思维教育的认识(精选5篇)

开篇：润墨网以专业的文秘视角，为您筛选了八篇思维教育的认识范文，如需获取更多写作素材，在线客服老师一对一协助。欢迎您的阅读与分享！

思维教育的认识范文第1篇

1.幼儿园教师总体选择结果在数学教育对思维发展的重要性认识上，75.6%的教师认为通过数学教育发展幼儿思维非常重要，23.3%的教师认为比较重要。各级各类幼儿教师在数学教育与幼儿思维发展的科学性认识的总体选择结果见表2：结果显示：（1）大部分教师意识到通过数学教育发展幼儿思维的重要性，这与之前关于幼儿园数学教育目标的调查结果相一致，说明教师已经不再将幼儿阶段的数学教育仅仅看做感官经验和简单知识的积累，而是利用数学知识的特殊性，将发展幼儿思维列为日常教学的目标，充分认识到数学教育对幼儿思维发展的促进作用。（2）95.3%的教师认为数学教育有助于幼儿分类和比较能力，这可能与教师对相关的数学教育内容较熟悉有关，在小、中、大班均有根据不同的标准对物体进行分类的教育内容。（3）在其他方面选择的人数略少，尤其是归纳与演绎能力，只有69.4%的教师认为数学教育对其发展有帮助。虽然在幼儿园数学教育内容中并无直接相关的内容，然而在数学教育过程中无不包含着训练归纳与演绎能力的方式方法，如通过观察足球归纳球体的特点、通过数字5的组成演绎6的组成等等。由以上结果可以看出，幼儿园教师在数学教育对思维发展的重要性认识上水平较高，在科学性认识上还存在不足。教师只是从宏观上意识到数学教育有助于幼儿思维发展，但是具体对哪种思维、思维的哪些方面有帮助教师的认知有些混乱。在教育内容中直接出现的，如分类和比较能力，教师能够辨别，对于渗透在教育过程中的思维的培养，教师容易忽视，可见教师对于数学教育和思维发展的关系还处于感性认识的阶段，缺乏深层次的理性理解。2.幼儿园性质与教育观念的差异分析通过不同性质幼儿园教师选择的百分比例（见图1），发现：（1）教师对于数学教育究竟能够促进幼儿哪些思维发展的认识与幼儿园等级并非正相关关系；（2）省级示范园中只有56.7%的教师认识到数学教育对幼儿归纳与演绎能力的意义，只有46.7%的教师知道数学教育能够促进幼儿分析与综合、抽象与概括、归纳与演绎、分类与比较多项思维能力的发展；（3）民办园有81.8%的教师知道数学教育能够促进幼儿多项思维能力的发展。通过对问卷中教师基本信息的统计发现，省级示范园的教师有较高的学历和较丰富的培训机会（大专占60%，本科占40%，86.2%的教师接受过专门的幼儿园数学教学法的培训），然而教师对于数学教育与思维发展的理性认识并不到位，由此可见，提高教师对于教学过程的深层理解单单依靠高学历和培训是不够的。民办园教师的认知水平较高可能源于以下两点：（1）通过观察民办园教师实际教学，发现教师之间经常进行数学教育的观摩和研讨，教师对于数学教育的思考较多；（2）民办园以年轻教师居多，30岁以下占75%，年轻教师的思维较活跃，在数学教学中占有优势。尽管教师在教育观念上存在差异，然而通过卡方分析可知，在数学教育能够促进哪些思维发展的选择上，不同性质幼儿园存在的差异并不显著（χ2值的显著性水平分别为p=0.262，p=0.650，p=0.275，p=0.471）。

（二）教师的教育准备

1.知识的准备呈现符合逻辑顺序的、适应于幼儿年龄特点的教育内容是保证幼儿顺利完成思维迁移、理解知识的基本保证，也是促进幼儿思维发展的前提条件。教师对教育内容的掌握程度随着年龄班的不同而表现出递减的趋势，教师选择适合不同年龄班教育内容的正确率见图2，小班教育内容的正确率为76.9%，中班为63.4%，大班为53.5%。在具体的题目分析中发现：（1）教师在认识数字、量的比较上较之《3-6岁儿童学习和发展指南》对幼儿有着更高的要求。63.9%的教师认为在从5个以内物体中找出最大最小属于中班教育内容，74.7%的教师认为大班幼儿应当学习50以内的数字。然而在幼儿数学各年龄阶段的目标中，从5个以内物体中找出最大最小属于大班教育内容，而认识50以内的数字不在幼儿园数学教育的规定范围之内。（2）对于数学教育中最基本的内容仍有部分教师不清楚，16.9%的教师认为认识“1和许多”的关系应该在大班教学，68.7%的教师不知道圆、正方形、三角形属于小班教育内容，可见教师对于幼儿园数学知识的逻辑顺序还是比较混乱的。部分教师对数学教育内容的逻辑顺序搞不清楚反映出教师对知识之间的逻辑关系理解不够，没能做到让教育适应于幼儿思维发展的年龄特点，因而教育内容容易受到外界干扰而产生超前化、小学化的倾向，这一现状在大班尤为严重。另外，尽管大部分教师知道20以内的加减法不属于幼儿园的教育内容，但是观察发现仍有部分幼儿园将此列为实际教学内容，可见教师在选择教育内容时，除了自身的价值判断，还受到多方面因素的影响。为进一步考察教师对教育内容的掌握程度是否存在性别、园所级别、学过教学法与否等差异，本研究以性别、园所等级、是否学过数学教学法为自变量，以教师选择正确教学内容的得分为因变量，分别进行了单因素方差分析，结果发现男女教师、不同级别园所教师得分差异不显著，学过数学教学法的教师得分明显高于未进行过专门学习的教师（p=0.046）（见图3）。2.材料的准备前苏联幼教专家A•M•列乌申娜认为幼儿智力活动的发展是从物质的或物质化的活动开始的，瑞士心理学家皮亚杰也同样强调儿童真正理解数要通过自己的动作发现。因而，数学教学过程中丰富的操作材料能够为幼儿在具体形象思维和抽象逻辑思维架起一道桥梁，起到促进幼儿思维发展的支架作用。而为同一教学目标提供不同的操作材料有助于幼儿理解事物的本质属性，如按照颜色分类，既提供不同颜色的硬纸片，又提供不同颜色的事物让幼儿操作。在材料的准备上，民办园和省级示范园存在一定的差距，省级示范园有86.7%的教师经常为学目标准备不同的操作材料，而民办园则只有54.5%的教师达到这一标准。这可能与省级示范园在办园规模、办园时间、财政补贴方面相比民办园均享有一定优势有关。

（三）教师对教育方式方法的采用

每一种教育方法都有其独特的优势，教师对于最有利于幼儿思维发展的方法的认识和教学中最常用的方法选择见表3：由此可以看出：（1）40.1%的教师认为游戏法最有利于幼儿思维的发展，35.7%的教师最常用的教育方法是操作法。（2）各类幼儿园教师之间的观点存在差异。具体表现在：省级示范园和民办园的教师认为游戏法更有利于幼儿思维发展，而市级示范园和一级园则认为操作法更有利；χ2分析表明，在“最常用的数学教育方法”选择上，不同性质幼儿园之间差异极其显著（p<0.01）。省级示范园和民办园更常用游戏法，市级示范园和一级园的教师更经常采用操作法，尤其是一级园比例达到64%。（3）教师最经常采用的教育方法也是他们认为最有利于幼儿思维发展的方法。（3）无论是认知上还是实际教育过程中，讲解法都不是教师进行数学教育的首要选择。（4）有接近三分之一的教师选择其他，原因可能是教师对于教学过程中运用的方法不明确，也有可能是选择了探究法等其他教育方法。结果说明，绝大部分教师对数学教育方法的选择是正确的，数学学习逻辑性较强，对幼儿而言相对枯燥，操作法和游戏法因趣味性强、幼儿的可参与性高而经常运用于数学教育中。教师往往选择他们认为最有利于幼儿思维发展的教育方法，通过方法的选择促进幼儿思维发展的意识较强。然而，对于最有利于幼儿思维发展的方法教师在操作法和游戏法中产生争议，相对而言，幼儿亲自动手操作直观材料，积累感官经验，获取数学知识和技能的方式更有助于幼儿逻辑思维的发展，而游戏法则对提高幼儿学习数学的兴趣更有帮助。除了贯穿始终的教育方法，融合在日常教育中的教育技巧往往起到画龙点睛的作用，如让幼儿探索同一材料的不同操作方法、引导幼儿归纳总结、鼓励幼儿之间交流讨论、提出延伸性的问题等等，在教育内容、硬件配备大体相同的情况下，教师教育方式上的技巧对幼儿思维的发散、迁移有着积极的影响，是教师教育能力的核心体现，教师在实际教育过程中教育方式的运用情况见表4。由此可见：（1）半数以上的教师经常在数学活动中运用多种教育方式激发幼儿思考的积极性、帮助幼儿养成良好的思维习惯；（2）在安排幼儿讨论时间、提出延伸性问题方面存在不足，27.2%的教师偶尔安排幼儿讨论时间，23.5%的教师偶尔提出延伸性问题。语言是培养幼儿思维连贯性的重要途径，讨论中的语言表达帮助幼儿将头脑中零散的认知串连起来，并且在听取他人想法时有助于幼儿摆脱思维的自我中心性，锻炼从多个角度理解问题的能力。提出延伸性问题有助于幼儿进行深层次思考进而完成思维的迁移。但是，组织讨论是教师在教育活动中较难以掌控的环节，提出延伸性问题则需要教师对教育内容十分熟悉，能够举一反三，融会贯通，对教师的教学能力要求较高。进一步检测发现，不同性质幼儿教师在选择“是否给幼儿安排专门的讨论时间”上存在显著差异（p=0.045），公立园教师比民办园教师为幼儿提供更多的讨论机会。这可能与民办园年轻教师居多，缺乏教学经验有关。综上所述，从促进幼儿思维发展的角度来看，武汉市幼儿园教师的数学教育能力整体较好，教师能够意识到通过数学教育促进幼儿思维发展的重要性，并注重在实际教学中采用有利于思维发展的教育方式方法。但是在掌握教育内容的逻辑顺序、最有利思维发展的教育方法、数学教育与逻辑思维的具体联系上存在不足，总的来说，教师通过数学教育促进幼儿思维发展的感性认识优于理性认识。幼儿园性质、教育程度对教师的教育能力有一定影响。

（四）建议

思维教育的认识范文第2篇

关键词：德育：本质主义：实践思维：德育叙事

中图分类号：D64

文献标识码：A

文章编号：1007―5194(2010)02―0118―04

任何一个时代的道德教育都同那个时代的哲学尤其是道德哲学密切相关，同那个时代的哲学文化背景联系密切。哲学对我国的当代道德教育影响最大，构成了我国当代道德教育的哲学基础。我国当代道德教育的思维方式主要是本质主义思维，这主要是受实体主义哲学传统的影响。本质主义思维在推动道德教育从传统向当代的转型中发挥过重大的作用。但随着人类社会和人的生活世界的日益复杂化，本质主义思维无法解决现实生活中的许多困难与问题，甚至有时会发生悲剧与冲突。因而分析当代道德教育中的本质主义思维方式的内涵、哲学基础、表现形式以及如何去本质主义思维，对于新世纪道德教育的认识论基础的重构是十分有意义的。

一、什么是本质主义德育

要回答这个问题，首先要回答几个前提性的问题，一是“什么是本质”，二是“什么是本质主义”，三是“本质主义德育”。

《辞海》是这样解释本质的：“本质(essence)在哲学上与‘现象(phenomenon)’相对，组成辩证法的一对范畴。本质是事物的内部联系。它由事物的内在矛盾所规定，是事物的比较深刻的一贯的和稳定的方面”。同时《辞海》还指出：“现象是本质在各个方面的外部表现，是事物的比较表面的零散的和多变的方面”。《辞海》中对此还引用了列宁的话进一步阐述：“人们对事物的认识过程是‘从现象到本质，从不甚深刻的本质到更深刻的本质的深化的无限的过程’。人们在实践的基础上，进行科学研究，其目的就在于透过现象揭示本质，把握事物发展的方向。”根据这个解释，从中能够引申出本质范畴的如下规定性：第一，任何事物内部都存在着本质，而且事物最深刻的本质只有一个；第二，本质是事物的实体属性，即事物自身“自然”拥有的，不是任何外在力量所强加的，也不依赖于外部的任何关系而存在；第三，相对于事物的现象，事物的本质是它的存在基础和关键性特征，因而也是最为重要的方面；第四，本质是可以被认识的，而且它也在等待被认识，表述或反映本质是科学研究的终极目标。

“本质主义”(essentialism)即是以“本质范畴”、“本质信念”、“本质追求”为基本特征的一种知识观和认识论路线。本质主义有着悠久的哲学历史传统，从柏拉图主义、经验主义、理性主义到实证主义、科学主义，都遵循着这样这一个观点：“事物的性质不是处于同一个平面或同样的地位，其中有一些性质对于事物来说是‘本质的’，(essential)方面，而另外一些则是‘非本质的’或‘附属的’(accidental)方面。”本质主义知识观和认识论路线的主要内涵是：第一，相信“本质”与“现象”的区分为人类观察万事万物提供了基本概念图式；第二，科学认识的根本任务就是透过现象发现本质；第三，揭示事物的本质是知识分子的崇高职业和学术使命；第四，反映了事物本质的知识才是“真知识”，没有反映事物本质的知识都是“伪知识”、“意见”甚至“谬误”；第五，事物本质把握的唯一正确的途径就是通过思辨和经验的证实；第六，本质就是真理，揭示了事物的本质就是占有了真理。

我国当代的道德教育受本质主义的影响很深，形成了本质主义德育模式。其最重要的表现是：认为提高人的道德觉悟、思想水平重要的在于找到人的本质、人的思想道德发展的规律，做到了这一点就可以实现对人一劳永逸的把握。如：在道德教育中经常出现这样的思维方式：人先是被抽象为一种“知识”，然后去伪存真，找出“最科学”、“最终极”的知识，即人的本质。“人是什么”?“人就是人的本质”，从而实现了对人的永远把握：什么是“自由”呢?自由“是对必然的认识”。沿着这一思路，那么对自由的追求就是对“必然”的寻找。而“必然”又是什么呢?“必然”被他们理解为一种规律的知识，这就使对人的理解和把握回到对关于人的知识的寻找上来了。

因此本质主义德育，即在德育活动中按照一定的方法和程序把思维的诸多要素结合起来以解决问题，在思想上把任何一种认识活动都与对“本质”的寻求联系起来，其最终目的是删繁就简，以一驭万，寻求德育的确定性效果。本质主义德育是本质主义知识观和认识论路线在德育中的反映，本质主义是本质主义德育在道德教育领域提出的自然要求。

二、本质主义德育的表现及其缺陷

可以毫不夸张地说，本质主义以本体信仰为基础，以语言学上的符合论为工具，以知识霸权的解构与重构为目的，逐渐在中国道德教育的理论与实践中占据着支配地位，扮演者德育学意识形态的角色，影响着道德教育的各个方面。其表层的表现有：第一，道德教育者们努力透过复杂的德育现象，应用各种各样的方法，把探究一般的道德教育本质及各种具体道德教育活动的本质设定为研究的主要任务。第二，在道德教育实践中，把生活世界中丰富的道德教育案例利用各种理论、运用各种途径归结为某一“本质”或“现象”。第三，德育研究的主要功力用在对诸如“德育本质”、“德育规律”的研究上，本质论争成为学术争鸣的主要形式。更让人忧虑的是，本质主义思维已经成为或内化为道德教育理论与实践中的集体无意识，成为德育学者缄默的知识观和认识论信条，完全逃逸在理性的批评之外，构成日常道德教育研究的基本思维方式。

如果进一步思考本质主义德育，就会发现蕴含在其中的更深刻的含义。

(一)本质主义德育蕴含着对价值一元论的信仰。价值一元论相信，在某个地方一定能找到某个最终的、唯一的最高价值理想，这个价值理想可以使人们的矛盾、冲突一劳永逸地化解，可以把人类的所有积极价值，如真理、幸福、自由、平等、正义等毫无遗漏地予以实现。价值一元论也与我国的民族习惯有关，我们民族习惯于寻找“标准答案”，喜欢现成的、整套的“人生价值指南”，期盼根据这种“答案”和“指南”，可以最终成为不朽的“圣徒”和“天使”。从传统儒学“修齐治平”的价值一元论设定，到20世纪以来层出不穷的关于人生价值的“堂皇叙事”，我们无不可以清楚地看到这一点。

(二)本质主义德育蕴含着把人物化的认识倾向。把人物化就是把人等同于物，把人视为“现成”的存在者，是一种摆在眼前的、，可以用理性的、概念的方式来予以静观的对象。在这里人是超验性的、实体性的。认为认识人，最重大的使命就是抛开种种关于人的“现象”，发现人之为人的最终的“本质”，只要透过“现象”，用理性的方式找到人的“本质”，就实现了对人的永远的把握。为此，海德格尔曾这样批判这种理解方式和思维方式，他认为对人这样理解实际上是把人当成“现成存在和摆在那里这种意义上加以领会的”，是一种对物的理解方式，是人的贬值和人的价值的颠覆。

(三)本质主义德育蕴含着道德专制主义的色彩。本质主义思维所蕴含的道德专制主义色彩集中体现在它对“如何做人”的道德要求上：人只有一种“活法”，人的生活方式只有一种是最合适的，除此之外的其他“活法”都是卑贱和低下从而应彻底予以取缔和消灭的。那么，它这种“如何做人”的道德要求的合法性在哪里呢?在于它建立在实体主义哲学所建构的二元对立的基础上。如，“真理与谬误”、“本质与现象”、“内在与外在”等，在这些二元对立中，前项占据着本原的、中心的位置，后者则是次要的、边缘的、衍生的，因此，前者制约着后者，于是便形成了一种充满权力意志的等级关系。

由本质主义德育的以上表现，可以看出其对于道德教育的时代性发展、有效性以及在以符合人性的方式展开和促进人的全面发展方面都起到了阻碍作用，其缺陷是明显的。概括起来，主要有以下几点：

(一)抽象性。如上所述，本质主义方式影响下的道德教育往往不是以人的方式而是以物的方式去理解和把握人，这种对物的理解和把握方式首先表现为以抽象化的方式理解人。这种把人理解为抽象的外在研究对象，把对人的认识统一到一种形而上的概念、命题和哲学用语上的道德教育，根本不能树立受教育者的主体地位，更不可能传授给受教育者充满人性关怀的道德规范。

(二)隔离性。本质主义把主要的精力都放在对于道德教育中各种本质的追寻上，自然很少关心道德教育所赖以存在的生活世界，其结果只能是道德教育的实践状态处于与生活逻辑和自然逻辑的双重背离中：受教育者每天身处生活世界中，却在教育者的支配下去记诵既定的道德规范条文，遗忘了对生活的生动体验。如果教育者常常要求受教育者背诵道德条文和模仿道德行为，而不去讲解这一道德条文背后的生活背景，其结果只能是受教育者只知道道德“是什么”，而不知道道德“为什么”，受教育者只是反映了道德，而没有理解道德。

(三)凝固性。本质主义所追求的是概念、定义的不变，其结果必将是把教育对象也看成一成不变的人。这种凝固性的特点在于往往从“是什么”的意义对人性给予规定。这是一种形而上学的对象性思维方式和知性逻辑的态度，这种思维方式和态度对于“物”这种现成存在者是完全适应的，而对于“人”这种生存存在者则是不相适应的。

三、实践思维和“道德叙事”：去本质主义德育的探索

本质主义思维不是属人的思维，完全是一种社会本位式的思维，因而它不能使道德教育解放人、发展人、提升人，使人彰显其生命和个性，相反它只能束缚人、限制人，压抑人，最后扼杀人的个性和价值。去本质主义德育，发展新的德育模式，最根本之处在于希望能用新的思维去认识、理解道德、教育、人的价值与意义。这种未来的新的思维方式必须能与社会的现实发展相谐调，符合以人为本的发展理念，符合人本德育的发展趋势，使道德教育展现生命力和育人魅力。笔者认为，唯有实践思维具有这种特点和功用。这是因为实践是人类特有的对象性的主客体关系的感性活动，人类特有的生命存在方式是社会实践，人的思维向实践思维发展，实际上是思维在进一步充分地显示人的本质、人的规定性和人的能力。

(一)实践思维是一种关系思维。它关心的是人的存在方式、存在状态。它的兴趣点在于研究人及人的思想是怎样存在的，它的关系状况是怎样的。它更多探索的是一些关系性、功能性、结构性的领域。在道德教育中运用关系思维，能使教育者把人是如何存在的作为中心问题来研究，把教育对象看作为一个“生存活动者”，一种通过实践活动不断否定和生成自身的超越性存在。

(二)实践思维是一种主体思维。主体思维是指思考问题的重心从单纯地关注外部世界，转向同时要关注和承认人自身，追求一种主体性意识。道德教育从实质上讲，是一种超越性的社会实践活动，其培养的是面向未来，具有超越性的人，而超越性的培养，究其实质也即是人的主体性的发展。从关注客观世界到越来越多地关注人自身，是人类发展的规律和必然。

(三)实践思维是一种多向思维。道德教育中的多向思维在这里更多地包含有两方面的含义，一是价值思维，二是全面发展。实际上，道德教育的根本任务是为了人的生存与发展，而现实中道德教育却往往缺乏价值思维，容易忽视应该以人为中心、为主体这一点。所谓全面发展，是相对于单向度发展而言的。其实人与世界、主体与客体、人和自己对象之间的相互关系是多面的、多维的、多元的。因而，培养和造就能够占有和支配财富、既能干活又能生活、目的型的人、全面完整的人，是道德教育的重要担当。

实践思维的养成对于当代道德教育的第二次解放意义重大，是道德教育实现质的飞跃的关键和核心。实践思维的养成从道德教育观念的改变方面来讲，最重要的在于处理好三种关系：一是正确理解人与社会的关系。概括地说，人是社会的本体基础，社会是人所组成的共同体和人的安身立命的家园，人的发展是社会发展的根本目的。二是正确理解人与道德的关系。要认识到道德是人为的，道德是为人的，道德是由人的。三是正确理解把握人与把握物方式的不同之处，以人的方式去理解和把握人。当然，实践思维的养成还需要在道德教育的实践中，以“理解”作基础，以“对话”为形式，不断革新教育方法，在新的社会环境和教育环境中，潜移默化，慢慢养成。

在关注实践思维的同时，我们也要注意到最近两年在道德教育研究和实践中兴起的“道德叙事”，因为它无论是作为“一种研究方法”、“经验意义的表达方式”，“还是作为一种思维方式”，叙事研究都抛弃了传统教育学研究所信奉的“本质”、“规律”、“真理”以及体现于其中的“确定性”思想。“德育叙事”很显然是受到了反本质主义思想的影响，从新的角度尝试开展反本质主义思维的研究。

思维教育的认识范文第3篇

关键词：非理性因素；思想政治教育；作用

一、非理性因素的内涵和特征

我国传统教育是以传授理性知识、培养和发展理性能力为特征的唯理性的教育模式，在思想政治教育方式上集中体现出封闭、强制和单向性的特点，而忽视人的自主性，在这种强制说教或压力下，被动做出的承诺与行为往往难以相符，教育也就难以产生真实的效果。

思想政治教育不仅需要理性，而且需要通过情感联络、理想牵引的非理性来实现社会整合。

通过历史和现实的分析，站在的立场，所谓人的非理性因素就是立足于本能基础之上受本能制约的，但又离不开社会环境，在认识和实践活动中形成和不断完善的与理性因素相补充的因素，是自然属性和社会属性的相统一的因素。主要包括以下几部分：第一，感性认识因素，即以感觉、知觉和表象的形式反映事物外表形态的认识。第二，人的意识中的非智力、非知识的因素，即区别于“认识”的因素，如感情、意志、欲望。第三，无自觉意识的心理活动，即前意识。第四，与逻辑思维活动相对应的非逻辑思维、认识活动，如直觉、灵感等。非理性因素具有非逻辑性、非自觉性、情绪性的主要特征，它是人类意识的低级层次，不可能完全被人的理性所控制，从而对社会的进步和人的全面发展既有积极的作用又有负面的效应。

二、非理性因素在思想政治教育中的作用

(一)、非理性因素在思想政治教育中的中介作用。人类的认识过程，主要是通过个体认识图式的中介发挥作用的。个体认识图式有三个基本要素：一是知识。一般来说，知识水平越高，人的认识能力和理解能力越强，从而对思想政治教育的认识和接受程度就越高。二是需要以及与其相应的价值观念。正确合理的需要及价值观念，能够使人们客观、公正地看待一些社会现象，从而形成科学的世界观、人生观，同时也有利于思想政治教育的开展。反之亦然。三是意志以及情绪、情感等非理性心理状态。意志作为主体实现自我控制的精神力量，是思想政治教育过程中的必不可少的条件。基于认识基础上的、注入了主体激情的思想政治教育，一旦成为主体信仰的对象，就会产生一种非如此不可的意志力，从而大大促进思想政治教育的进程。

(二)、非理性因素在认识选择过程中的作用

第一，诱导意向作用。诱导意向作用是指兴趣、情感、意志等非理性因素，在认识的选择过程中对主体认识在诱发、引导方面所产生的影响。兴趣和爱好能诱导主体做出带有明显倾向性的选择。情感以它的目的性规定了认识主体对认识方向的选择；情感又以它的倾向性规定了主体对认识对象的选择。这种诱导和意向性的超前认识则构成了认识的动机，推动认识沿一定方向前进。在思想政治教育过程中，这些动机、兴趣、情感、意志不仅能直接诱导人们的道德认知，而且能大大提高思想政治教育的效果。第二，激励、推动作用。众所周知，人的情感、意志具有倾向性的品格。情感是认识主体意志力的源泉。马克思说：“激情、热情是人强烈追求自己对象的本质力量”。可见，非理性因素对认识的选择及发展有着内在的动力作用。培养良好的道德品质是思想政治教育的重要内容。从道德认知到道德行为是一个由认识到实践的过程，而人的实践需要是一切活动的动力，也是人的认识活动的内在动力。作为这种内在动力的目标，必须不断进行刺激才能实现，能够起到刺激作用的就是情感等非理性因素。爱因斯坦曾深情地谈到这种情感体验，他说：“渴望看到这种先定的和谐，是无穷的毅力和耐心的源泉……他们每天的努力并非来自深思熟虑的意向或计划，而是来自激情。”他还说：“情感和愿望是人类一切努力和创造背后的动力。”第三，调节、控制作用。

非理性因素对思维定势的调节作用。在认识过程中，情绪、意志等非理性因素的调节作用表现为双向调节：它既能促使思维定势的形成，又能解除思维定势。情感、意志等非理性因素通过不断刺激主体的内在需要，就能够激发和维持某种思维定势，从而使思维沿着预定的轨迹运行，实现预期的认识目的。当出现不合目标的信息及外界其他干扰因素时，非理性因素通过其内部的调节机制自动地加以排除。在思想政治教育过程中，非理性因素正是通过诱发思维定势、变换思维定势、甚至解除思维定势的方式，对思维定势进行双向调节，实现认识的飞跃。认识主体还可以通过非理性因素的作用对内外信息的出入进行控制。在情感、直觉的作用下，主体一方面阻止和排除来自主体自身或客体的与认识对象无关的或相反的信息，另一方面又促进和加速对主体认识有用的信息的吸收、加工和整合。这种阻止和促进作用的统一使认识活动得到了控制，从而排除掉认识活动中的错误因素，提高了认识活动的独立性、深刻性和批判性。通过这种控制作用保证了认识的发展与既定的认识目标的一致。

哲学认为非理性因素在思想政治教育中的作用决不仅仅具有积极性的一面，同时还有消极的一面，主要表现为以下几种情形：不良的情绪会造成认识和实践主体的冲动或压抑，从而影响认识和实践活动的顺利进行；错误的信仰致使人们在认识上“先入为主”，形成某种成见，从而偏离真理；非理性因素一旦由认知定势积淀下来就不易被改变，从而限制了人们认识事物的深度和广度。

为此，在思想政治教育过程中应当尽量避免克服其消极作用，使之真正有利于人的思想品德的形成与发展。

三、充分发挥非理性因素在思想政治教育中的作用

思维教育的认识范文第4篇

一、转变教育思想，坚持教书育人。

长期以来，由于受片面追求升学率及“唯分数”的影响，在小学数学教学中往往只重视基本知识的教学，忽视思想品德教育的渗透；只重视解题结果的教学，忽视思维过程的训练；只采劝满堂灌“的教法，忽视学习能力的培养。要把教学的着眼点转移到以提高民族素质为根本宗旨的素质教育上来，就必须转变教育思想，破除陈旧的教育观念，充分认识”应试教育“的弊端和实施素质教育的重大意义，从而自觉地从”应试教育“转轨到素质教育，并根据小学数学学科特点，坚持教书育人，把思想品德教育渗透到教学之中。

通过数学的实际应用，进行学习目的教育。学习目的是学生学习的动力。小学数学教材中，不少内容与人们的日常生活、生产和工作都有密切联系，教学中让学生认识所学知识的实际应用价值，以激发学生的学习积极性，进一步培养学生学习兴趣。

通过数学教学的严格训练，进行学习素质教育。认真负责的工作态度，善于独立思考，敢于克服困难的性格，是社会主义公民的良好素质之一，需要从小培养。在数学教学中，要有意识地培养学生书写规范整洁、严格认真细致，自觉检验修正的良好学习习惯和勤于思考、不怕困难、敢于竞争的精神。

通过数学的教学内容，进行辩证唯物主义观点的启蒙教育。在数学教学中，让学生动手操作、实践探索新知，经历“感性——理性——应用”的学习过程，意会人类认识的发展辩证过程；让学生在动态的学习过程中，体会事物是发展变化的；引导学生沟通数学知识，认识事物间是普遍联系的；让学生在比较分析的认识活动中，感知矛盾的对立统一思想。

另外，还可以通过数学的一些数据、材料对学生进行思想教育，通过数学教师的为人师表，对学生进行潜移默化的思想教育，从而提高学生的心理素质、思想素质。

二、优化教学方法，贯彻启发式。

优化教学方法，对于提高课堂效率，实施素质教育起着十分重要的作用。优化教学方法，就是要变“注入式”为“启发式”。我国小学数学教学大纲早就强调：要坚持启发式，反对注入式。可是在实际的课堂教学中，或多或少的存在着“注入式”，往往不顾学生的知识基储理解能力和学习兴趣，一味地向学生灌输知识，死记硬背定义、法则，进行大量机械性重复练习。这种教法不利于提高学生的素质。而启发式教学就是要激发学生学习兴趣，引导学生积极思考、探求新知，培养能力，发展智力，实现教与学的最佳结合。

接着师生比一比，看准能很迅速地判断任意一个自然数能否被3整除。比赛结果，总是老师获胜。这时学生急于想知道老师是怎样判断的，为什么这样快，于是产生了强烈的求知愿望。此时，学习兴趣高，教学效果好。

（2）要注意思维能力的培养。当今时代是科学技术突飞猛进向前发展的时代，不仅要求每个公民具有广博的知识，更重要的是要有根高的智慧和才能。因此在教学中，不仅要加强双基的训练，而且要把发展思维、培养能力贯穿于教学全过程。培养学生的思维能力，重在帮助学生形成丰富的感性认识，加强科学思维方法的指导，突出思维品质的训练。

第一，要丰富学生的感性认识。由于小学生年龄小，知识不足，缺乏经验，思维的特点是由具体形象向抽象逻辑思维过渡，抽象思维活动需要具体形象作支撑。所以要遵循学生思维特点，创设情境，运用各种手段，丰富学生的感性认识，让学生经历从形象到表象，再到抽象的认识过程，促使认识内化。而观察操作是丰富学生感性认识的重要手段。例如教学长方体面、棱、顶点的认识，可让学生准备土豆一个，小刀一把，师生一起切土豆：A、先直着向下切一刀，把土豆分成两块，让学生摸一摸其中一块的面；B、切面朝下，再直着向下切一刀，引导学生观察发现，两个切面相交形成了一条线，这就是棱；C、最后横着向下切一刀，让学生再观察发现，三个切面相交形成三条棱，这三条棱又相交成了一个点，这就是顶点。学生通过动手操作，观察感知，对面、棱、顶点的概念已有初步体验，其感性认识已很丰富，再认识长方体面、棱、顶点也就水到渠成了。

第二，要指导学生掌握思维方法。培养学生思维能力，关键是引导学生掌握正确的思维方法，小学数学常用的思维方法是比较与分类，分析与综合、抽象与概括。比较是一切理解和思维的基础，比较知识的异同点，将知识进行分类，形成知识系统；分析与综合是学生分析问题解决问题最基本的思维方法，特点是在解应用题中要经常用到；抽象与概括是思维过程的核心、数学学习最终目标。例如教学“乘法的初步认识”，可先让学生对下面式子进行比较，分成两大类：①2＋2＋2②5＋5＋5＋5＋5③3＋5＋6④8＋8⑤4＋4＋9③3＋3＋3＋3＋3然后引导学生分析发现：①②④⑥每个式子的加数都相同，最后抽象概括得出乘法的概念。

让学生在数学知识的获得过程中，也形成了一定的数学思维方法。

第三，要训练学生的思维品质。思维的核心是思维品质。思维品质的优劣是衡量思维能力高低的重要标志。因此在教学中训练学生的思维品质，对于培养学生的思维能力有着重要作用。例如，加强审题分析，训练思维的逻辑性；突出变式练习，训练思维的深刻性；注重同题多解，训练思维的灵活性。

（3）要做到教与学的最佳结合。在教学中，既要研究如何改进教学方法，更需要研究指导学生的学习方法。要用教师的主导作用充分向学生展现学习过程，显示学习方法的“透明度”，使学生在探求新知识的同时，学会获取知识的思维、方法、技巧。做到依据学习规律确定教法，利用教法指导学法，实现教与学的最佳结合。在具体教学实践中要贯彻启发式教学思想，采用一法为主，多法配合的灵活多样的教学方法，改进课堂教学结构，着力引导学生在设疑、激疑、质疑、解疑中学习新知。在学习过程中，教给学生四种主要的学习方法：

①阅读学习的方法。教师科学组织学习材料，让学生学会提纲挚领，抓重点，从而科学读书。

??? ②尝试学习的方法。通过“提出问题——尝试探索——讨论文流——明理开窍”的学习过程，从小激发学生敢于“让我试一试”的动机，培养探究能力；

③操作学习的方法。通过拼、摆、剪、比、画等实践活动，从动作感知到表象，再抽象概括，是小学生学习数学的重要方法；

??? ④数学思考的方法。通过例题的示范、练习的指导，引导学生逐步掌握常用的数学思考方法，如有序、对应、变换、转化等，并能根据解决实际问题的需要，灵活地运用这些方法。

三、坚持因材施教，实行分类指导。

由于人的遗传因素、生理条件以及环境、教育等影响，学生的生理、心理结构、接受能力和发展状况有所差别，再加之社会对各方面的人才要求也不尽相同。

因此，实施小学数学素质教育要考虑到学生的个别差异，因人而异。事实上，义务教育新大纲已在这方面有所体现，教学内容和教学要求具有一定的弹性，增加了一些“只教不考”和选学的内容，以适应不同层次学生的需求。在教学中，应坚持因材施教，实行分类指导。也就是根据各个学生的实际情况，按不同的层次进行指导，让绝大多数学生经过努力都能达到教学大纲所规定的素质要求，同时抓好“两头”，对学习有困难的学生，要分析产生困难的原因，有针对性地补差，在教学中做到提问侧重中下生，板演突出中下生，行间巡视留心中下生，课内辅导优先中下生。对学有余力的学生，要积极为他们创造良好条件，让他们脱颖而出，在学习内容上，可适当补充一些内容，扩大知识面；在练习上，可增加一些难度较高、综合性较强的题目，加强思维的灵活性、深刻性和发散性训练；在形式上，可组织他们参加数学课外活动和数学竞赛，让他们的聪明才智得到发挥。

这样让每一个学生的数学素质都得到全面、和谐、充分的发挥。

四、改进教学评价，树立全面质量观。

改进小学数学教学评价，构建小学数学素质教育的评价体系是实施小学数学素质教育的根本保证。长期以来，小学数学教学深受“应式教育”的影响，衡量教育质量的优劣仅看分数的高低，统考、升学考还严重束缚着广大教师进行素质教育的手脚，制约着素质教育的实施。所以要真正落实小学数学素质教育，必须改进教学评价，树立全面质量观，以形成这样的共识：数学教学任务已不仅仅是教学生计算、解题，更重要的是教给学生学习方法，培养其学习能力，学会做人；数学教学质量的好坏也不仅仅是看学生读了多少书，而凭一张试卷决定，而是取决学生知识吸收、内化的程度及在各种教学活动中表现的心理素质状况，并对学生思想品德、文化科学、身体心理、劳动技术等方面素质进行综合评价。

思维教育的认识范文第5篇

关键词：职校化学教学科学方法教学实施途径

一、科学方法教育的基本方面

（一）科学的认识方法。

化学教学不仅要重视知识的传授和技能的培养，而且要让学生了解人类认识和研究化学的科学过程和方法，注重科学观念和科学思想方法的形成，注重对知识发生和发展过程的整体领悟。人类研究、认识化学的基本方法不外乎两种：一是实验观察比较分析结论应用，适用于元素化合物知识；二是问题假设实验观察抽象结论应用，适用于基本概念和理论。教材在介绍各类知识时，总是尽可能地呈现这两种基本的研究方式和认识过程，因此在初中化学教学中，应让学生初步了解这两种基本的科学认识方法，并用以指导自己的学习。

（二）实验方法。

化学是一门以实验为基础的自然学科，是培养学生掌握正确的实验方法，学会通过实验学习和研究化学，是科学方法教育的一项重要内容。中职学生应掌握一些基本的实验技能，包括常用药品及仪器的使用技能、基本的操作技能等，能根据给出的实验步骤，独立地完成实验，如实、准确、完整地记录实验现象，能对现象进行简单的处理和思维加工，并进而推断出结论，撰写出实验报告；学会用实验的方法解决一些简单的化学问题，具备初步的实验设计能力，即能够先根据实验的目的要求，联系已学过的知识找出实验依据的原理，再根据原理设计出实验方案，选择需用的仪器、药品及装置，列出实验步骤及注意事项，等等。

（三）观察方法。

化学教学中要对学生进行观察能力的培养，使学生掌握下列观察方法和技巧：1.能按一定程序进行系统观察；对实验装置能按“整体一部分一整体”的顺序进行观察。以实验室制取氧气的装置为例，先从整体到部分：从左到右由发生和收集装置两部分组成，再从部分到整体：每一部分从下到上由什么仪器组成，如何连接到一起。2.能通过对比观察、重点观察、和重复观察突出观察目的，强化观察效果。对现象变化不很明显、区分度差的观察对象，如CO2通入紫色石蕊试液后的颜色变化，通入澄清石灰水出现的浑浊现象，能通过对比观察获取清晰的效果；对有些实验，能根据实验目的进行有选择的重点观察，如对质量守恒定律的验证实验，能把观察的重点放在反应前后天平的平衡变化上。

（四）思维方法。

思维是反映事物本质属性和规律性的认识活动，是认识由感性到理性的飞跃、由表象向本质深化、由简单向综合转化的过程。化学中的各种结论都是学生对已有学习材料进行各种思维加工而得出的，因此可以说，思维方法是科学方法的核心内容。中职化学教学应使学生掌握一些基本的思维方法，如比较法、分类法、类比法、归纳法、演绎法等，要通过这些思维方法的教育，使学生具备初步的分析和综合能力。

（五）学习与研究化学的一般方法。

遵循化学规律，使学生按照一定的程序思考问题，可以教给学生一些学习和研究化学的一般方法。中职化学常用到的这类方法有：“组成、结构决定物质性质，性质又决定其存在、用途和鉴别方法的规律。”这是学习元素化合物知识的一般方法：“反应物的状态和反应条件决定实验室制取气体的发生装置，气体的水溶性和密度决定收集方法的规律。”这是实验室选择制取气体装置的一般方法等。

二、实施科学方法教育的途径

（一）用科学的认识方法指导教学。

科学方法是人们学习和认识化学的最规范、最优化的程序。化学教师要在科学认识方法的指导下组织教学，要使知识的呈现方式尽量与相应的认识方法一致，使学生运用科学的方法与通过科学的途径接受知识，并通过体会教师组织的思路和方法，潜移默化地接受科学方法教育。如教学H2、O2的有关知识，可依据“实验观察比较分析结论应用”这一认识方式组织教学：先通过实验使学生观察它们的外观状态、特性及在各种条件下发生的各种变化；然后引导学生对观察到的现象进行分析、比较，概括出物质的各种性质；最后用性质解决存在、用途及鉴别方法等方面的问题。又如对燃烧的条件，可依据“问题假设实验观察抽象结论应用”这一认识方式，设计以下四步程序进行教学。第一步，向学生提出问题：物质燃烧需具备哪些条件？引导学生根据已有的知识经验做出推测（即假设）。这时学生可能提出三种假设：1.可燃烧物只要与氧气接触，同时又达到一定的温度才能燃烧。2.可燃烧物只要达到一定的温度就可燃烧。3.可燃物只有与氧气接触同时又达到一定的温度才能燃烧。第二步，教师演示如下三个小实验，学生观察现象：1.将一小块白磷露置于空气中，不燃烧。2.将白磷放入盛有开水的烧杯底部，不燃烧。3.用一只收集满氧气的注射器，向上述烧杯底部的白磷表面“注射”氧气，白磷燃烧。第三步，引导学生对三个实验的现象进行分析、概括和抽象，即可得出结论。第四步，让学生用所得的结论思考：灭火通常采用哪些方法？

由于中职生知识水平和认识能力有限，我们往往要将其加以简化，但无论如何简化，借助于实验、观察认识化学事实（感性认识），通过各种思维、抽象由化学事实推断或验证理论（理性认识），这一最基本的认识方式在化学教学中应得到充分体现。

（二）充分发挥实验教学的作用。

实验是一种重要的感性认识方法，具有重要的科学方法教育功能。实验教学是实施实验方法、观察方法教育的主要途径，是启发学生思维、进行思维方法教育的主要途径，是启发学生思维、进行思维方法教育的重要手段之一，因此，我们要充分利用实验教学，搞好这三个方面的教育。要通过演示实验及学生分组实验教学，使学生掌握实验操作与记录的方法，逐步领会解决各类问题所依据的原理，各种实验所需要的实验条件应体现于教与学的各个方面。教学中要充分体现重视思维方法的教育，对每一个知识点都要设计出合理的思维程序去组织教学，让学生始终在有思维积极参与的情况下主动地学习。要善于采用创设问题情景等于手段启发学生的思维，调动学生思维的主动性。要让学生通过过各种科学的思维方法去形成知识，在知识的形成过程中逐步掌握各种基本的思维方法。例如在“分子”一节的学习中，可利用酒精和水混合与石子和沙混合产生相同的现象――混合后总体积小于混合前的体积之和，引导学生类推出“酒精和水都是由许多微粒构成，微粒间存在空隙”的结论；在学习碳的化学性知识时可根据碳和氢相似的特点，引导学生得出“碳与氢气的化学性质相似”的结论，使学生通过联想氢气的化学性质来学习碳，这样不仅降低教学的难度，而且能使学生逐步掌握类比思维的方法；对于化合反应、质量守恒定律、酸碱盐的通性等许多知识，可引导学生从一些具体的事例入手去归纳总结，从而教给学生归纳思维的方法；经常引导学生对相近或相关知识进行比较，找出其相同点、不同点及联系，学生就能逐步学会比较――分类思维法等。要加强知识应用与训练化解的思维训练，搞好思维方法的应用与实践；要通过科学的训练，培养学生良好的思维品质，不断提高学生运用科学思维方法学习化学和研究新问题的能力等；要通过实验习题教学和指导学生做小实验等，培养学生的实验设计能力；要加强实验过程中的观察方法指导，培养学生广泛的观察兴趣、合理的观察习惯，使其逐步掌握各种观察实验方法和技巧；要培养学生边实验、边观察、边思维的良好习惯，注重实验、观察过程中的思维发展，做到实验、观察、思维三者的有机结合。

（三）引导学生善于总结并运用规律，掌握研究问题的一般方法。

思维教育的认识范文第6篇

深化和拓展父母的认识观念

事实上，众多家长都是凭借着自己以往的经验或者固有的观念对孩子实施数学教育，然而，能否取得明显的教育效果，家长的感受是最深刻的。深化和拓展父母的认识观念不止在数学教育的层面，它集中体现在以下几方面：

1、学龄前数学教育的重要性和重要意义。

一般而言，许多家长在这方面的认识和理解是相对模糊的。首先，学龄前的数学教育有利于培养幼儿良好的思维能力和良好的思维品质；此外，学龄前的数学教育有利于培养幼儿的好奇心和求知欲望以及孩子对数学的兴趣与爱好，这里面也包含着锻炼和培养孩子专注品质。

2、数学教育的目的。

家长缺少这方面的认识，会延缓或阻止孩子数学能力的进一步发展，学龄前数学教育的目的就是让孩子从生活中和游戏中感受事物的数、量、形状、时间、空间等关系并体验到数学的重要性和有趣，以及孩子能用简单的数学方法解决生活和游戏中遇到的问题。这里要强调一点，对孩子学习数学的兴趣和探究热情，家长们必须给予足够的关心和重视。

3、孩子的思维发展水平和思维发展特点。

很多时候，正是由于缺乏了对孩子思维发展水平和特点的认识、理解，才导致了很多家长数学教育的无效、失败以及他们自身的失望、泄气。举一个简单的例子：当孩子能从1数到10的时候，你让孩子从一堆糖果中拿出3颗糖来，孩子可能会抓一把或是拿4颗2颗给你。如果不理解孩子的数学思维发展的水平或特点，一些家长就会为自己的孩子贴上标签了：我的孩子数学水平不好。这种自以为是的结论对孩子是不公平的。

学龄前孩子思维发展的过程是：由直观行动思维――具体形象思维――抽象思维萌芽这样一个由低级向高级不断发展的过程，这一时期的思维发展水平主要处在具体形象思维阶段。认识到这一点，我们就可以判断上述孩子的思维发展水平还处在直观行动思维阶段，即到孩子依靠动作进行思维，这说明了孩子会念1或更多的数，但对这些数所表示的实际意义并不理解，还不能正确地用其表示物体的数量。

4、了解孩子实际的数学水平和经验

认识孩子实际数学水平和经验是正确进行数学教育的必不可少的前提。而认识孩子的数学水平要与孩子的实际生活相联系，与幼儿园联系，对孩子进行细致入微的观察，和孩子进行充满趣味的对话等。

实际操作方面是诸多家长最为关心的层面，而在实际的家庭教育中，很多家长都在自觉与不自觉地拔苗助长，比如让孩子学习小学的数学教育内容，这样做与其说是在开发孩子的数学智力，不如说是在损害孩子数学发展后劲。对家庭而言，可采取以下方式：

1、创设富有数学教育意义的环境

孩子是在与环境的交互作用中，不断建构自己的知识、经验和锻炼、发展、提高着自己的能力与水平的，数学能力的提高也是如此。因此，适合孩子自身探索和学习的环境应是：

①环境要相对优美和安静，适宜于孩子的心理感受，否则会分散孩子的注意力。环境中，家长最好为孩子树立一个数学学习榜样，如尽可能多地从事数学方面的游戏活动。榜样既是参照又是模仿的对象，当孩子看到自己的父母在数学方面的探索和学习时，他们会加入其中。

②有充足的数学用品和足够的数学玩具，用品和玩具要有吸引力，并能激发孩子的探索热情。除了数学读物外，还可以为孩子购买和自制一些实际操作的数学玩具，比如不同颜色的粉笔，数字卡等。要注意的是，为孩子投放的用品和玩具不宜过多、过分新奇，以免分散孩子的注意力。过于成品化的用具使孩子失去进一步探索的热情，也难以达到直接的目的。

③以孩子的自身探索为主。当孩子在家庭所创设的环境里进行数学探索时，家长适时的帮助和引导是不可或缺的。比如孩子在为粉笔排队的时候，家长可以问孩子是怎么排的，让孩子数一数粉笔的数量，说出粉笔的不同颜色等。家长要注意提问方式的多样化，使孩子在动一动、想一想、说一说的过程中自觉又有效地培养孩子的数学能力。

2、实际生活中的数学教育和培养

大自然是孩子学习的广阔天地。事实上，此种环境中的数学教育和培养不但直接而且更有效果，因为孩子是最能感知大自然的。自然界的事物均有一定的数量、颜色、大小和形状，并存在一定的空间里，这就为孩子习得数学经验提供了丰富的事实源泉。比如家里的几个茶杯、孩子的几件衣服、楼下的5辆自行车、花园里各种颜色的花儿等，都是很好的数学教育素材。通过引导孩子去感知客观事物的形、量和颜色来培养孩子的数学认识水平，久之，孩子的思维发展水平很快发展起来。

3、让孩子用简单的数学方法解决实际生活中的问题。

学以致用能加强孩子对数学的理解，加之，孩子的理解和记忆水平还比较低，因此有必要让孩子运用他所掌握数学知识和数学方法来解决实际生活中的问题。比如，当孩子初步理解了时间概念之后，可以为孩子制定相应的学习或是阅读计划，加深他对时间观念的理解和认识。又如，当孩子初步掌握了空间方位概念，上下左右东南西北等之后，和孩子外出时，可让孩子作方向的引导者等。

与幼儿园密切合作

思维教育的认识范文第7篇

关键词：数学教育思维思维过程分析综合比较抽象概括

＊＊＊

思维是人类认识活动的核心。思维一旦发生，就不是孤立地进行活动。它参与感知与记忆等较低级的认识过程，而且使这些认识过程发生质的变化；它的发生和发展使情感、意志和社会得到发展，促进了意识和自我意识的出现和发展。因此，思维的发生与发展对幼儿心理的发展起着重要的、积极的作用。

思维过程，即思维操作能力，它包括分析与综合、比较、抽象与概括等。这些思维过程是彼此联系的。分析与综合是这些过程的基础。在分析综合过程中，人们运用比较来确定事物之间的异同关系，进而为抽象和概括创造条件。抽象和概括实质上是更为高级的分析与综合，通过抽象与概括，人就能认识事物的本质，由感性认识上升到理性认识。思维过程是思维心理学的主要研究对象，是思维这个整体结构中一个不可缺少的组成部分，并占有极其重要的地位。因而，要培养幼儿的思维能力，就不可避免地要培养幼儿的思维操作能力，才能提高幼儿的思维水平。

既然思维过程是思维的整体结构中一个重要的组成部分，而思维又对幼儿的心理发展具有积极的促进作用，我们就应在教给幼儿知识的同时发展幼儿的思维过程。发展幼儿的思维过程是多途径的。幼儿教育中的语言教育、数学教育、科学教育、艺术教育和体育都在不同程度、不同方面促进幼儿思维过程的发展。在此，我们仅仅探讨在数学教育中培养幼儿思维过程的优势，以此说明数学教育在培养幼儿思维过程方面的不可忽视的、极其重要的作用。

一、数学教育能够促进幼儿分析与综合的发展

分析与综合是思维的基本过程。“所谓分析就是在头脑中把事物的整体分解为各个部分、各个方面或不同特征的过程。所谓综合是在头脑中把事物的各个部分、各个方面或不同特征结合为整体的过程。”［①］

在认识发展的不同阶段，分析与综合具有不同的水平。幼儿期的分析与综合，主要是在实际动作中或利用表象进行的分析与综合。在传授幼儿数学知识的同时，如果教师注意了幼儿的分析与综合能力的培养，那么，数学教育的许多内容都能提高幼儿这两种水平的分析与综合，并能促使幼儿学会更高一级的分析与综合——凭借语言在头脑中的分析综合。下面我们就以分类、数的组成、几何形体这三方面的教学内容为例，做进一步的说明。

1、分类。分类是指把相同的或具有某一共同特征（属性）的东西归并在一起。分类能促进幼儿分析、综合的发展。这是因为，幼儿进行分类时，要通过辨认和归并这两个步骤。分类首先要按照一定要求，对物体逐一进行辨认，这一辨认的过程就是对物体的分析过程。在分析辨认的基础上，再将同一种特征（属性）的物体归并在一起，这就是综合。

小班幼儿一般只要掌握具体概念的分类即可。所谓具体概念的分类，就是指对同类同名称物体进行分类。如从不同动物的卡片中将狮子、大象、长颈鹿等分别归类。这种分类只达到在实际运用中的分析与综合的水平。

中、大班幼儿在教师的引导下可达到一级类概念甚至二级类概念的分类。一级类概念是比具体概念更为抽象的概念，二级类概念又比一级类概念更为抽象一些。如从一堆画有各种水果、车辆的卡片中把水果的卡片挑出来，属于一级类概念的分类。又如把交通工具、玩具、植物等分类，属于二级类概念分类。一级类概念和二级类概念既然比具体概念更为抽象和概括，就需要幼儿的分析、综合水平更为高级。同时，由于这两种概念的分类都需要幼儿在头脑中具有对水果、车辆、交通工具、玩具、植物等概念的表象，因此，分类教学能够促进幼儿利用表象进行的分析与综合。

2、数的组成。在数的组成教学中，幼儿必须在教师的引导启发下，通过自己的探索掌握10以内除1以外的任何一个数都可以分成两个部分数，所分得的两个部分数合起来就是原来的数。因此，幼儿学习数的组成的过程，也就是学习将10以内的任何一个数进行分析与综合的过程。在这个过程中，教师先引导幼儿从具体入手，运用直观材料，使幼儿获得初步的感性印象。在此基础上，教师通过进一步的讲解和幼儿的亲自动手操作，引导幼儿探索数的组成分解规律，使幼儿逐步摆脱具体事物的限制，达到表象水平的分析与综合。当幼儿真正了解了数的组成的三种关系（等量关系—总数可以分成两个相等或不相等的两个部分数，两个部分数合起来等于总数；互补关系——在总数不变的情况下，一个部分数逐一减少，另一个部分数就逐一增加；以及互换关系——两个部分数交换位置，总数不变）时，幼儿已经掌握了数的组成的实质。他们能够不需要实物，有顺序地说出某数全部组成形式，或者虽然不够熟练或有顺序，也能边思索边说出正确的答案。此时幼儿已经基本达到在头脑中利用语言进行分析和综合的水平。

3、几何形体。在幼儿基本上认识几何形体以后，教师可以让幼儿对几何形体进行分割和拼搭，让幼儿认识几何形体之间的关系，同时也提高他们对几何形体的兴趣，培养幼儿从不同方面思考问题，促进幼儿思维灵活性的发展。

几何形体的分割是指把一个几何形体分割成两个或两个以上相同或不同的几何形体，它实际上是对几何形体进行分析的过程。如：

（附图{图}）

几何形体的拼搭是指把两个或两个以上相同或不相同的几何形体拼搭成一个具有一定意义的图形。它实际上对几何形体进行综合的过种。如：

（附图{图}）

总之，几何形体的分割和拼搭能够促进幼儿在实际动作水平上的分析和综合。

除了以上我们所谈的分类、数的组成和几何形体的教学能够促进幼儿的分析和综合的发展外，数学教育的其它一些内容，也能促进幼儿分析与综合思维过程的发展。如加减教学，和数的组成一样，既能促进幼儿在实际动作和利用表象进行的分析与综合，而且还能促进幼儿在头脑中用语言进行分析与综合。此外，“1”和“许多”的教学、时间认识的教学都能在不同程度上促进幼儿分析和综合能力的发展。

二、数学教育能促进幼儿比较的发展

“比较是在头脑中把事物和现象的个别部分、个别方面或个别特征加以对比，并确定它们之间的异同及其关系的过程。”［②］比较是抽象概括的必要前提。当幼儿通过比较，确定事物或现象的相同点、相异点及其关系之后，以此为基础，就可以在思想上进行抽象概括，把本质的东西和非本质的东西区别开来，把一般的东西概括起来，从而认识事物发展变化的内在联系和规律。因此，比较在幼儿认识客观事物的过程中具有极其重要的作用。

在数学教育中，许多内容都需要对物体进行比较。如感知集合中的比较、数的比较、量的比较、几何形体的比较和空间方位的比较。下面我们举三方面的内容加以说明。

1、感知集合。感知集合包括三个方面的内容：物体分类的教学，区别“1”和“许多”的教学和比较两组物体相等和不相等的教学。这三个方面的内容都需要应用比较才能使幼儿更好地掌握。

（1）分类。比较是分类的前提，通过比较才能进行分类和概括。如按物体量的差异分类，是指按物体的大小、长短、粗细、厚薄、宽窄、轻重等量的差异分类。要把重的东西和轻的东西分开，就必须进行比较，才能确定究竟哪些东西是重的，哪些东西是轻的，才能进行归类。又如按一级类概念分类。在画有水果、蔬菜的各种卡片中，要把水果的卡片拿出来，就要对水果和蔬菜的异同进行比较，才能正确分类。

（2）区别“1”和“许多”。教师在教学中，首先要引导幼儿边观察边比较，看看什么东西是1个，什么东西是许多个。例如，1朵花和许多朵花，1条鱼和许多条鱼，1张桌子和许多本书等等。通过对各种1个和许多个物体的观察和比较，使幼儿初步理解“1”和“许多”都是表示物体数量的，从而学会区别1个物体和许多个物体。在这个基础上，才能进一步了解“1”和“许多”之间的关系。

（3）比较两组物体的相等和不相等。它是指用一一对应的方法，比较两个集合中元素的数量，确定它们是一样多还是不一样多，以及哪个多和哪个少。这是不用数进行的数量比较活动，因此，幼儿如果不会运用比较，就不可能了解两组物体哪个多，哪个少，还是一样多。所以我们可以这样说，如果没有比较，幼儿就不可能掌握比较两组物体的相等和不相等的教学内容。

2、数的比较。在数的比较中，相邻数的比较是较为典型的例子。如教师在引导幼儿对2的相邻数1和3的关系的认识中，首先需要对1和2的关系进行比较，再进行2和3关系的比较，最后再以2为中心与1和3进行比较，比较出2比1多1，2比3少1，使幼儿了解到3个相邻数之间的多1和少1的关系，从而认识到自然数列的等差关系（在自然数列中，除1以外的任何一个数，都比前面一个数多1，比后面1个数少1）。此外，幼儿在学习数的形成时，要知道某数添上1，形成后面一个数，这个新数比前面一个数多1。这时，幼儿必须对前面的数和后面的数进行比较，才能掌握这两个数的关系。

3、几何形体。在学习几何形体时，常常要运用比较来进行。如幼儿认识了正方形以后，学习长方形就要通过与正方形的比较来进行。教师要引导幼儿观察长方形与正方形的相同点（二者都是四个角，四条边，四个角一样大）和不同点（正方形四条边一样长；长方形上下两条边一样长，左右两条边也一样长，但四条边并不一样长）。通过比较，幼儿既学习了长方形，又弄清了它和正方形的区别，达到了教学目的，同时又复习巩固了已经掌握的教学内容，收效良好。此外，学习椭圆形可通过与圆形的比较来进行，学习梯形通过与长方形的比较来进行，学习圆柱体通过与圆形的比较来进行，学习长方体通过与长方形的比较来进行，学习正方体通过与正方形的比较来进行等等。其他的教学内容还有，在教幼儿区别容易混淆的形体时，也必须使用比较来进行。如大班幼儿在区别二面是正方形，四面是长方形的长方体时，常常与正方体相混淆。教师就要指导幼儿观察比较，使幼儿了解到六面是长方形的物体是长方体，而二面是正方形，四面是长方体的物体也是长方体，正方体则六面都是正方形。

需要说明的是，数学教育中常用的比较法，就是为了促使幼儿更好地掌握有关的数学知识，促使幼儿思维过程的更好发展而设的。

三、数学教育能够促进幼儿抽象与概括的发展

“抽象是在头脑中分出事物或现象的共同的本质属性而舍弃个别的非本质属性的过程。概括是在头脑中把同类事物或现象的本质属性联合起来的过程。”［③］抽象和概括是很重要的两种思维过程，幼儿只有借助于抽象和概括，才有可能掌握概念，并逐渐摆脱表象的干扰，认识事物的本质。

抽象和概括有两种不同的水平。一是初级形式的、经验的抽象和概括，是知觉和表象水平的概括。二是高级形式的、科学的概括，是思维水平的抽象和概括。幼儿的抽象和概括主要处于第一种水平，但是也存在第二种水平的抽象和概括。

在数学教育中，分类、认识10以内的数、认识相邻数及10以内自然数列的等差关系、数的排序、数的组成、数的守恒、加减运算、量的比较、量的排序、量的守恒等许多内容都在不同程度上促进幼儿抽象和概括的发展。尤其是数概念的教学，不仅可以促进幼儿初级水平的抽象和概括，而且可以促进幼儿高级水平的抽象和概括。以幼儿对“3”这个数的认识为例。最初，幼儿点数3个物体后说出总数，标志着幼儿已经能够对数进行初步的抽象。因为这里幼儿说出的一共是3朵花，已经不是单指最后指点着的那朵花，而是概括了前面已经点数过的2朵在内，这就意味着幼儿已经初步掌握了对3这个数的抽象成份。以后，随着幼儿对10以内数的逐渐认识，以及认识10以内的相邻数之间的关系，再达到数守恒等，幼儿对数的认识的抽象成分日益增加，思维的抽象能力逐渐提高，直到完全无需以直观形象为依据，能直接用抽象的数进行思考或运算，如口头进行数的组成或口头加减等，这时幼儿已经初步掌握了数概念。他们已经达到对数的较高级水平的抽象和概括。下面我们就举几个例子来说明数学教育的内容是如何促进幼儿抽象和概括的发展的。

1、数的守恒。数的守恒是指物体的数目不因物体外部特征和排列形式等的改变而改变。教师主要是通过对幼儿反反复复的操作练习的指导使幼儿达到数守恒。首先，教师用同样颜色、形状、大小的物体，改变排列形式的方式来进行。这个步骤使幼儿排除排列形式的影响，只注意到数目。其次，教师用排列形式相同，但颜色、形状、大小不同的方式来进行。这个步骤使幼儿排除颜色、形状、大小的影响，只注意到数目。最后，教师用不同排列形式、不同颜色、不同形状、不同大小等综合因素进行。在教学过程中，幼儿逐渐能将数从颜色、形状、大小和排列形式等外部特征和排列形式中抽象出来，认识到物体的数目和物体的颜色、形状、大小和排列形式没有关系，不同物体、不同排列形式的物体数量可以是一样多，因为它们的数是一样的。当幼儿真正掌握了数守恒以后，幼儿的抽象和概括水平也达到了一定的高度。

2、数的组成。数的组成是一种概念水平上的数运算。数组成中数群之间的等量、互补和互换关系本身就包含了简单的加减运算。当幼儿能将5分成2和3及把2和3合起来成为5的时候，就意味着对加法有了感性经验，而5＝2＋3以及5＝（4－1）＋（1＋1），不仅是简单的加减，甚至还需要连续地进行加减。然而，更重要的是，尽管数的组成中所包含的只是简单的加减运算，但仍需要幼儿具有一定数概念的抽象和概括水平。如有的幼儿在回答为什么5＝2＋3时，答道：“因为5可以分成2和3，2和3加起来也是5”，在解释互换关系时说“2＋3是5，3＋2也是5，数没变，只是换了一个地方。”以上这种不用实物，只用抽象的数口头申述理由，说明幼儿并不是靠记忆背诵数的组成形式，而是一种概念水平的数运算。

同时，幼儿在概念水平上掌握数群关系，也就是掌握了数组成的规律，因而能够达到举一反三，触类旁通的正迁移作用。如，幼儿通过学习5以内各数的组成以后，对10以内各数的组成可以不教或基本不教，就能正确作出回答。这正说明幼儿已经具有一定的抽象和概括的能力，能排除数的大小这个因素，理解数的组成的本质——等量、互补和互换的关系，从概念意义上了解和掌握数的互换规律和递增递减规律。

3、量的排序。量的排序是指将两个以上的物体，按某种特征的差异或规则排列成序。通过排序教学，能够促进幼儿可逆性、传递性和双重性思维操作能力的发展。排序中的可逆性，是指从两个方向排序的能力，也就是将物体按一定量的差异排列成递增或递减的顺序。排序中的传递性，可理解为如果B比A长，C比B长，那么C就比A长（B大于A，C大于B，所以C大于A）。排序中的双重性，指按等差关系排列的物体序列中，任何一个元素的量都比前面一个元素大，比后面一个元素小。物体序列中的这三种关系，需要幼儿在思维上具有相应的可逆性、传递性和双重性才能做到。这三种能力实际上就是思维的抽象、概括能力和推理能力。因此，当幼儿真正掌握这三种关系时，幼儿的抽象、概括能力也达到了一定的水平。

以上我们论述了数学教育的许多内容对幼儿的思维过程发展的促进作用。必须说明的是，数学教育的很多内容，不仅可以促进思维过程的某个方面，而且可以促进思维过程的许多方面。例如，上文所述的数的组成既可以促进幼儿分析与综合能力的发展，又可以促进幼儿抽象与概括能力的发展。另外，由于思维过程的各个方面是有机联系的，思维过程又是思维这个整体结构中的一个组成部分，所以，数学教育的某些内容，虽然主要作用在促进幼儿思维过程的某个方面，但实质上也能促进幼儿思维过程的整体发展，促进幼儿思维能力的总的发展。例如，比较两组物体的相等与不相等，可以促进幼儿比较的发展，但因为比较是抽象和概括的基础，所以我们也可以肯定地说，比较两组物体的相等与不相等的教学内容，也能促进幼儿抽象与概括的发展，促进幼儿思维能力的发展。

数学教育的一个重要的任务就是培养幼儿的智力。智力的核心是思维能力，思维又包括了思维过程，因此，培养幼儿的思维过程是数学教育的任务之一。本文从理论上论述了完成这一任务的可行性，即数学教育是能够促进幼儿思维过程的发展的。但这只是可能的条件，要真正使数学教育促进幼儿的思维过程的发展，还需要一个必要的条件，这就是教师要重视幼儿的思维过程的发展，在数学教育中有意识地训练幼儿的思维。如果离开了教师的主导作用，离开了教师的指导和启发，幼儿的思维过程是不可能在数学教育中得以培养的。与此同时，幼儿思维过程的发展，又能够促进幼儿对数学教育内容的掌握。总之，幼儿的思维过程和数学教育二者是相辅相成、互相促进的。因此，教师在数学教育中，既要传授给幼儿知识，又要培养幼儿的思维过程，把这二者有机地结合起来，就能取到事倍功半的效果。

注释：

①沈坚等：《儿童教育心理学》，教育科学出版社，第89页。

②同上，第90页。

③同上，第91页。

参考文献：

1、林嘉绥等：《幼儿园数学教学法》，北京师范大学出版社，1990。

2、陈帼眉：《学前心理学》，人民教育出版社，1989。

思维教育的认识范文第8篇

要把教学的着眼点转移到以提高民族素质为根本宗旨的素质教育上来，就必须根据小学数学学科特点，坚持教书育人，把思想品德教育渗透到教学之中。

二、贯彻启发式教学方法

优化教学方法，就是要变“注入式”为“启发式”。而启发式教学就是要激发学生学习兴趣，引导学生积极思考、探求新知，培养能力，发展智力，实现教与学的最佳结合。

（1）要突出学习兴趣的激发。启发式教学旨在激发学生积极思考，促进学生主动学习。教学过程是情感交流的过程。教学中应根据学生的心理特征和数学学科特点，采用恰当的教学方法，创设情境引起兴趣。例如：教学“能被3整除的数的特征”时，先复习被2、5整除的数的特征后，教师设问：看一个数能不能被3整除，是不是也看这个数的末位数字是不是3的倍数？学生检验后予以否定，教师再设问：判断一个数能不能被3整除，除了计算外，还有没有其它方法呢？接着师生比一比，看准能很迅速地判断任意一个自然数能否被3整除。比赛结果，总是老师获胜。这时学生急于想知道老师是怎样判断的，为什么这样快，于是产生了强烈的求知愿望。此时，学习兴趣高，教学效果好。

第三，要训练学生的思维品质。思维的核心是思维品质。思维品质的优劣是衡量思维能力高低的重要标志。因此在教学中训练学生的思维品质，对于培养学生的思维能力有着重要作用。

思维教育的认识