学科教学知识的特点
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学科教学知识的特点范文第1篇
一、“教学反思”的基本认识
反思一词在教育领域中使用频数很高。学界对其研究涉及到它的内涵、形态、特征、方式、价值等许多方面，并常常将其与“实践”、“行为”、“意识”等联系起来。伴生的“反思型教师”、“反思性实践”、“教学反思”等概念已成为教育教学研究的热点。其中，在教学反思的理论研究上达到了一定深度，实践应用也颇为广泛，但在众多的研究中，人们对教学反思内涵的理解和具体操作不尽相同。研究表明，对教学反思内涵的理解主要有三种观点：第一种认为教学反思是分析教学技能的一种技术，是对教学活动本身（尤其是教学技能、教学方法）的深入思考，这种深思使得教师能够有意识地、谨慎地、经常地将研究结果（技术层面的）和教育理论应用于教学实践，这里的“应用”从性质上说是技术性的，甚至是机械地应用，在该观点下教师反思的目的是指导、控制教学实践，并乐观地认为教师能够积极地影响教学实践；第二种认为教学反思是对各种有争议的“优秀教学观”进行深入思考并依此做出选择，是对教育观念、教育背景的深入思考，持有该观点的教师能够考虑到教育事件发生的背景，能够预期不同行为将会带来什么样的后果；第三种认为教学反思是对教学经验的重新建构，在该观点下，反思是教师理解、评价教学实践的一种手段，是对经验的重新组织和重新建构[1]。从以上三种不同观点可以看出，不同的教学反思认识下，教学反思的思维意识和行为方式各有不同。但不管哪一种理解，教学反思在对象层面上有针对性，在内容层面上有多维性，在方式层面上有灵活性等特点。因此，教学反思是一个因素多样、内容广泛、方式灵活、过程开放的复杂过程。这是对教学反思内涵理解和操作方式众说不一的原因。如果我们从教学反思以提高教师学科教学认知能力的角度出发，或许能找到一种较为合理的模式或方法来进行教学反思。
二、学科教学认知理论介绍
教学知识作为表征从事教师专业的人所必不可少的知识，特指“关于教学活动的知识”，是教师专业发展的一个重要内容。自20世纪80年代中期舒尔曼提出学科教学知识概念后，众多研究者对包含这个概念在内的教学知识的涵义、结构、特征等系列问题展开了深入的研究。关于教学知识的研究中，学科教学知识是研究重点。它是指教师对所教的学科内容和教育学原理有机融合而成的对具体课题、问题或论点如何组织、表达和调整以适应学习者的不同兴趣和能力以及进行教学的理解[2]。学科教学知识被舒尔曼认为是一种“缺失的范式”[3]。从教育发展来看，对其认识的过程主要经历了四个阶段的演变：学科内容知识（C）学科知识+教育知识（C+P）学科教学知识（PCK）学科教学认知（PCKg）。这一过程体现了两个维度的飞跃，第一个维度是在内容层次上从单一型构成转变成多元型构成。第二个维度是在结构形态上从静态型结构转变成动态性结构。目前，关于学科教学知识的研究还在继续，人们对学科教学的理解和认识主要建立在科克伦（Cochran）、德鲁特（DeRuiter）和金（King）等人建立的学科教学认知（PCKg）理论基础上，这一理论是从建构主义理论出发对舒尔曼的PCK的修正和补充，可以用科克伦等人建立的学科教学认知发展模型（下称科克伦模型）进行说明，见图1[4]。
图1 科克伦等的学科教学认知发展模型
科克伦模型包括了四种基本成分，即学科内容知识（A）、教学法知识（B）、关于学生的知识（C），以及教育情境知识（D）（下称“四成分”），图中的四个圆及圆外的箭头代表个体对这四种成分的理解过程。这种变化是基于个体在不同领域的前经验、经验及反思活动等。图中心扩展的椭圆及椭圆外的箭头表示随着四种知识的不断综合和扩展，个体学科教学认知水平得到不断提升。重叠部分旨在说明，理论上讲构成PCKg的“四成分”是相互关联、整合在一起的一个融合体。这四种成分的整合过程就是个体观念变化、整合最终形成学科教学认知的过程[2]。
三、学科教学认知视野下的“教学反思表”的构建
教学反思是教师专业成长的一大法宝，是教师学科教学知识发展的重要来源之一。下面我们在学科教学认知视野下来探讨“怎样进行教学反思”问题，科克伦模型将为如何构建教学反思模式提供有力参考。
1.“教学反思表”构建基础
从学科教学知识（PCK）概念的提出到学科教学认知理论（PCKg）被广泛认同，教师教育逐渐由注重学科知识转向对教学有效性、高效性的重视，学者们的研究重心也逐渐由探索学科教学认知理论问题转向实践问题。目前，我国教师教育领域对学科教学知识的研究还不够系统、全面，对学科教学认知的研究还非常薄弱。从学科教学知识的视角看，教师专业发展的关键就是如何发展他们的学科教学认知，教师专业发展的过程是其学科教学知识不断完善、学科教学认知水平不断提升的过程[2]。因此，当前我国教师专业发展的范式应该由“技术型”转向于“反思型”，强调教师的学科教学认知应该在教学经验和教学反思中，尤其是在教学反思中进行有效构建。
2.“教学反思表”的内容
据科克伦模型，学科内容的知识（A）、教学法的知识（B）、关于学生的知识（C）、教育情境的知识（D）是教师学科教学认知的四个基本成分，在教学反思的分别作用和整合作用下，它们被统整为教师学科教学知识。因此，在学科教学认知视野下，学科内容（A′）、教学法（B′）、关于学生（C′）、教育情境（D′）四个方面就构成了对一堂课进行教学反思的基本向度，并由此构建教师“教学反思表”，见表1。
表1 教师“教学反思表”
3.“教学反思表”的特点
“教学反思表”是教师实施“怎样进行教学反思”的内容纲目，目的是让教师从教学实践中促进教师学科教学认知的发展，最终提高教学质量，更好地培养学生。我们从结构设计、呈现过程和操作使用三个方面来看“教学反思表”的特点。
（1）结构设计
“教学反思表”的结构由4个部分组成，分别是“弄清现状”、“分析原由”、“拟订方案”、“总结”，也即形成教学反思的4个基本环节。每个环节又以“问题链”的形式，分为若干内容和步骤，分别是“四个层面”、“三个渠道”、“两个步骤”、“一个总结”（可简记为“四三二一”）。整个结构有层次感，呈现从“分层”到“综合”、从“深入”到“浅出”、从“现象”到“本质”的特点，具有一定的向度和梯度。
（2）呈现过程
“教学反思表”中呈现出一种教师的元认知过程，这是一种高级认知活动，反映了教师自我培养、实现自我专业发展的一种渐进过程。因此，“教学反思表”反映的教学反思过程具有“自主性”、“渐进性”的特点；“教学反思表”是以“问题链”连接教学研究，因此，反映了具有“问题性”与“研究性”的特点；“教学反思表”中体现的过程涵盖了反思型教师自我培养的三个主要途径：在教学反思的实践中自我培养，在学习表现反思的实践中自我培养，在教学反思之反思的实践中自我培养[5]。因此，只要能结合教学坚持不懈地沿着这个途径走下去，就能有效地促进教师学科教学认知的发展，成为一名反思型教师。
（3）操作使用
当教师对实际的一堂课进行反思时，其思绪往往会自动地停留在“教学反思表”中的某一个方面，这个方面可能是教师成功的或不足的地方。或许，这就是“教学反思表”使用的起点。教师“思绪的停留”即是反思意识的存在体现和作用效果。教师以此按照“教学反思表”中的“问题链”开展教学反思。这说明，教师在使用“教学反思表”时，并不一定完全按照固定的程式进行。教学反思表的切入点按照需要可以是任何纵向的环节和任何横向的层面。因此，“教学反思表”的操作具有“直觉性”和“灵活性”。此外，“教学反思表”使用具有“缄默性”，即教师在教学反思过程中，有新旧观念的激烈交锋，有对与错、优与劣的价值判断，有为与不为的重要抉择，有自我评价与他人评价的矛盾冲突，有习惯行为与现实需要行为的实际选择，所有这些都是在教师心灵深处展开的，是外人不易感觉的，因此教学反思具有缄默性[6]。但这种缄默性可以通过间接的形式显性化，这种显性化的形式具有“多样性”：可以记录在教案中（一般有四种形式：旁注、点批、总评和串析[7]），可以体现在教学日记中，可以体现在征询学生意见和建议中，可以体现在与同行间的对话中[8]。
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参考文献
[1] 刘加霞，申继亮.国外教学反思内涵研究述评.比较教育研究，2003（10）.
[2] 冯茁，曲铁华.从PCK到PCKg：教师专业发展的新转向.外国教育研究，2006（12）.
[3] Shulman，LS..Those who understand：Knowledge growth in teaching.Educational Researcher，1986，15（2）.
[4] Cochran，Kathryn F.，De Ruiter，James A.，King，Richard A..Pedagogical content knowing：Anintegrative model foreacher preparation.Journal of Teacher Education，1993，44（4）.
[5] 余国良.反思型教师的自我培养.中国教育学刊，2009（1）.
[6] 李香娥.教学反思中的问题与建议.教学研究，2010（3）.
[7] 汪涛.关于“教学反思”的反思.教育探索，2007（1）.
学科教学知识的特点范文第2篇
【关键词】 初中英语 教师 学科教学 知识转化
随着中国教育的逐渐进步，教育在社会上的地位变得越来越重要。基础课程的改革就是一个非常明显的例子。在这个改革过程当中，产生了许多新的理念，这些理念的提出都有一个共同的目标，就是提升教学质量，而与教学质量紧密相关的就是教师的学科教学知识。而初中英语教师的学科教学知识转化是提高英语教师教育与发展工作中最重要的一步。
1. 初中英语的教学需要舒尔曼的PCK
谈到教师学科教学知识的转化，就要涉及到舒尔曼的PCK。PCK是属于一种特殊的知识形态，该形态在初中英语教师教学实践中具有重要的作用和功能，初中英语的教学主要是为了培养学生学习英语的兴趣以及对英语的学习产生初步的认知。所以教师在课堂上不能够把自己所具有的学科知识一成不变地传授给自己的学生，在此过程中，需要对其进行适当的转化，以便更好地教学。在这个学科知识转化的过程中，最关键的环节就是PCK。换句话说PCK就是教师为了适应不同能力的学生将自己的学科教学知识转化为有效学习形式的能力。
2. 初中英语教师的学科教学知识的组成
针对初中英语学科知识的组成，大家说法不一。通过一定的调查总结分析，具有代表性的不乏以下几个说法，舒尔曼曾经指出学科教学知识是学科知识与教学知识的综合，即学科知识包括了教师本身所具有的专业知识以及基本的教学能力。在1995年，Grossman将教师的学科教学知识分成了六个部分，主要是学生知识、课程知识、教学法知识、教学目的知识、教学情景知识、自我认知知识。而中国的教育学家朱晓燕指出，初中英语教师的学科知识是各种知识元素的有机结合，融合了学科的教学目标、课程知识、主题知识、教学法知识、自我认知知识以及学生知识。这两种学科知识的分类在大体上是相似的，通过对初中英语教师的学科知识的分析，可以准确把握教师的教学方向以及学生的学习方向，对制订有效可行的教学计划具有很大的帮助。
3. 初中英语教师学科教学知识的转化分析
初中英语的学习应经不再是以往枯燥乏味的学习模式，越来越多的教师通过自身的学科教学知识的转化，为学生的英语学习提供了非常多的帮助。在新课程改革的指导下，教师在进行学科知识转化的时候，在教学方面更看重的是培养学生的自主学习能力以及学习的创造力。
举例来说，某位中学的英语教师在课堂上能够将学生学习的主动性发挥到极致，该教师在学习“this， there， that， those ”时，为学生设计了一个语言情景，让学生运用这些单词向学生们介绍在动物园的所见所闻，同时教师也将学生分为了若干个小组，通过小组成员的有效讨论，最后将最好的表述呈现在大家面前。该教师通过此种教学方式使学生对英语的学习产生了浓厚的兴趣，并且能够积极地参与到教学当中，也让学习的课堂气氛达到了一定的。该教师在英语教学中采用了多种英语表征形式，注重学生自主学习能力的培养，从而实现教师的英语教学方法知识到学生学习知识的转化。
英语教师学科教学知识的转化最重要的组成部分就是学生的学习知识，通过对学生的深入观察以及了解学生的本质特点，这对知识的转化会有一定的推动作用。比如说，某市初中英语教师在针对初一学生的英语学习上，就是通过对学生年龄特点的深刻观察来制订一系列具有一定针对性的教学方法，从而实现知识与知识的有效转化。初中学生的年龄一般是在十二岁左右，该时期的学生心理正处于一个非常时期，是从不成熟到成熟，从童年到青年的转化。该教师就是抓住了学生的心理特点来设计教学模式，在进行《This is my sister》教学时，教师为学生设置了一个小型的比赛，在比赛上，通过一定英语小游戏来调动学生的学习兴趣，再通过一些较为有趣的课外英语小知识来引起学生的好奇心，班级内许多学生的学习兴趣就被成功地调动起来了。
初中英语的教学不仅仅是为了学生能够准确地掌握英语单词和英语语法，更多的是让学生掌握学习英语的能力。而教师在学科教学知识的转化上更是不能掉以轻心，如果忽视的话，将不能有效发挥教师的教学效率，也不能为学生的知识学习提供良好的平台。所以，对教师学科教学知识的准确把握对学生的学习甚至是教育的发展都有不可忽视的重要意义。
[1] 唐泽静， 陈旭远. 学科教学知识视域中的教师专业发展[J]. 东北师大学报（哲学社会科学版）， 2010（05）.
学科教学知识的特点范文第3篇
二、研究问题
为增强课题研究针对性、实效性，课题组通过对师生的问卷调查，归结出我校学科德育渗透中存在的问题：
问题一：重“智”轻“德”。问题二：课程的育人功效几乎被忽视。问题三：“学科德育渗透”只留于表面。问题四：德育渗透内容滞后，与丰富多彩的社会生活相脱离。 问题五：德育渗透缺乏考核标准，缺少系统理论支撑，实施中随意性大。
三、研究内容
1、提高教育工作者在学科教学中的德育艺术渗透重要性的认识。 2、明确在学科教学中进行德育渗透的原则。3、探索在学科教学中进行德育渗透的基本途径。4、探索在学科教学中行之有效的德育渗透方法。5、寻找并完善各学科每章节德育教学的渗透点及内容。 6、制订学科德育渗透课堂教学的评价标准。
四、研究成果
（一）认识成果
1、充分认识到德育在学科教学中渗透的重要性。学科教学是学校德育工作最经常最有效的途径。通过学科教学渗透德育具有其它教育方式不可替代的优势：一是有面广量大的特点：二是有切实的时间保证：三是有丰富的知识载体：四是有潜移默化的作用。在学科教学中渗透德育是各科教师的重要任务。学科教学中渗透德育是新时期教师教书育人、为人师表的重要内涵。教书与育人是是辩证统一整体，是教师工作不可分割的两个方面。
2、明确了学科教学中进行德育渗透的原则。
A、学科性原则。寓德育于学科教学之中，必须从学科和教材本身的特点出发。B、科学性原则。科学性是德育教育的前提，在教学中不管是学科知识本身，还是学科中蕴含的思想教育因素，都必须是正确和科学的。C、目标性原则。要精心设计教学目标，找准知识点和德育教育的结合点，使两个目标方向统一起来，为学生综合协调的发展服务。D、层次性原则。学科德育与学科教学一样，应该遵循学生的身心发展规律，适时、适度、适量的进行，贯穿在整个教学之中螺旋上升。E、浸润性原则。在学科进行德育教育，要防止贴标签的现象发生，要如春雨润物一样进行德育教育。F、实践性原则。教师要在教学实践中，寻找教学与德育的结合点，精心创设良好的学习环境，有计划、有目标、有步骤的循序渐进的引导学生进行探索，不断地总结经验，发现规律。G、示范性原则。教师要力求成为学生的表率，用自身的言行直接影响与感染学生，努力做到以情感人，情中有理，情景交融，持之以恒。 H、自主性原则。教师在教学过程中要始终根据学生的个性特点，注意结合教学为内容设计德育教育点。可以采取开放性的设计，给学生提供一个较大思考、选择的空间，使不同的学生能有不同的收获和发展。
（二）操作成果
1、研究出学科教学中进行德育渗透的基本途径。
A、通过教材进行德育渗透。德育在学科教学中的渗透，学科教材自然成为首要选择。找准教材中育人的“渗透点”，把握好育人渗透“时机”，掌握好育人渗透之“度”是通过教材进行德育渗透的关键。 B、通过教师进行德育渗透。教师的人格魅力对学生人格的引导作用极为重要。教师的教学基本技能对德育渗透有重要影响。在课堂教学中作为起主导作用的教师，要十分重视为人师表，体现语言美、体态美和板书美，在课堂教学中起到言传身教的作用。
C、在教学情境中进行德育渗透。良好的教学情境，具有强大的感召力，它能吸引学生的注意力，唤醒学生的思维，激励学生的求学信心，引发学生的求知欲，引起学生的学习兴趣。
D、在教学过程中进行德育渗透。在教学过程中，可采取灵活多样的教学方法潜移默化地对学生进行德育教育，比如研究性学习，合作性学习等。
E、在教学评介中进行德育渗透。在课堂教学中适当的对学生进行评价，能够激起学生的学习热情，树立自信心，对学生道德行为的建立起到至关重要乃至决定性的作用。F、通过多种学科活动进行渗透。
将学生带出课堂、引向生活，学生才会变的丰富多彩，德育才能显现效果。
2、探索出一套在教学中行之有效的德育渗透方法。
A、语言熏陶，迁移默化法。B、情理分析、提高认识法。C、解疑答难，思想升华法。D、激发兴趣，培养情感法。E、榜样启迪，崇尚科学法。F、推荐读物，感染熏陶法。G、开展活动，亲身体验法。H、加强审美，去粗取精法。I、参观访问，实地感知法。
3、明确了各学科德育渗透的总要求，整理出部分年级部分学科的德育渗透具体目标及实施建议。4、制订出了学科德育渗透课堂教学的评价标准。
学科教学知识的特点范文第4篇
关键词：学科；渗透；法制；教育
中图分类号：G622 文献标识码：B 文章编号：1002-7661（2015）11-315-01
党的十八届四中全会明确提出全面推进依法治国，总目标是建设中国特色社会主义法治体系，建设社会主义法治国家。因而就必须通过全民普法的深入推进，把法治教育纳入国民教育体系。强化法治教育从娃娃开始抓，从学校、家庭、社会全方位推进，只有从源头抓起，才能把依法治国落到实处。因此，在学校教育教学中，除了要加强上好法制课外，在学科教育中对儿童渗透法制教育，既是时代的需要和要求，也是一条切实可行的普法途径。在各学科课堂教学中有机地对小学生进行法制教育呢？我认为教师应重视以下几点：
一、小学教师首先应具备法律素质
学科教学渗透法制教育的重任主要是各学科教师。就目前的现状而言，大部分老师对法律知识知之不多，自身的法律知识比较欠缺。教师自己对法律知识一知半解，又怎么向学生讲法？更不要说在课堂中适时、灵活地渗透教材中所蕴含的法律知识了。在教学中即使是遇到了渗透点，渗透的法律知识只能是照本宣科，进行填鸭式讲授，缺乏案列教学的有趣性和课堂的灵活性，使学生觉得枯燥无味，学生没有任何积极性可言，因而积极性调动不起来。所以，提高教师的法律素养大有必要，只有教师知法懂法，才能自觉的向学生讲法。只有教师具有良好的法律素养，才能培养出具有法制观念和法律意识的合格人才。因此，要求教师首先要加强学习法制知识，解决好“一桶水”和“一碗水”的关系，平时要加强法律法规知识的学习，提高自身的法律意识和素养。还要舍得花时间、精力准备拟渗透的法制内容，认真研究学科渗透法制教育的教育教学方法，提高教学时间利用率，增强教学吸引力和感染力，通过有效教学真正实现学生学科知识素养和法制素养的双提升，真正做到让学生在获得文化知识的同时，也成为一名知法、懂法、守法、护法的好公民。
二、准确把握各学科教学与法制教育的内在关系
在小学学科教学中一定要明确学科知识的传授与法制教育的关系。我认为学科教学中一定要以学科知识传授为主，要保证各学科知识的学习任务必须完成，切不可把法制教育当成一堂课来讲，更不能因为法律涉及范围广而讲起来没完没了。如果我们把学科课上成了法制课，那就谈不上在学科课渗透法制教育了。法制教育只是渗透，是点缀。在小学各学科的教学课堂中，以学科知识的传授为主，其他的如：法制教育、习惯养成教育、安全教育等等都是辅助。在课堂中可以有法制教育，也可以无法制教育，教师应该明确关系，适时灵活地安排。
三、学科教学渗透法制教育要贯彻有趣性原则
“有趣”的关键是“激趣” 。如巧设游戏对学生进行法制教育。好奇心是学生普遍存在的心理现象，是诱发他们不断观察、体验、发现和创造的动因。而这一切都是在兴趣的驱使下产生的，所以在学科教学中渗透法制教育时要做到知识性和兴趣性相结合，让学生通过对法制渗透的感知、理解、探索而获得成功，进而产生满足感，不断激发他们对学习法律知识的兴趣。在学科教学中，借助情景教学，结合游戏规则对学生进行遵纪守法教育。通过有趣的法制渗透，使学生知道为什么要守法、怎样守法，什么叫犯罪、如何预防犯罪等。从而理解有法必依、执法必严、违法必究的法律常识。例如，我在数学课堂中，在进行口算抢答游戏时常常出现个别同学站起来回答，或出现故意提前抢答等现象，使游戏无法进行时。针对这些现象，利用这一时机对学生进行法制教育，让学生知道：游戏中的规则就好比我们国家的法律，大家在游戏时不遵守规则，游戏就无法进行。如果我们在社会生活中不遵守法律，那么我们的国家就不能安宁，人民就不能安居乐业。所以同学们要从小养成遵规守纪的好习惯，这样才能适应社会，符合社会的要求。通过这样创设情境适时渗透，培养学生法制意识。
四、学科教学渗透法制教育
学科教学知识的特点范文第5篇
关键词： 美育 地理教学 教学探索
将美育融入地理学科教学的全过程，是素质教育的重要组成部分。素质教育的目的是提高国民素质，造就高素质人才。这是关系到我国能否成为21世纪强国的大事。培养发奋图强、报效祖国的高素质人才离不开美育，这已是人们的共识。结合地理学科的特点，在教学过程中，如何将美育有机融入地理教学全过程，这是地理教师要解决的一个极为重要的问题。现将几年来在这个问题上的探索与体会从五个方面阐述。
一、在地理学科教学活动中渗透美育内容
美育有与各学科相辅、相融、相生的特点，而地理学科又是一门综合性很强的基础学科，更能体现美育的这一特点，二者的有机结合有得天独厚的条件。美育在地理学科教学中渗透的内容应包括以下方面的主要内容：1.爱国主义教育内容。2.辩证唯物主义的人生观和世界观的树立。3.历史遗迹、文化遗产和人文景观与美学内容的融合。4.审美能力与分辨是非能力的培养。5.环境资源的利用、保护与人类社会的发展等相关内容。6.地理环境各要素与改造世界之间的关系。7.资源的开发利用与人类社会进步的美育内容。8.地理知识的运用与祖国建设之间的美学内容。如在《旅游》一节的教学活动中，利用电化教学手段将本节课中所蕴藏的丰富的文化内涵、人文景观、历史遗迹及名山大川、飞瀑险峰等旅游资源，充分融入美育内容进行爱国主义、环境保护、审美能力、资源的开发和利用等教育，真正达到美育内容与地理学科教学活动的相辅、相融、相生的境界，使书本知识与美育内容完美结合。
二、在确定教学内容时充分体现美育作用
美育的渗透是地理学科教学内容的重要组成部分。在确定教学内容时，充分把美育与地理学科内容融汇结合，有组织、有计划、有目的地进行美育教学，这是美育融入地理学科教学的关键。在确定教学内容时，切忌生硬、牵强的简单相加，要寓美于教，有机结合。如在《长江》一节中充分利用现代化电教手段，直观、形象地展现长江那种“长江之水天上来，奔流到海不复还”的气势，把长江所特有的丰富内涵，以视觉、听觉的最佳角度体现出来，激发学生渴求知识的欲望，充分体现出美育不可代替的作用，使学生在学习文化知识的同时，得到美的享受。
三、美育在地理学科教学过程中的地位
没有美育内容的地理教学是不成功的教学。这充分反映了美育在地理学科教学中的重要地位。它对于学生群体审美观念的塑造、世界观的形成有极其重大的意义。如在《土地资源》一节中，充分叙述我国地形的复杂性，教者在确定教学内容的同时要明确教学目的。这里面既孕育着美，又透着危机。山脉、丘陵、高原、盆地、荒漠、草场无处不美，这是从审美的角度看，环境破坏、土地沙化，人们生存受到严重威胁，从这一角度看又有太多危机，这对学生形成辩证唯物主义的审美观和世界观帮助甚大，从而可以使学生认识到美不仅是感受而更是理性，以理性的审美观调动学生的学习积极性，树立改造自然、创造美的生活、造福人类的远大抱负和理想有极其重要的作用。可见美育在地理学科教学过程中的重要性。
四、美育在地理学科教学过程中对教师的基本要求
掌握相关知识，增强美育教学能力是对教师的基本要求。驾驭美的教学语言，对美的生动形象的描述，就需要教师本身具有广博的美学知识；这需要在群书中点点滴滴地搜集、积累，使美育素材更加丰富，在教学中能引经据典，言之有物。如在《西北地区》一节教学中，查找大量资料，从古丝绸之路对世界商业的影响到古诗词对大漠风光的描述，以及近代西方列强对西北地区的掠夺、破坏和改革开放以来西北地区巨大的变化和进步。西北地区虽然有自然风光的雄浑之美，但也有不堪回首的屈辱史，这样在讲授知识的同时，使学生了解了西北的过去，更加激励学生将来建设西北的雄心壮志。
五、在地理学科教学过程中用美育调动学生的学习积极性
地理学科的特点是综合性强，涉及自然、经济、环境、人类、气候、历史等诸多知识，这些为丰富美育内容并把美育融入到本学科教学中创造了有利条件。美育内容的融入对学生地理知识的掌握、能力的培养尤其是思想教育和爱国教育的进行至关重要。如在《中国疆域》一节中，充分利用近代史资料：清政府的腐败无能，一系列不平等条约的签订，割地赔款、丧权辱国，使我国失去了三百多万平方公里的大好河山，中国疆域发生了巨大的变化。再结合近年来“分子”妄想分裂祖国的罪恶行径，对学生进行思想教育，增强学生的忧患意识和爱国情怀。运用这些资料不但能避免生硬说教式的教育，更重要的是利用思想教育和爱国情感的培养这一美育的主要内容，调动学生的学习积极性。
美育地理学科教学全过程的有机结合是需要长时间探索和完善的。在几年的实验中，我们切实感受到美育在本学科中的重要地位。在今后的教学中，将一如既往地将美育融入地理学科教学的全过程中。
参考文献：
学科教学知识的特点范文第6篇
关键词： 认知模式 学科教学 场独立 场依赖 数字化学习
1.引言
信息化时代，面对着海量的知识，传统依靠教师在课堂上进行知识的面授已经不能满足学生对于知识的需求，这就要求我们改变教育的培养模式、转变教学观念，以学生为主体，以学生的全面发展为导向，为学生提供科学的学习支持，同时，面对信息社会对创新人才的要求，学生必须从小培养成进行自主学习、协作学习和独立创新的能力。学习是知识信息的感知、获取、加工、处理、存储和应用过程，美国学者所罗门认为，学生在学习过程中对于知识信息的感知、输入、加工、处理和理解存在认知模式的差异问题，每一位学生的认知模式具有不同特点，教学应在对学生的认知模式进行分析和确定的基础上对不同认知模式的学生给予不同的教学方法和学习安排，以此优化教学的过程。学生的认知模式受先天因素影响，同时与后天的教育方式密切相关，传统的注入式教学模式造成学生从小就养成依赖型和记忆型的认知习惯，给学生成年后的学习和工作带来了一定障碍，因此，优化基础教育学科教学的过程，势必要考虑教师的教学风格和学生认知模式的调整和协调问题。
2.认知模式的内涵
认知模式是指学生对知识信息的获取和处理的模式，是学生在信息加工过程中表现出来的认知组织和认知功能方面持久一贯的风格。学生的认知模式从属于学生学习风格的问题，是学习风格中不可或缺的关键要素。
2.1认知模式的类型
内外研究表明，学生的认知模式可分为五种类型，即场独立型与场依赖型；合作型与竞争型；参与型与回避型；独立型和依赖型；审慎型与冲动型。五种类型的认知模式的研究在不同的文献中都有相当的记载，而国内外文献中研究较多的是场独立型与场依赖型认知方式和审慎型与冲动型认知方式。其中，较有影响力的是由美国心理学家Witkin提出的场独立型和场依赖型的认知模式，由于这组认知模式相对其他四组认知分类模式在人们日常生活、学习过程中的体现较为明显，而且它的测试手段较为完善和成熟，所以场独立型和场依赖型认知分类模式是研究学生认知模式的核心内容。
2.2认知模式的特点
Witkin认为，人类对客观世界的认知模式分为两种类型，即场独立型和场依赖型认知模式。场独立者对客观事物作判断时，倾向于利用自己内部的知识经验作为参照，不易受到外部因素的影响和干扰；在认知方面独立于周围的环境，倾向于在更高抽象层次的分析水平上加工信息，独立对客观事物作出决策和判断。场依赖者对物体的认知倾向于把外部环境作为信息加工的参照，难以摆脱外部环境因素的影响，他们的态度和自我知觉极易受到周围的人，特别是权威人士的影响和干扰，场依赖者善于察言观色，注意并记忆言语信息中的社会性内容。国内外的相关研究表明，场独立型和场依存型认知模式与学生的学习倾向和特点有关系。一般来说在学习策略上，场独立型者往往采用独立自主的学习方式，其学习由内在动机支配；场依存型者则易受暗示，学习欠主动，其学习由外在动机支配；在教学偏好上，场独立型者偏好结构不严密的教学，场依存型者则偏好结构严密的教学。
3.认知模式在低龄学生的学科教学中的应用
3.1认知模式在低龄学生学科教学中的应用意义
面对着信息社会对创新人才的要求，学会学习已成为当今具有时代特征的教育口号。学会学习要求学生独立对客观事物作出决策和判断，同时要求学生通过团队协作完成更高层次的学习和工作任务。学生的学习是知识信息的获取、加工、存储和应用过程。在知识信息的获取过程中既要求学生能独立对知识信息作出个人决策和判断，又要求与其他团队成员协作获取信息和应用更高层次的知识信息。研究表明，学生知识认知模式的场独立与场依赖是一个连续体，学生个体的认知模式并非属于某个极端，它往往动态地分布于这个连续体中，学生个体的认知模式除受到学生先天的因素影响之外，还受学生的年龄、情感因素、学习内容、教师的教学设计等因素影响。笔者认为，在信息社会中，学生的认知模式应趋于复合化，要求学生具备复合型认知模式的特点。场依赖型的学生需要培养具有场独立特点的分析能力，而场独立性的学生则需要提高与人相处和与人交际的能力。因此，在基础教育学科教学中，除知识领域、动作技能领域和情感领域的教学目标外，对低龄学生知识认知模式的调整和培养具有现实意义。在教学实践过程中，教师只有在充分分析和了解学生知识认知模式的基础上才能做到对教育信息的有效传递和利用，同时，教师可以通过教学设计等手段对学生的知识认知模式施加影响，以促进学生通过独立自学和协作学习的方式获取有效知识信息，提高学生的学习效率。
3.2认知模式在低龄学生学科教学中的应用实践
低龄学生的学科教学既要达到知识、技能、情感方面的教学目标，又应通过学科的教学使学生的自主学习和协作学习能力得到提高和培养。让学生在教师的指导下学会学习，这需要学生的认知模式既具有场独立性又有场依赖型的特点，即复合型的知识认知模式。具有复合型知识认知模式特点的学生在学习过程中既能独立完成自己的学习任务，又能通过与学伴的协作完成更高一级的学习目标。因此，在低龄学生的学科教学中，教师在通过合理的教学设计实现日常教学目标的同时，应通过教学任务的精心安排、调整教学者的教学风格促进教学信息的有效传递和促进学生认知模式的调整。随着数字化技术在基础教育中的普及使用，应用数字化技术开展的信息化教学，通过数字化教学设计能有效地实现这一教学目标。
数字化教学是与传统教学相对而言的现代教学的一种表现形态。这种教学形态，一方面是以信息技术的支持为显著特征，另一方面是以现代教育教学理论为指导。数字化教学设计是在综合把握现代教育教学理论的基础上，充分利用现代信息技术和信息资源，科学安排教与学过程的各个环节和要素，为学习者提供良好的信息化学习条件，实现教学过程最优化的系统方法。其目的在于培养学生的信息素养、创新精神、实践能力和综合能力，从而增强其学习能力，提高学业成绩，并成为具有较强的教育信息处理能力的主动的终身学习者。数字化教学设计的形式多样，在低龄学生的学科教学中，我们可以通过以下几个环节开展教学。
3.2.1单元教学目标的确定。数字化教学设计注重单元教学设计，针对课程内容形成相对独立的单元主题，针对单元主题的教学设计较有利于信息技术在课程教学中的整合应用。单元教学目标的确定环节主要有两个方面内容。一是分析学生的特点。二是制定教学单元的学习目标。在数字化教学过程中，教师的面授和学生的自主学习、协作学习可以混合进行，因此要重视对学生信息认知模式的分析，对于学生信息认知模式的分析可以采用Witkin的认知模式的分析方法。学生的信息认知模式的分析结果也将在后续的教学实施中使用。
3.2.2设计学习任务/问题。学习任务和问题的设计可由教师根据教学的实际情况设计或由教师和学生通过共同协商的方式确定。学习任务和问题的设计要求既能体现课程的教学目标又能实现对学生自主学习和协作学习能力的培养。
3.2.3学习过程描述。学习过程描述是指采取怎样的学习过程以达到教学的目标。教师要清楚地描述学习者行为的最终结果是什么，要通过完成什么样的学习任务达到这种结果，学习者要达到最终结果应遵循哪些步骤，等等。
3.2.4分组学习。教师根据学生的实际情况进行分组，分组应考虑学生的知识背景和知识认知模式的特点。一般认为，在分组中应考虑安排不同知识认知模式特点的学生，在学习过程中他们可以互相促进和互相影响以提高学习效率和质量。在教学实践过程中，学生的分组学习和教师的统一面授教学可以交叉进行。
3.2.5获取学习资源。数字化学习重视数字化学习资源的设计与利用，在教学过程中，学生的资源应由教师设计和提供。使用网络资源时教师应提供资源的链接以便让学生快速得到学习资源。
3.2.6知识信息的学习建议。知识信息的学习建议是指在教学过程中，教师应指导学生如何获得信息、如何组织学习信息等，为学生学习提供实现学习目标的建议。
3.2.7交流协作。交流协作是指学生在学习过程中和学伴或与教师之间的信息交流和协同学习。在这过程中，教师应鼓励不同知识认知模式特点的学生进行协作学习以培养学生的协作学习能力。
3.2.8学习评价。教师应创建量规展示如何评价最终的成果，评价可以是自评、同学之间的互评和教师点评等方式。
3.2.9教学总结。教师和学生都要对每次的教学/学习活动进行总结，找出不足，进行改进。
3.3认知模式在低龄学生学科教学中的应用建议
教学是知识信息的编码、接收、译码、处理和应用的过程。学生的信息认知模式对知识信息的获取和应用具有重要的作用。对于低龄学生的学科教学，教师应在把握学生的认知模式的基础上对不同认知模式的学生给予不同的教学方法和学习安排，以此优化教学过程。在低龄学生的学科教学过程中，教师应注意把握以下几方面的问题：
3.3.1重视对学生学习特点的分析。学生学习特点的分析是教学设计的重要组成部分，在分析过程中应重视学生认知模式特点的分析。
3.3.2尊重学生的认知模式的定向，进行因材施教，可以收到良好的教学效果。因为认知模式的不同表示学生在学习过程中对信息加工的方式不同，因此，教师应该尊重他们的场的定向，根据他们各自的特点和偏好，采用不同的教育教学方法，促进其优势智能的发展。
3.3.3了解学生的场的定向，通过学生的认知模式的异质分组，进行教学的引导，精心安排教学任务，调整教师的教学风格，促进教学信息的有效传递和促进学生认知模式的调整。
3.3.4改进教学评价方法。教学评价是教学中的重要环节，它具有教学的反馈调节和诊断指导教学功能，对增强学科的教学效果具有明显的促进作用。从学生的认知模式角度看，评价学生学习的好坏优劣，应该分析它们各自对哪种认知风格类型的学生来说最适宜，教学评价也应该根据学生的认知模式的特点进行调整和改进。
4.结语
“以学定教，以教促学”一直是基础教育教师面对的一大课题。学科教学的优化必须在充分分析学生特点的基础上做到教师的教学风格和学生认知模式的协调。信息社会需要学生具备独立完成学习工作任务和协作完成高级学习工作任务的能力，因此，基础教育学科教学应在对学生的认知模式进行分析和确定的基础上对不同认知模式的学生给予不同的教学方法和学习安排，同时通过教学设计等手段对学生的认知模式施加影响，以促进学生通过独立自学和协作学习的方式获取有效教育信息，提高学生的学习效率，以此推动我国基础教育学科教学的改革。本文从低龄学生认知模式的角度分析其在教学中的应用，在教学实践中应引起重视，但基础教育学科的教学过程是一个系统工程，它需要多方面配合实现基础教育学科的教学目标。
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学科教学知识的特点范文第7篇
关键词：学科；渗透；法制；教育
学校教育是一切教育之根本，我省2011年秋季学期实施学科教学渗透法制教育以来，取得了突破破性的进展。因此，在学科教学中渗透对儿童的法制教育，是一条切实可行的普法途径。儿童是祖国的未来，是托起明天的希望，是你一切事业成功的根本保证，因此儿童的茁壮成长是中华民族伟大复兴事业的根本所在，他们正处在生理和心理生长发育的阶段，具有极强的可塑性。从小培养小学生法律意识，进行法律素质培养教育，不仅可以预防和减少学生违法犯罪，更重要的是促使他们养成依法办事、遵纪守法的良好习惯，促进他们的健康成长。
一、渗透目的
实施学科教学渗透法制教育的目的在于增强学生的法制意识，提高学生的法律素养，帮助学生养成遵纪守法的行为习惯。数学学科教学渗透法制教育的途径以课堂为主，包括其他教学环节，小学阶段共9个学科，即品德与生活（社会）、语文、数学、英语、科学、美术、音乐、信息技术、体育与健康。数学学科教学渗透法制教育的内涵是与小学各学科的教学内容为依托，充分利用学科中固有的法制内容、教育契机和教学便利，在数学学科的教学活动中，有意识、有计划有机适度地渗透相法律知识和法制理念的教育，以增强学生法制意识，激发学生法制情感，培养学生学法、知法、守法的习惯和能力。数学学科渗透法制教育不会增加学生的负担，从具体到一节课的时间占用来看，最简单的只要求告知学生法律法规名称，最复杂的占用时间也不超过5分钟。
二、渗透的原则
1.目的性原则
教学始终是一项带有明确方向性和目的性的活动，中小学法制教育在学科中渗透是一项有目的、有计划的教学活动，它要求教师将法制教育列入教学目标之列，在备课和教学实施中要善于开发教材所包含的法制教育因素，并在开展学科教研活动时列为研究内容。
2.有机性原则
在学科教学中渗透法制教育必须将学科教学内容与法制有机地结合起来，既不能把学科教学上成法制课，也不能漠视各科教学内容中蕴涵的法制教育因素，要根据学科的特点，以教材为依据，在教学中恰当地把握尺寸，潜移默化地进行渗透。
3.选择性原则
知识教学有系统性，由浅入深，以学生的最近发展区的接受程度为标准，而法律知识的渗透也要依据这个观点，循序渐进，并且在知识的深度上慢慢递进成螺旋式上升。因此学科教学中的法制教育渗透，必须充分地考虑学生的年龄特征、认识规律，学生可接受程度，要根据学生的知识经验和理解能力来选择渗透的内容和程度。在教材体系中，有的内容多次出现在各个不同年级中，这就需要教师选择适合该年级、该班级学生特点的渗透难度和深度。
4.贴近性原则。
学科教学的法制教育渗透，必须依据教材的内容去进行，法制教育的内容应是教材中所应有的，绝不是外加或牵强附会的，应切实地使学科法制教育与双基教学、双基训练融为一体，而不应“穿靴戴帽”、“两张皮式”的。学科教学法制教育的渗透，应是体现在教学的全过程之中，而不应是支离破碎、牵强附会的。
三、渗透的方法
学科渗透法制教育，首先应充分遵循学科教学的规律，根据学科的特点挖掘教材、教法中涉及法制教育的因素；同时还要注意研究法制教育的渗透方法，使学科教学与法制教育两者处在一个相融的统一体中，只有这样才能使学科教学中的法制教育收到实效。
1.在生活中渗透。在法制内容渗透时，我们应从学生的生活经验和已有知识背景出发，联系生活讲法制，体现“法制源于生活，寓于生活，用于生活”的思想，来培养学生的法制意识。介绍《保护环境法》，使学生了解世界各国都很重视这个问题，把6月5日定为“世界环境日”。这样联系实际渗透法制知识，使学生不是被动接受，而是自然认同。
2.在情境中渗透。创设优美的教学环境和艺术氛围，使学生一进教室就沉浸在法制教育的的气氛中，可以将学生思想和情绪立即转移到课堂教学浓郁的氛围之中，使学生产生学习的欲望。
3.在游戏中渗透。爱玩游戏是儿童的天性，它能有效激发学习兴趣，调动学生积极性。孔子说：“知之者不如好之者，好之者不如乐之者。”当学生对所学的内容产生浓厚的兴趣，有着强烈的求知欲时，就能主动进行学习。
4.在案例中渗透。在课堂教学中，可以通过列举现实生活中的实例的形式，让学生讨论分析，最后明辨是非，掌握法律知识。如在教学五年级数学下册P73第8题时，让学生了解动物是人类的好朋友，要保护动物，了解国家制定的有关保护珍禽珍兽的一些法律知识，又可以渗透在学生有限的能力之内如何保护动物，还可以可以渗透如何运用法律这个武器和猎捕杀害野生动物的坏人做斗争，能做到不吃野生动物，能主动制止自己的父母和周围的人不吃野生动物，还能向有关部门告发经营、捕杀野生动物的商人，让法律来制裁他们。就这样在轻松愉快的气氛中，法律知识深入到每个学生的心里，取得了较好的教育效果。
四、渗透过程
那么，作为一名小学教师，该如何把握小学数学教学之特征，在实际数学课堂教学中对小学生进行法制教育，我认为应从以下几点入手：
1.在数学课中如何发现和创设法制教育渗透点
一是教师要具备一定的法制知识，了解法律法规，否则就可能对存在的契机“视而不见”；二是要善于研究教学活动，在相应的教学内容、环节、形式中去发现契机。三是要关注社会与生活。四是要善于创设话题。
2.小学数学教师首先应具备法制素质
由于小学都没有专门的法律教师，学生法律意识淡薄，宣讲法律知识的多为班主任，其中很多的可能出来都没接触过法律，自身的法律意识和法律知识不够深刻，导致很多教师只能照本宣科，缺乏案例教学的有趣性和课堂的灵活性，使法律课成了纯粹的只是讲授课，学生没有任何积极性可言。在这样的情况下，教师往往自己都不知道法，怎么向学生讲法呢？更不要说在课堂中渗透教材中所蕴含的法律知识。所以，提高教师的法律素养大有必要，只有教师知法、懂法，才能够向学生讲法。只有教师具有良好的法律素养，才能培养出具有法制观念和法律意思的合格人才。我认为每位教师都应把《教育法》，《教师法》和《未成年人保护法》等法律法规列为必学内容，去研读、去领悟并深刻认识到不懂法律，不依法执教就是不合格的教师。
3.准确把握数学课堂教学与法制教育的关系
在小学数学课堂中一定要明确数学知识的传授与法制教育的关系，我认为小学数学课堂一定要以数学知识传授为主。数学课堂的主要任务必须完成，切不可把法制教育当成一堂课来讲。那么在哪些环节可以渗透法制知识呢？我认为上课、作业布置与批改、练习、课外辅导等环节，都蕴藏着法制教育契机，都可以渗透法制教育，就看善不善用，会不会用，教师应该明确关系，灵活安排。
4.创设生活情境，培养法制意识
学科教学知识的特点范文第8篇
目前，德育与学科教学的关系主要表述为“渗透”或“融入”。“渗透”与“融入”的本意何在？德育渗透与德育融入问题有哪些呢？
（一）“渗透”与“融入”意在两物之交融
“渗透”一词产生于近现代，在我国古代并没有出现。古代一般都将“渗”和“漉”连在一起表达意思。《说文》曰：“渗，下漉也。”[1]370“渗”指液体向下滴流。而“透”作为动词，有两层意思：一是取跳跃之意。《说文新附》曰：“透，跳也。”[1]347二是取穿过、透过之意。《徐霞客游记•游黄山记》中有“渐渐透出”，这里“透”即为渐渐穿过的意思。《汉语大辞典》中“渗透”被解释为：比喻一种事物或势力从某一方面逐渐进入到其他方面。科技上，将“渗透”定义为：当利用半透膜把两种不同浓度的溶液隔开时，浓度较低的溶液中的溶剂（如水）自动地透过半透膜流向浓度较高的溶液，直到化学位平衡为止的现象。它强调的是不同的物体交融在一起，你中有我我中有你。可见，“渗”是指某一事物从一个区域范围向另外一个区域范围慢慢进入，而在此之前，后面的区域范围并没有这一事物。“透”是指某一事物穿过或跳过一个区域范围进入另一区域范围。“渗”“透”意思接近，两者连在一起使用，意在强调两种不同事物通过运动而交融。从词源上来看，按照《说文》的解释，“融”本义为冰雪等化为水（如“消融”），引申指蒸汽升腾。“融”又引申指几种不同的事物合成一体，如“水融”。[1]629“入”本义为进来、进去之意。《说文》曰：入，内也。根据百度百科的解释，“融入”一词在现代汉语中的基本词意是融合，混入、混合。一是指有形物质的彼此融合，或者一种物质融入另一种物质。二是指非物质形态的融合，如一个人或群组从思想上和形式上融入了另一个群组，成为一个更大的群组。在用于人的范畴时，更多的是指精神层级的融合和接纳。由此来看，“融”本身有两种涵义：一是指同一事物不同形态之间的变化，二是指不同事物合为一体。而“融入”一词的基本涵义则完全倾向于后者，即有形的或无形的两者的融合和彼此接纳。
（二）德育渗透与德育融入将德育与学科教学“二分”
将“渗透”与德育相连，形成了“德育渗透”之说。对德育渗透的界定，一些学者从不同角度进行阐释，如“所谓渗透性，是相对于思想政治教育工作的正面灌输而言的，是指结合教学、管理等业务工作一道进行并贯穿和渗透其中的一种思想政治教育工作的方式、途径和原则”[2]，如“德育渗透是指将德育目标通过各种途径，依据德育与其它领域的联系，运用各种手段与措施以不易察觉、润物细无声的方式将德育内容缓慢地传递给学生的过程”[3]，等等。据此理解，德育和学科教学是两种不同的事物，渗透是德育进入学科教学原则、方式、途径。德育融入是另一种对德育与学科教学关系的理解。如，高校学科德育渗透要把德育目标融入教学目标，要把德育内容融入教学内容，要把德育过程融入教学过程，要把德育方法融入教学方法，要把德育评价融入教学评价中去[4]。在中小学，德育融入是一个使用频率很高的一个词，最具代表性的比喻是“盐说”，即将德育与学科教学视为“盐与汤”的关系，将德育比喻成日常生活中所食用的盐，将学科教学比喻成汤。在日常生活中，盐是人体不可缺少的，但不能单独使用，融在汤菜中，方显汤菜之美味、盐之价值。由此来启示教师，要将德育融入学科教学中，这样教学才有意义。“德育是盐，教学为汤”这一比喻还是将德育与学科教学看成了两件事。由此可见，无论是德育渗透，还是德育融入，都是将德育与学科教学看成两件事，是两种不同的事物。德育并不在学科教学之中，学科教学本身也没有德育之意。德育渗透与德育融入的实质是德育与学科教学的“二分”。
（三）德育与学科教学“二分”之危害
德育与学科教学的“二分”带来教师认识上与行动上的误区，是学校德育实效难以真正提高的症结所在。因为德育与学科教学是“二分”的，学科教学失去了德育之魂而降为单纯的知识学习、技能训练；因为德育与学科教学是“二分”的，一些教师心中、眼中只有教材、考试、分数，而没有了学生、生命、成长。德育与学科教学“二分”，导致教师难以从源头上认识学科教学与德育的关系，导致教师在教育教学中自觉不自觉地将德育与学科教学分离开来。但为了完成三维课程目标，教师还不得不在学科教学中生硬地“加入”德育内容，生搬硬套、牵强附会、流于形式等现象广泛存在。从表面上看，教学中是有了德育，但实质还是一种“无教育的教学”。因为德育与学科教学是二元的存在，一些教师对德育也难免不抱着可做可不做的态度。面对繁重的学科教学任务，教师已然没有精力再去思考和实施德育渗透。教师会主观认为，自己只要搞好自己教学就可以了。可见，由于在根源上将德育与学科教学“二分”，所以造成现实中无论是采用“渗透”还是“融入”的方式，都无法真正解决好两者的关系。德育依旧是德育，学科教学依旧是学科教学，育人与教书仍在两个维度下各自为战，德育与学科教学难以逃脱“两张皮”的命运。
二、学科德育是德育与学科教学的“一体共在”
赫尔巴特早就表达过“没有无教学的教育，也没有无教育的教学”，麦克莱伦也曾说过，没有道德性的“教”（如训练、灌输、建立条件反射等）是“教”的“赝品”，有道德性的“教”才是“教”的真品。可见，德育与学科教学是“一体共在”的，而非外在生生“渗透”进去。
（一）学科中蕴含德育
学科中蕴含德育元素，“文以载道”
充分说明了这一点。如，初中语文教材中鲁迅先生的《藤野先生》，在描述恩师给予无私的关爱和真诚的鼓励的同时，还从侧面反映了藤野先生作为一名教师高尚的师德。又如，在高中数学数列一章的教学中，可以介绍数学家高斯小时候不怕困难、刻苦钻研的事例来潜移默化地影响学生。再如，音乐教材中《黄河大合唱》《保卫黄河》等催人向上的歌曲，不仅从正面介绍歌曲内容可以鼓舞人的斗志，向人传递热爱祖国的信念，而且从侧面介绍作者生平也是一次德育机会。苏联著名教育家苏霍姆林斯基说过：“对艺术，特别是音乐，道德内容是其灵魂，是其存在的意义。”可见，德育不是学科教学的“身外之物”，而是其本身的“应有之物”。
（二）德育应在学科教学中“体现”出来
既然德育是学科教学“应有之物”，那么学科教学中就应该将德育“体现”出来。何谓“体现”？回到词源来看，“体”本义指身体，引申指手脚、四肢，如“四体不勤，五谷不分”中的“四体”即指人的两手两足。“体”用作动词，表示亲身体验、实行，如成语“身体力行”[5]。“现”在古作“见”，本义为显现、出现、实现的意思。“现”作动词时又有显露、表现之意。“体现”，谓本性表现于外，引申为某种性质或现象在某一事物上具体表现出来。“体现”比喻某一种事物自身内的某种性质或现象在某种契机下显现出来的一种状态。由此看来，所谓学科教学中体现德育，就是使学科本身所具有的德育之本性、德育之元素在学科教学过程中显现出来。可以说，德育体现是对学科德育的真正回归和践行，而不是仅仅停留在形式上的渗透或融入。
三、德育体现如何在学科教学实现
学科德育是教师在进行学科教学的同时，将学科中所蕴含的德育资源，通过有效的手段和方法挖掘出来，自然地体现在教学各个环节中，并促使学生感悟，从而实现其育人功能。那么，如何才能做到德育体现？这需要教师在教育教学中处在主体地位，积极发挥自身的主观能动性，运用其教育智慧“挖掘”“呈现”“促悟”。
（一）教师要将学科中蕴含的德育资源“挖掘”出来
在教学中，学科中的德育与学科的关系一般可分为两个层次：一是显性存在的关系，通常称之为显性德育；二是蕴含在学科中的隐性关系，通常称之为隐性德育。前者可以通过学科内容的知识点直接反映出来，后者一般不直接与学科知识点挂钩，而是蕴含于学科教学的组织形式、知识价值观中。这就需要教师有强烈的德育意识、丰富的教学经验，智慧运用合理有效的方法手段，将其挖掘出来。朱小蔓教授曾从学科分类角度，将不同学科内容、师生关系、教师角色、教学方式等所蕴含的道德资源做了归纳与总结。[6]
（二）教师要在学科教学中将德育“呈现”出来
仅仅将德育内容“挖掘”出来，还不足以使学科德育在教学中体现出来。“挖掘”之于“体现”少了一个环节，即“呈现”。也就是说，教师在将学科德育的内容“挖掘”出来之后，还要使其在学科教学过程中“呈现”或“表现”出来。学科德育不止是“挖到”，更是使之“现出”。也就是说，学科德育体现，首先强调的是回到学科本身挖掘德育元素，是一种内涵式德育；同时，还应注重将所挖掘出来的学科本有的德育显现、实现出来，是一种过程式德育。这是学科德育的核心环节。教师在这里需从教学设计、教学过程以及教学评价三个环节上入手，依据德育目标和内容，结合各学科的课程标准，根据年级要求和学科自身特点将德育元素有层次、有侧重点、有系列地体现出来，并贯穿教学始终。
（三）教师要在学科德育过程中使学生“感悟”