠，2005)。
二、教师知识结构研究概述
Schon(1983)深刻批判轻视实践知识的传统技术理性，认为从业者在专业实践中并不主要依靠外来理论知识．而是靠实践者自己建构的“行动中的知识”来解决问题。从这种实践取向的建构主义视角出发，研究者提出教师个人实践知识的概念，它来自实践并直接用于实践，是一种个人化的、与特定情境相联系的、非命题形式的知识。
Shulman(1986)提出包括学科知识、教学知识、学科教学知识等的教师知识分类模式。尽管该模式倾向于强调具普遍性的理论知识。但其中的学科教学知识，即以学习者易于理解的方式所表述的学科知识，实际上是一种实践性知识，与理论知识共同构成教师的知识基础。研究者借鉴这一模式，提出外语教师的知识结构模型。Richards(1998)提出的ESL教师知识模式涵盖以下六个维度：教学理论、教学技能、交际能力、学科知识、教学推理和环境知识。
Freeman(1996)鲜明地强调教师的实践性知识，针对传统权力关系下教师声音被沉默、实践知识被忽略的状况．他指出。语言教师熟悉课堂故事但难有机会讲述，而讲故事的常是那些课堂教学的局外人，他们往往遗漏最重要的故事．因为他们不熟悉课堂。Tsui(2o03)重建了教师知识的概念框架，提出教师知识是学科知识和教学知识相整合的、嵌于情境中的、寓于隐喻／意象，信念之中的、与环境相互作用的知识。吴宗杰(2005)采取社会批判和批判话语分析的视角、使用叙事研究的方法，指出教学知识不是教师大脑的拥有物，而是沉淀在教师群体活动中的话语意识，是现象学意义上的理解。
三、对外语教师教育与发展的启示
教师知识结构研究对外语教师教育与发展有很多有益启示。吴一安等(2007)在这些研究的基础上提出的“外语教师知识”的概念包含两个重要维度：一是外语学科教学知识．即外语学科知识和外语教学知识的融通，特点是其非客观性，它折射出教学观和学科教学能力：二是解放性知识．其特点是精神的，涉及教师的观念、态度、自省和发展意识、德行、境界、追求等，是外语教师专业发展的根本动力。
(一)改变外语学科知识的呈现方式
传统的教师教育课程片面强调外语基础理论知识的重要性，以为它们能自然而然地转化为外语教学能力，外语教师只要掌握了这些知识也就学会了如何教学，因此主要采取灌输方式来呈现这些学科知识。基础理论知识的作用固然不可忽视，但传统的知识呈现方式必须有所改变。Johnson(1996)区分了理性知识和感性知识及其各自在教师教学中的作用，提出要摒弃传统的灌输方式，而以能令教师产生个人实践意义的方式呈现理论。Ellis(1997)也指出，语言教师教育中的SLA课程应选择对教学实践有直接意义的内容．并以通达易懂的话语讲授。
(二)强调外语教学实践知识的建构
外语教学实践知识是嵌于情境中的、与环境相互作用的知识，是现象学意义上的理解，这类情境性、建构性知识对外语教师的专业发展至关重要。Freeman和Johnson(1998)指出，语言教师教育课程应减少语言学和语言教学基础知识的比重，突出教师学习的相关知识和教学环境知识，但是“这并非意味着否认传统意义上的理论，用实践知识取而代之，而是希望采取一种更宽广、更贴近实践的认识论视角，使理论知识和实践知识的价值都得到认可”。
学科知识权力范文第4篇
论文摘要:综观以往的研究，往往只针对新闻话语的其中一方面。比如以“新闻写作”、“写作风格”等为研究对象的文章和书籍，其实是关于新闻话语语言规则方面的研究。而对新闻话语的批判性研究又多侧重新闻话语与意识形态之间的关系，而不是从文化的角度认识新闻话语在社会认知、社会交往及社会权力等方面的功能。作为“语言系统与文化环境的交汇点”，对其研究不应该只突出其中一方面，因为这两者并非独立存在，而是相互影响的。本文主要探讨新闻话语的文化符号学向度。
新闻话语的策略性规则可谓多种多样，因为题材与体裁的不同，以及传播语境的不同，会侧重于其中几种策略性原则。
不过，记者运用此策略性规则而不是彼策略性规则，也有主观因素的影响，即记者倾向于使用该策略性规则，从而形成自己的风格。这种风格会自觉不自觉的与记者所在报纸的风格相符因为记者不能直接发表其新闻话语的文本，而是通过所在媒体机构的编辑。记者、编辑等都是新闻传播者，因为“记者从事新闻报道，必须同他所工作的媒体保持价值观念的一致性”并且，即使不完全是，其风格也多少代表着一个国家新闻话语的风格。
一、新闻话语的社会认知功能
（一）事实认知
提供信息是新闻最重要的功能。丹尼斯·麦奎尔在《大众传播理论》中，把“信息功能，即提供有关世界上的事件和社会情况的信息”置于媒介五大功能的首位。报纸新闻也不例外。
在现实生活中，每时每刻每分每秒个人生活圈之外的世界都在不停地发生冲突和变化。个体无法到达每一个现场，亲眼见到或者亲耳听到事件发生的过程。但是，人们却很关心个体之外的世界，唯恐自己落后于个体之外的世界。
如此，人们只能借助于一定的媒介去了解外部的世界。新闻则是一个很好的媒介因为新闻注重时效性，其在第一时间，传播事件的最新情况因为新闻具有可信性，大多数新闻是客观真实的报道因为新闻的可接近性，现代科技的发展，迅速的、大批量地复制成为一种可能……这些都使新闻成为人们获取信息的最佳媒介之一。
（二）价值观认知
受众希望新闻能够最大限度地提供有关事实的信息，并对该事实作出判断，以实现观望周围的世界、并尽可能的使自身的行动能够适应周围世界变化的可能。但是受众又不满足于新闻只是信息的载体，特别是当媒体数量激增、受众越来越容易接近获得信息的媒介时，新闻信息繁芜而不易轻易作出评判。受众开始依赖于媒体显性的或隐性的观点，新闻也就不再只是传达信息的媒介了。新闻开始向个性化发展或者提供独家报道或者提供独到见解。这两种形式都是实现价值观认知的最有效形式，价值观的认知即意味着对某一种观点的认同。
二、新闻话语的社会交往功能
（一）内部社会整合与互动
我们己经了解到，新闻话语能够实现人们对社会的认知，包括事实的认知和价值观的认知。但是，新闻话语的社会功能并不止步于此，新闻话语的传播者还希望人们据社会认知而作出反应接受之。因为“告知和劝服是新闻话语传播的两个层次，前者要人们理解传播者对某个事件或情境的叙述，……期待受者建立与叙述者所预期的一模一样的文本再现情境模式后者则……期望将隐匿的言语行为获得受者的接受，从而实现报道的价值和意义。”
（二）跨文化交际
跨文化交际是指通过解决跨文化交际中的矛盾与问题，并探索如何提高跨文化交际能力。简单地讲，跨文化交际就是指不同文化背景的个人之间的交际，也就是不同文化背景的人之间所发生的相互作用。提高了跨文化交际能力，有利于消除交际障碍，防止交际摩擦，拓宽视野、促进文化交流。
新闻话语通过不同形象的塑造，实现受众对对象国的认识。这种认识将影响并引导受众实际社会生活，或者以“竞争的态度”，或者以“敌对的态度”，进行跨文化交际。
三、新闻话语的社会权力功能
（一）新闻话语是权力的象征
从新闻传播者个人来说，新闻话语对事实的传播具有突出其中一个方面的特点就一个国家来讲，新闻话语侧重于某一类事实的传播。这种传播方式对受众的影响是，“多数情况下，报纸可能不会成功地影响人们怎么样考虑问题，却能有效地决定人们思考什么问题。”
当社会中某一集团或阶层掌握新闻这一媒介的时候，势必会侧重于报到有利于集团或阶层利益的新闻事实或是不利于其他阶级利益的新闻事实，作为“对新近发生事实报道”的新闻因此而倾向于对一定层面意识形态的提升。这种提升作用，使新闻话语具有控制人的思想意识乃至行为规范的能力。
（二）“话语权”与“话语霸权”
新闻话语的权力功能是指就新闻话语在社会生活中所发挥的作用而言的，容易与其混淆的概念是本文第一章出现的“话语权”，也是当下日常生活中被大量应用的一个词。
作者的理解是，话语权是指个人或集团发表意见、观点的权力。也就是我国宪法所规定的，公民具有言论自由的权力。但现实生活中，言论自由的权力已被狭隘化在媒体上发表言论的权力。因为大众传媒以其广泛的受众和重大的影响力，成为发表意见或观点的一个重要媒介，所以成为争夺话语权的重要资源之一。
而在全球传播研究中比较重要的一个概念是“话语霸权”，即“当传媒的话语权过度发挥时，其话语权就成为一种霸权”。这是因为一定的大众传媒代表着某一集团或阶级的利益，所以该“集团的话语权”构建起传媒的“话语统治权”，这种话语统治权使它有能力扭曲接近整体的传媒空间，并以其覆盖能力，消解其他集团的话语力度。根据大众传播学的“知沟理论”，发达国家—如美国—在全球传播中，凭借其高科技手段，占有大量媒体资源，使新闻流通呈现单边性，并因此出现新的殖民行为—通过新闻话语等大众传媒在发展中国家进行意识形态的渗透。
结束语
通过研究中发现，“新闻话语”的研究，提供了认识新闻及新闻传播新的角度。作为语言系统与社会环境交汇点的新闻话语，必须遵守语言的构成性规则，如普利策新闻奖作品须遵守英文的语法要求，中国新闻奖作品须遵守汉语的语法规则，否则新闻话语根本无法传播必须符合一定社会的政治、经济和文化等方面的属性。一定社会文化下的新闻话语，也是社会文化的重要组成部分。只有以客观的和发展的眼光对待两种形式的新闻话语，才能促进文化上的心理认同，使新闻话语更好地建构一个文化上的自我，发挥其丰富的社会功能。
除语言学、文化学外，新闻话语的研究可能会涉及更多的学科知识，故已吸引政治学、社会学等研究者将其作为研究对象。随着越来越多学科知识的融入，也将不断扩大新闻学的研究范围，并提高其研究水平。
参考文献：
[1]姚里军《中西新闻写作比较》（第一版）中国广播电视出版社．2005年3月．
[2]俞香顺《传媒语言社会》（第一版）新华出版社．2005年3月．
学科知识权力范文第5篇
一、《知识与控制》———标志着课程社会学真正诞生传统教育社会学研究注重揭示学校教育的甄别功能，而对甄别功能的发生机制却并不留意。相应地，以课程本身为对象的社会学研究几乎是一片空白。后来许多学者注意到产生社会不平等的学校教育的负功能问题，出现了旨在理解学校内部的教育实践过程的新教育社会学———即以课程社会学为中心的教育社会学。它从独特的视点对学校教授的知识结构和教学机制做出了分析，指出教学过程本身的形态与社会结构的维系、社会不平等的再生产息息相关。1971年杨(M.F.DYoung)主编的《知识与控制》出版，标志着课程社会学真正诞生。《知识与控制》汇集了伯恩斯坦（B.Bernstein）、布迪厄(PierreBourdieu)、凯迪（N.Keddie）、霍顿等新教育社会学流派在内的研究者的有特色课程研究。他们认为课程不是给定的，而是社会建构的，学校中的合法知识不是简单地出现的，而是社会形成的。“教育社会学的核心任务，是研究课程内隐的组织和选择原则与学校和班级中制度和互动背景之间的关系，及这些组织和选择原则与更广泛的社会结构之间的关系”，杨的这句标志性话语揭示了社会建构主义的要义。《知识与控制》对社会控制与课程之间关系的独特分析，预示着课程社会学中“社会建构主义”研究取向的出现。伯恩斯坦的课程社会学文本很是丰厚，收录在《知识与控制》内的是其中的精华部分，我们可以管窥到伯氏的课程社会学思想。
二、伯恩斯坦的社会课程论要旨解读大多数社会建构主义课程研究者强调权力、社会阶级对课程知识的控制和影响，其局限性在于研究大多只是简单地推演，没有揭示权力和社会结构对课程的影响机制和过程。伯恩斯坦在这方面有很大的突破，他的教育知识编码理论以“分类”和“构架”两个核心概念为逻辑起点从微观的层面剖析教育知识结构及潜在的权力关系，揭示不同编码类型反映了不同的权力分配原则的“秘密”。伯恩斯坦主要关注的是社会阶级对知识分配的影响以及集合编码得以制度化后的各种变化结果。他通过知识的分类和构架所具有的结构，解释了社会权力的分配和控制原则。
（一）集合课程和整合课程伯恩斯坦把课程分为两种类型———集合课程和整合课程，并引入“分类”和“构架”来分析两种课程之间的区别。（1）“分类”适用于提供信息系统的基本结构，它是指内容之间差异的性质，涉及到内容之间界限的清晰程度。分类强的地方，各种内容常常通过清晰的边界而彼此泾渭分明。而分类弱的地方，由于内容之间的界限比较模糊，各种内容之间的独立性也比较弱。（2）“构架”则适用于对规定信息系统的结构，指传递内容和非传递内容之间边界的清晰程度。在构架强的地方，两者之间存在鲜明的边界，意味着教师和学生有比较大的选择范围；构架弱则指传递内容和非传递内容边界模糊，选择范围小。构架涉及到教师和学生在教学中选择、组织和测试教学和学习知识的控制程度。“如果各项内容处在一种彼此封闭的联系中，各种内容得到非常清楚的界定，而且彼此之间相互独立为集合课程”。“各种内容并不是各自为政，而是彼此之间处在一种开放的联系中”为整合课程。
（二）教育符码理论伯恩斯坦的教育符码理论将教育知识分为“集合编码”和“整合编码”两类，其中集合编码对应集合课程，整合编码对应于整合课程。集合编码体现了教育专业化的倾向。集合性编码具有较强的分类和构架，学生自主的选择权利很小，对学生的评价主要以传统的考试评价为主，具有固定性和僵化性。学生在学校学习中，选择特定的科目，成为具有专门学科知识的学习者。而整合编码体现的是一种综合的倾向。它具有较弱的分类和构架，弱化了知识边界、模糊了科目的概念，增强内容的内在联系。它具有开放性和公开性，课程之间不再是独立、隔离的，知识间不断地相互融合、交叉，科目间的界限越来越模糊，教师和学生选择知识的范围越来越广泛，对学生的评价也逐渐多元化。整合编码打破学科的边界，强调平等和民主，有利于培养综合性人才。集合编码中，掌握了不同学科专业的学生形成了各种迥异的“自我认识”，这种专门化揭示了个人与他人的差异，建立了一种明确的、界限分明的教育身份。这种教育身份会产生一种科目认同意识，即群体间为了维护自身的地位而承认与自身具有相似的知识背景的成员，从而形成专业群体，并对其他领域专业人士构成强有力的排斥。可见集合编码将知识专业化、阶层化，促进社会等级化，有利于维持现行社会秩序。
（三）知识课程与权力结构、社会控制的联系分类和构架的性质影响了权威或权力的结构，这些结构控制了教育知识的传播以及所传递知识的形式。换言之，社会权力和控制的原则通过教育知识的编码得到实现，而且通过编码，他们进一步塑造人们的意识。集合编码强调一种社会控制。集合课程中各学科内容界限分明，教师在教学中控制权力比较大，学生的权力比较小。知识选择者对知识进行挑选，编入学校课程又通过筛选适合学习这些知识的学生，使他们具有某种特定的认知风格，成为上层阶级所需的人才。因此，集合编码有利于阶级文化的再制，实现社会控制。而整合编码能够降低封闭与僵化等现象，强调人际间的沟通与交流。因此，有利于个人的发展，较能阻断阶级的复制。另一方面，知识编码也影响学校内部的组织结构。集合编码具有强分类、强构架的特征，形成一种非常明显的垂直型的等级结构，容易形成“寡头式控制”。教师和管理者之间等级性强，处在一种彼此封闭的联系中。行政管理和教学行为大多属于隐匿行为，容易滋生组织工作中的流言和诡计。整合编码属于弱分类、弱构架，权力的分配和调控原则往往是水平的。它要求不同科目的教师都进入共同的社会联系中，彼此合作和交流，同时也为学生联系提供了条件。教学的管理和特定行为很可能从相对的隐匿转为公开。由此可见，不同类型的编码，决定了教师之间，上下级之间的联系程度，体现出权力结构和权力分配。
三、伯恩斯坦的社会课程论对我国学校教育的启示伯恩斯坦通过对教育知识内部“分类”与“构架”概念和教育知识编码类型的分析，探究知识的组织（课程）、知识传递（教学）和评价三者的内在结构及潜藏其后的权力关系，对于当代我国的基础教育课程改革有一定的启示作用。
（一）整合课程代表着一种知识发展的趋势伯恩斯坦认为：伴随分工体制的变化与学术领域的综合化，课程的类型逐渐地从集合编码到整合编码，这种发展将涉及到知识分类和构架的根本变化、权力结构与分配的变化以及控制原则上的变化。课程整合是当前教育发展的一个重要思想。我国基础教育改革强调小学阶段以综合课程为主、普通高中课程结构由学习领域、科目、模块三个层次构成，这些都体现了教育知识编码由专门化集合向非专门化集合过渡的尝试。随着时代的发展，社会越来越要求具备民主、平等、个性的理念的符合社会发展的综合性人才，而整合课程其开放性和自由性的特点恰恰符合这种要求。整合课程将教师和学生的日常生活经验视为课程的重要资源，要求学校知识与日常社会经验的密切联系，打破学校知识的神秘性；整合课程要求，全面培养学生多方面能力，民主平等地对待学生，强调评价标准的多样性、评价方式的多样性和开放性；整合课程注重知识的内在统一，从而在道德秩序的社会化上更具有渗透性，提升教育培养人的境界。
（二）促进整合课程的开发，培养综合型人才对于整合课程的实现，伯恩斯坦提出了四个必要条件。
（1）在整合的理念上必须达到共识。整合编码有比较弱的或模糊的边界，因此它更加依赖明确的意识形态。因此要加强教师培训，促使教师了解集合课程和整合课程各自的特点和相互之间的区别，并理解整合的真正含义。
（2）必须清楚而有条理地说明整合观念与被协调的知识之间所具有的连接性质，即找出科目之间的同质性；它要求教师具有很强的综合能力素质，要具备较强的专业知识及广博的知识面，能够对这种模糊的联系具有一定的驾驭能力。
学科知识权力范文第6篇
关键词：选拔；指导；竞赛
中图分类号：G632 文献标识码：B 文章编号：1002-7661（2013）34-134-01
每年都会有一些尖子生参加各种竞赛。他们在取得成绩同时，也为学校赢得了容誉。作为一名物理老师希望更多的学生能过竞赛锻炼自己，提高自己。打铁首先要自己要硬，要想成为一名好的物理指导老师，必需具有良好的素养。
指导老师素养程度的高低，直接关系到能否准确地发现物理学科竞赛苗子并将其培养为竞赛型选手的重要问题.素养可以简单概括为两个方面：一是学科专业基础知识，二是教育教学方法.
一、学科专业基础知识
学科专业基础知识包括物理学科知识和部分数学学科知识.也许有人会说，现在的高中物理教师都是大学物理系本科毕业，物理学科方面的知识不成问题.其实不然，由于竞赛的目的是“帮助学校开展多样化的物理课外活动，活跃学习空气”；竞赛中涉及的知识，尤其是解决问题的方法大多隶属于高中与大学知识的结合部，高中教学不能讲到位，大学又不讲，因此作为称职的竞赛指导老师要做到如下两方面的要求：
首先，要熟悉大学教材，吃透高中教材，钻研竞赛大纲，并以竞赛大纲为纽带将高中知识与大学知识结合起来，适时、适度的进行竞赛指导。
其次，指导教师要掌握物理竞赛中的解题方法.这些方法是：对称法、等效替代法、叠加法、微元法、割补法、类比法、解析、推理、归纳法，等等.表面上看，通过几个例子向学生介绍这些方法的运用并不困难，但是要使学生掌握并能灵活的运用并不是一件容易的事.高中物理竞赛是以知识为载体的能力竞赛，要求参赛选手能在透彻分析物理过程（尤其是对陌生的物理情境）的基础上建立科学模型，选择适当的解题方法，以达到顺利解决实际问题的目的.其中，就建立科学模型和选择适当的解题方法而言，后者难于前者，即使对指导教师来说，为科学模型选择一个符合题目物理情境的解题方法也是一件很难的事，指导老师做不好，学生很难受到画龙点睛的点拨，综合处理问题的能力难以提高.
二、精心选拔参加竞赛的学生。
首先，兴趣是学习的原动力，选择物理竞赛学生首先考虑的应该是学生对物理学科的兴趣.一般地讲，学生从接触高中物理到参加全国竞赛有两年的时间，这两年中，学习的知识面很广、很深，涉及的方法也很抽象，需要学生自觉地钻研课外知识，并以极大地毅力坚持下去，如果学生对物理学科没有浓厚的兴趣，这种执著的追求是不可能的。
再次，选择的学生必须具备扎实的数学功底，通常物理竞赛试题中难题的解答都和精湛的数学分析、技巧分不开，特别是在弄清题目的物理情景、建立了物理模型之后，选择解题方法就是关键了.好的解题方法往往是巧妙的数学手段的体现，通过恰到好处的数学分析，可以揭示物理过程中的临界状态及解的深刻物理内涵，使解的结果更加圆满.如通过不等式的运用说明物理量的取值范围；用极值的方法揭示物理过程的变化趋势；用数学归纳法推得物理过程的最终结果等等，无一例外地说明了数学工具在物理竞赛中的重要作用，在竞赛中老师经常听到学生抱怨说“物理过程分析对了，方程列式也正确，就是解不出结果来”.笔者认为，解不出结果的原因就在于解题方法选择不当和数学功底相对薄弱，这一问题应当引起重视.
三、科学指导参赛学生。
由于竞赛学生的共同特点是反应灵敏、学习主动、接受能力强、抽象思维质量高，所以培养竞赛选手的指导思想是因材施教.在全程的竞赛准备过程中，学生的主动学习、探索是主导，指导老师的作用是培养学生对物理保持浓厚的兴趣，调节其积极性，点拨解题技巧，建全知识体系并促使学生全面发展。
1、注重解题技巧，激发创造性思维活力
作为指导老师一定要使学生明白，解题是手段，通过解题锻炼透彻分析问题的能力、灵活融会贯通知识的能力和解决问题的能力、提高物理素养才是目的.精巧的解题技巧是解题方法的闪光之处，是创新思维的火花，老师应当在学生的解题思维过程中予以恰当的点拨，起到茅塞顿开、画龙点睛的作用，千万不可把解题技巧归纳为解题方法，表面上，学生的确接触了大量的解题方法技巧，但是这些方法技巧不是学生通过自己的刻苦钻研而获得的，缺乏深刻的理解，并不能在实际中灵活应用，而且这种做法本身削夺了学生探索未知领域的权力，压制了创造性思维的发展，是不能培养出优秀的竞赛型选手的.
2、熟练撑所握学科知识，注重其它学科。
学科知识权力范文第7篇
论文摘要：知识是知识社会转型的内在动力，具体体现为知识价值推动经济转型、知识权力推动政治转型、知识消费推动文化转型。在知识社会转型过程中，大学应该成为主导力量，应承担培养和塑造“知识人”、创新和传播知识、培育和整合新文化的历史使命。
对于知识社会的来临，未来学家阿尔温·托夫勒和管理学家彼得·F·德鲁克是两位最具先见之明的大师。托夫勒的《第三次浪潮》(1980)和《权力的转移》(1990)明确地指出，信息革命将给人类社会带来一场巨变，知识的权力正在代替财富的权力成为主宰世界的力量。德鲁克则在《后资本主义社会》中指出，我们正在进人知识社会，知识资本已成为企业最重要的资源，有知识的人将成为社会的主流。在这种新的社会形态中，知识作为“一种基本资源”，将成为“社会的中心，以及经济和社会行为的基础”。进入21世纪，我们可以在生活的细节中体验到这种变化。由于科学知识的注人，一文不值的石头成了价值千金的芯片、超导材料、核能原料;数字化技术、网络技术、虚拟技术改变了通讯方式，扩大了社交空间，节省了时间支出。所有这些变化表明，工业社会正在向知识社会转型。根据教育的外部关系规律，教育必须与社会发展相适应。在知识社会，大学要与知识社会的经济、政治和文化相适应。在社会转型时期，应该对大学的功能和人才培养模式进行反思和重新定位。只有如此，大学才能成为推动社会发展的革命性力量，而不是阻碍社会发展的保守力量。
一、知识:知识社会转型的内在动力
1.知识价值推动经济转型
工业社会向知识社会的转型，首先表现为工业经济向知识经济的转型。在工业经济向知识经济转型的过程中，知识价值发生了革命性的变化，知识成为推动和牵引经济发展的先导力量和决定性因素。工业经济是资本密集加劳动密集型经济，生产是建立在资本和劳动力等有形的物质资源基础之上的，知识的经济价值得不到充分体现。据统计，19世纪中叶至20世纪30年代之前，在发达资本主义国家经济增长中，资金的投人和劳动力数量的增加所起的作用占到70%的比例，而科技进步因素所占的比例很低。但到20世纪90年代，经济合作与发展组织(DECD)成员国的经济增长中，科技知识的贡献率已经达到了80%，与世纪初形成了鲜明的对比。知识已经取代资本和劳动力，成为经济的基本资源和核心要素。知识成为生产力提高和经济增长的内生动力。知识价值在经济活动中的扩张，使知识的占有和配置，知识的传播、生产、分配和消费成为经济的基本活动方式。正是这种经济活动方式构成了新型的知识经济形态。知识在经济中核心地位的确立，不仅改变了经济的性质和生产要素的结构，而且使经济的资源配置方式、经济增长方式、经济产业的结构发生了根本性的变化。知识经济是知识资源型经济，谁拥有最丰富的知识资源，谁将获得最多的财富。根据联合国教科文组织1998年初的一份统计，全世界半数以上的专利发明来自美国企业。知识资源优势使美国经济处于世界领先地位。知识经济的增长方式与工业经济不同，商品的应用价值和生产成本不再是决定商品价格的主导因素。新技术、新设计、品牌、文化时尚等形成的知识价值成为决定商品价格的主导因素，个性化、知识化的产品成为企业利润的主要来源。知识经济的发展使知识产业、社会服务业、信息产业这类第三产业得到迅速发展，在国民经济中的比重大大增加。据OECD的统计，欧美发达国家已达70%左右。传统的第一、第二产业的知识含量也因为科学技术的快速渗透得到不断提高。由此可见，知识价值的彰显是知识经济形成和发展的根本原因。
2.知识权力推动政治转型
知识社会的转型过程中，知识不仅在生产力的发展中获得中心地位，而且在政治领域发挥着越来越重要的影响，成为影响生产关系的重要力量。知识正在成为一种新的权力基础。建立在知识权力基础上的阶级基础、权力结构、决策方式也随之发生转变。工业社会，作为生产资料的土地、工具、设备、技术，由于“产业革命”和“技术革命”而与劳动者分离，资本家成为生产手段的拥有者，而工人成为除了劳动力以外一无所有的无产阶级。资本和财富成为权力的基础，资本家由此在政治上占据统治地位。在知识经济和知识产业中，则开始出现劳动力和生产资料的一体化倾向。在知识社会，作为生产资料的设计工具、计算机和小型实验设施越来越多地为个人所拥有，拥有相应技术和知识的劳动者成为“知识价值”的创造者，‘他们的知识、经验和感觉成了最重要的生产手段，并且这些手段与劳动力本身已经不可分割地一体化了”。知识成为权力的基础，使知识阶层崛起并成为重要的政治力量。丹尼尔·贝尔认为，知识社会阶层的轴心是“以知识为基础的”，以科学家、工程师、技术人员或知识分子为主体的知识阶层，将取代企业家、商人和工业经理人员成为社会的核心阶层，获得统治地位。知识权力在推动政治决策方式的转变上发挥着重要作用。在知识社会，国家和政府的重要决策越来越多地通过大学等智力机构来调节，专家、顾问和专业人员成为影响政治决策的重要力量。知识权力也在一定程度上使政治原则发生转变。工业经济模式建立在利润原则之上，保障经济利益是政治的首要原则。在知识社会，人们非物质性的需求受到越来越多的重视，这些需要往往会与追求个人利益、追求经济利益产生矛盾。在这种情况下，政府往往更加重视公众利益，而不是经济利益。可持续发展战略、科学发展观关注的是社会的整体协调发展，重视人与自然、人与社会的和谐发展，而不仅仅是财富的增加和经济的增长。
3.知识消费推动文化转型
从最一般意义上来说，文化是指人类文明成果中那些历经社会变迁和历史沉浮而难以泯灭的、无形的、深层的、稳定的东西，表现为人们的生活方式及其价值观念。文化转型就是人的生活方式和文化价值观念的根本性转变。工业社会物质财富的生产和消费是人们的主流生活方式，理性和物质财富成为人们主要的审美观和伦理观念。增加物质财富成为衡量社会发展的主要标准。随着知识经济的发展，社会的文化精神正在悄悄发生变化，一种超越理性主义、超越物质主义，强调以人为本、注重知识消费、崇尚个性、追求精神满足的审美观和伦理观念正在形成。屋太一认为，知识社会强调“知识价值”，注重“知识消费”的审美观和伦理观念会成为主流的文化精神。“物质意义上的进步无论是从其社会影响来看，还是从增大人们的满足感来看，其效果是递减的”。人们感到“物资已经足够多了，更要紧的是心灵的充实”，“生活的质的提高比量的增加更重要”。物质消费以大量的物质资源的消耗为前提，物质资源是有限的资源，会因为消耗而减少，会因为物质资源的分配不均而造成人与人之间的不平等。物质资源的消费和消耗导致物质资源的需求增加，迫使人们用越来越多的时间进行物质生产，学习、休闲和社会文化活动的时间受到压缩。说到底，这是一种不健康的生活方式。知识消费则不同，知识消费以知识的共享和传播为基础，知识资源不但不会因知识消费而减少，反而会因知识的共享和传播而得到增加，这有利于促进人与人之间的平等，人与自然之间的和谐。在知识社会，人们将不追求对资源、能源和农产品的更大消费，而是追求对时间与知识的大量消费，人们将认为“知识消费得越多越体面”。
二、大学:知识社会转型的主导力
世界高等教育的发展史表明，在社会转型时期，大学是通过重新定位大学的功能和人才培养模式来推动社会的转型和发展的。科学研究对于柏林大学来说是一种新使命，社会服务对于威斯康星大学来说是一种新使命。这些新使命适应了当时社会发展的需要，使大学成为了工业社会发展的主导力量，使大学从社会的边缘不断地走向社会的中心。在工业社会向知识社会的转型过程中，大学要成为知识社会转型的主导力量，同样需要重新定位大学的功能和人才培养模式。
1.培养和塑造“知识人”
大学应该培养什么样的人才?有的人说应该培养通才，有的人说应该培养专才，有的人说应该培养高素质的人才。大学培养的人才，其内涵既有变的因素，也有不变的因素。变的因素指内涵要求应该随社会和时代的变化而变化;不变的因素指大学应该始终反映时代精神，应该培养社会精英，培养推动社会发展的中坚力量。这一点可以由高等教育发展史得到证明。中世纪大学倡导博雅教育、自由教育，以“自由人”为培养目标，而“自由人”是由地主、贵族、宗教人士等有闲阶级组成的社会精英，他们对知识的追求、对个性完善的追求、对人性的追求，反映了当时农业经济社会的时代精神。19世纪的工业革命推动了工业经济、工业社会的发展，科学和技术成为社会进步的主要力量，科学家、工程师和各类型的专家逐渐成为社会的精英，“专业人”成为大学的主要培养目标，大学倡导和崇尚科学教育、专业教育，同样反映了工业社会的时代精神。因此，在知识社会转型和发展时期，大学应该成为知识社会培养社会精英的主导力量，培养和塑造代表知识社会时代精神的“知识人”。
“知识人”概念和“自由人”、“专业人”概念一样，是一个象征性的概念，强调最具代表性的特征。“自由人”、“专业人”和“知识人”之间并不是矛盾的、对立的，只是时代不同人们对知识追求的重点不同。在中世纪，人们对知识的追求是“闲逸的好奇”;在工业时代，人们对知识的追求局限于专业知识的掌握和应用;在知识社会，人们则将获得知识、更新知识、应用知识和创造知识作一个整体来考虑。正因为如此，国际21世纪教育委员会向联合国教科文组织提交的报告认为，面对未来的发展，“学会认知、学会做事、学会共同生活、学会生存”是教育的“四大支柱”，教育必须围绕这四种基本学习能力来重新设计、重新组织”。这四种学习能力就是获得知识、更新知识、应用知识和创新知识的能力。拥有这四种学习能力的人就是适应知识社会要求的人。因此，这四种学习能力就是“知识人”的内涵。 目前，我国很多大学的教育理念、课程和教学主要还是与“专业人”的培养模式相适应的，不利于“知识人”的培养，如教育理念上强调专业能力，而不是综合素质;课程体系上强调学科中心，而不是多元与个性;教学方式强调以教师中心，而不是以学生为中心;重视培养学生获取知识和应用知识的能力，忽视培养学生更新知识和创新知识的能力，等等。因此，我们不仅要明确“知识人”的内涵，而且要以此为依据建立新的教育理念，用它来指导大学的课程与教学，以与培养“知识人”的使命相适应。
2、创新和传播知识
工业社会追求劳动生产率，其核心指标是单位时间内产品数量的提高。知识只是用来促进劳动生产率的手段，追求的是固化的、技能性、工具性的知识。与此不同，知识社会追求知识生产率，其核心指标是知识的创新与技术发明，创造性的“构想”及技术更新构成了经济发展的主要推动力量，而劳动生产率已不能创造更多的价值。这样一来，知识的创新与传播对经济社会发展起着至关重要的作用。大学作为知识的集散地，将成为知识创新和传播的重要基地。为此，大学要对传统的教学和科研体制进行功能拓展和机制创新，以适应新形势下知识创新和传播的需要。
在知识创新方面，大学利用其学科优势、人才优势、信息优势、学术环境优势，取得了骄人的成绩。许多新学科、新的理论产生于大学，大学是新知识、新理论的土壤和温床。过去的20年，在全世界基础科学领域的重大发现中，有近70%是由大学取得的。但是，传统的大学科研体制也存在一些缺陷，使大学的知识创新功能得不到充分的发挥。比如，大学的科研偏重学科知识、基础理论知识的研究与创新，不注重跨学科知识的研究与创新，不注重知识的商品化和产业化应用;在运行机制上有浓厚的计划色彩，缺乏市场机制，等等。因此，大学要发挥知识创新的主导作用，需要对大学的科研职能进行扩展和机制创新，使其符合知识社会对知识创新的新要求。在知识创新体制上，应该打破学科体制的主导地位，建立学科科研、跨学科科研、区域科研、产业科研并行的体制;在知识创新的运行机制上要强化与企业、产业、社会力量的结合，形成知识创新的市场机制，加速将知识转化为知识产品和知识服务，提高知识的经济价值。知识社会不仅要求大学成为知识创新的中心，还要求大学成为孵化知识产业的基地，带动一批、辐射一批高科技产业、高文化产业。目前，世界各地许多高科技产业园区都是以著名大学为依托而建立起来的，并呈现出勃勃生机，如美国硅谷高科技工业区、日本的筑波科学城、英国的剑桥工业城等。
在知识传播方面，教学是当代大学进行知识传播的最主要途径。在长期的发展过程中，大学形成了功能最完整、效率最高的知识传播体系。然而，相对于知识社会对知识传播的新要求来说，大学依然存在不足之处。比如，最先进和最尖端的技术知识越来越多地掌握在大型的跨国公司和企业集团手中，难以进入大学进行传播;缄默性知识、管理性知识、行为性知识等隐性知识难以在大学通过教学的方式来传播;教师掌握知识传播的主导权，学生的个性化知识需求难以得到满足;大学中的知识体系更新速度缓慢，传播方式单一，等等。知识社会的发展不仅使大学需要传播的知识内容得到极大的丰富，而且知识传播的方式发生了深刻的变化。虚拟技术、网络技术、数字化技术的广泛应用，使传统媒体的线性传播模式逐渐向知识的有序化整合传播和非线性传播模式转变。困整合传播指知识内容以某种方式整合后的传播，整合传播可以通过数字化技术整合多种传播媒体，实现多样化的主动传播和个性化服务。非线性传播则可以通过建立基于知识内容的相互链结而形成的知识网络来进行知识传播。因此，大学要发挥知识传播的主导作用，必须突破传统的教学职能，进行知识内容整合和知识传播模式的深刻变革。
3.培育和整合新文化
大学具有培育和整合新型文化的功能。大学的基本活动表现为文化的选择、传承和创新。一方面，大学通过文化的传播作用，扩大新文化的影响，引导其上升到主导文化地位，同时也通过文化创造功能不断地充实新文化的内涵，扩大其文化影响力; 另一方面，大学又通过有选择地传承原有的文化，使原有文化中的精神成为新文化的基础，将新文化建立在原有文化的基上，最终达到培育和整合新型文化的目的。同时，大学教育活动培养了大批新文化的代言人，他们成为传播新文化、发展新文化的重要推动力量，甚至是决定性力量。大学在培育和整合新型文化中的作用，可以在中外文化发展史和高等教育发展史中得到证明。文艺复兴时期，人文主义文化价值观首先在大学中得到倡导和发展，大学教育的目标不再是为了灵魂的得救，不再以培养教士与神职人员为主，而是培养具有完善个性、追求尘世幸福的未来社会的统治者和精英人物。大学培养了大批人文主义者，后来都成为文艺复兴的旗手。在中国近代文化转型过程中，科学和民主的思想首先在大学中得到广泛传播，“五四”在北京大学策动，并在先进的知识分子中展开，波及全社会。
学科知识权力范文第8篇
论文摘要：传统课堂“师本位”的教学思想是课堂话语权缺失的主要原因。新课堂要求构建一种基于学生主体性的话语权。本文试图对新的学生主体性的话语权做出探讨，并对其构建提出几点建议。
(一)学生话语权的内洒
话语是主体表达自身思想、情感、态度的主要的方式，它代表着一种权力。后现代哲学家福柯认为，“话语是一种权力关系，它意味着谁有发言权，谁无发言权。”“尽管它是一种隐蔽的，表面上无行为人的控制系统，然而他在社会中是一种真实的权力。”福柯称这种权利为话语权。实际上，语言的权力并不是来源于话语符号系统本身，符号系统自产生以来，只是一种人与人之间交流和思想的工具。话语中权力的获得更多的是说话者社会权力和地位在话语符号系统中的折射和反映。
学生的话语权是指学生这一特殊的群体在教育活动中，尤其是在课堂教学中所具有的表达自己的思想、情感和见解的权利。它不仅包含学生在课堂教学行为过程中通过师生、生生等交往活动主动表达自己真实的思想和情感的权利，还包括以书面成果的形式表现出来的作品中学生思想、见解表达的权利。学生的话语权是通过学生在课堂教学中的地位获得而确立的、它是学生作为“人”所本应具有的权利，可是由于教育的某种“异化力量”，学生的话语权屡遭缺失。
(二)传统课堂中学生话语权的缺失
传统的课堂教学最大的特点是没有教育对象的教学，它片面地强调教师、教材、书本等外在于学生因素的价值，而忽视了教育的最终指向—学生内在的价值取向。它“把丰富复杂变动不居的课堂教学过程简括为特殊的认识活动，把它从整体的生命活动中抽象隔离出来，是传统课堂教学观的最根本的缺陷。”正是基于这种认识，学生成了课堂教学活动的客体，处于边缘状态，教师则成了课堂教学活动的主宰。师生之间形成了一种“控制—被控制”的关系。随着学生在课堂教学活动中主体地位的丧失，其在课堂中的话语权自然也得不到保障，整个教学活动成了教师的“独白”和“一言堂”。探究传统课堂教学中学生话语权缺失的原因，可以得出如下几点:
一是我国传统社会伦理文化的影响。我国传统社会是“人伦”社会，儒家道德传统“明人伦”思想是规范人们行为的准则。古代教师的地位与天、地、君、亲同列，形成了我国独有的“尊师”的传统。
“大学之礼，虽诏于天子无北面，所以尊师也。”尊师的传统提高了我国古代教师的社会地位，然而在教学活动中却异化为“畏师”。师生在教学活动中的地位一开始就带有伦理等级关系。
二是教师在教学活动殊的身份和地位的影响。一方面表现在教师往往是国家和社会的代言人，承担着传承社会文化、传达社会意志的责任。他的一切育活动实际上都屈从于权威话语(社会权力机构对教育的规定和要求)和理性话语(专家学者对文化教育的解释和说明)的压力。在这种压力下，学生的那些不符合权威规范的想法和主张自然是被认为是错误的加以否定。另一方面是传统观念上对教师认识的影响。我国古代教育家韩愈早在《师说》一文中就指出教师只是“闻道”在先，“术业有专攻”，正是教师这方面的素养和能力，教师才能“传道，授业，解惑”。而学生则处于相对“无知”的地位。这种基于知识传授的教学观，教师注定是课堂教学活动中的话语主宰者。
(三)新课堂呼咦新的学生话语权
新一轮的基础教育课程改革客观上要求一种全新的课堂作为支撑。在新课堂里，教师从传统教学中的“主宰者”转变为学生学习和成长的“帮助者”和“引路人”，学生从传统课堂的边缘者真正的进人课堂教学活动的中心。学生的生命主体性价值得到重视和张扬。正如巴赫金所说:“我以唯一而不可重复的方式参与存在，我在唯一的存在中占据着唯一的、不可重复的、不可替代的他人无法进人的位置。”由于新课堂充分赋予了学生主体地位，客观上要求构建一种新的学生话语权。这种新的学生话语权能体现学生在课堂教学中的生命力和能动性，是学生生命主体性在课堂教学中能动的表现，是一种基于学生生命主体性要求的话语权。具体有以下特征:
1生命性。话语是人类特有的符号系统，是鲜活生命个体的直观表达。在课堂的教学活动中，教师和学生都是以整体的生命参与教学活动的。课堂教学活动不是抽象的知识传授过程，而是教师和学生主体生命间的交流和体验的活动。以往的课堂教学由于受到理性主义和科学主义思潮的影响，把富有生命丰富性的师生交往活动片面化地抽象为知识的传授，这是教学过程中的“异化”现象。新课堂要求把儿童从抽象的“知识的存储器”还原为具体实在的充满生命情感和活力的人。学生在课堂中作为生命个体是真实完整的存在，学生课堂话语的表达是其完整生命的内在需要。因此，应改变传统课堂教学活动中的那种片面地关注学生学科知识的“术语性话语”，而应像陶行知先生提出的“生活教育”那样，回归学生的生活话语，还学生话语的生命完整性，这样才能“让课堂焕发出生命的活力”。
2.主体性。学生在课堂中主体地位的获得是其话语权获得的保障，而学生话语权的获得又进一步地巩固学生在课堂教学中的主体地位。黑格尔认为主体性是指“具有坚强的主体性的自由自在的(尽管只是形式地)个性。”它表现在自由、自主和创造性三个方面。其中自由是基础，自主是表现，创造性是主体性的最高追求。所谓自由的话语是指学生在课堂中能尽情的表达自己的思想而不受约束;自主的话语是指学生发自内心深处的真实情感的表达，而不是替别人或权威说话。创造性的话语是基于前面二者之上的更高的层次。它要求学生发挥意识的能动作用，想别人之未想，说别人之未说，是学生主体能动性的集中表现。
(四)新课堂学生话语权的构建
新课堂中学生主体地位的获得为学生话语权的构建提供了可能性，也提出了必要性。新的学生话语权是基于学生生命主体性的话语权。为此，我们应分别从教师、学生和课堂三方面去重新建构。
1教师话语观的转变和话语霸权的解构。
（1）教师话语观的转变。教师话语观的转变有赖于教师对自我在课堂中角色的重新认识。教师应从单一的知识传授者角色转变成多元的课堂活动者角色，课堂角色的多元化要求教师也应有多元的话语观，具体体现在以下两个方面:一是正确处理好教师的学科性话语、教育性话语及生活性话语间的关系。以往的课堂教学单纯地强调学科知识获得的重要性，而无视教学的教育性和生活性。课堂中充斥着的是学科性话语生硬的气氛，而缺少人类精神话语的融合与沟通。新的课堂教学应使三者结合起来，使知识在充满人类生命激情的教学中得以传授和学习。二是从学生方面来看，正确处理学生话语的多样性问题。学生话语按其性质可分为显性话语和隐性话语;按其智力活动类型的不同可以分为理论分析型话语和实践操作型话语。教师应该关注每个学生不同的话语特点，用不同的话语方式去处理不同的话语。就像契斯佳科夫所说:“每个有才能的人都有自己独特的语言，因此不必把风格教给他们，而只须正确地，即按照实际情况进行教学就是了。”
(2)教师话语霸权的解构。随着现代社会的发展、教育观念的转变、教育民主的提高及学生地位的获得，教师话语霸权的解构成为必然。表现在以下两方面:一是从单向传输到双向互动。传统的课堂教学所采取的是教师“独白式”的单向传输信息的模式，学生在教学活动的另一端只是知识的容器，师生的双向的教学活动被割裂开。现代教育理论的发展认为知识是由学生积极建构而成的。没有学生的主动参与，知识只能是外在于学生灵魂.的附着物。因此，要求在教学活动中师生双方相互交流和沟通。二是从权威灌输到民主对话。对话是课堂教学活动借以开展的方式，孔子主张“启发诱导”和苏格拉底的“产婆术”都是对话教学的典型。现代教师应从传统课堂的知识—权利的中心地位走下来，与学生展开积极的民主的对话，共同探究和建构知识。
2.学生主体意识的提升和课堂话语的表达。
(1)学生课堂主体意识的提升。重塑学生的话语权，主要是寻求学生在课堂中的主体地位的提升。然而学生课堂主体地位的客观授予并不能充分保障学生课堂主体意识的提升。提升学生的课堂主体意识，可从以下方面着手:一是围绕学生的兴趣展开教学。兴趣是人们从事某项活动的内发性动机和原动力。因而在实际的教学活动中，教材的选编，教学活动的开展和实施，都应从学生的兴趣人手。二是尊重学生的个别差异。由于每个学生都有独特的差异，只有根据每个学生的不同的特点进行教学，满足每个学生不同的需求，才能调动他们参与教学活动的积极性。三是围绕学生的生活和实际开展教学活动。近代教育家陶行知提出“生活教育”。主张教育应“关于生活”、
“依据生活”和“为了生活”。只有是“关于生活”的教育，才是学生有话可说，有话要说的教育。只有“依据生活”的教育，才是真正视学生为主体的教育。只有“为了生活”的教育，才是学生真正所寻求的教育。
(2)话语权的表达。学生主体地位的获得和主体意识的提升，必然诉诸于课堂话语权的表达。学生课堂话语的表达应该注意处理好以下几个问题:一是学生课堂话语的假性赋予和表达。学生课堂话语应是作为完整生命内部需求的表达，而在现实有些课堂中，学生言语的表达是按照教师事先设计好的路线去进行的。“这种对话从根本上说绝非真正意义上的教学对话，它不过是中世纪宗教性教学中所运用的问答教学罢了。”二是防止从教师的“一言堂”演变为学生的“一言堂”。学生虽然作为课堂教学中的主体而存在，但是由于其自身的条件的限制，学习活动只有在教师的引导下才能获得更好的发展。没有教师的课堂引导，学生将会在其学习活动中迷失方向、无所适从。