认知教育理论
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认知教育理论范文第1篇
关键词：学习风格元认知自我调节知识构建团体网络学习环境设计
把学习看成是个体构建自己的知识经验过程，是当今教育的一大趋势，基于这一立场的研究恰是认知心理学学习理论的重点。网络教育本身的特点，就是以个体主动学习为出发点的，表现出明显的建构式学习特点。因此，探讨两者的共同和相关性，以认知心理学研究学习者有效学习的条件为依据，设计网络学习环境，使其更有利于学习者高效、快速的学习，就成为必然的课题。本文主要讨论三个问题：网络教育如何实现个性化；网络教育如何实现学习者能力、素质的提高；网络教育协同学习如何达到最佳效果。
一、学习风格与网络教育个性化
人们对于将计算机作为一种工具用于个别化教学，尤其是在网络教育环境中实现，确已寄予厚望。达到这一目标的思路是，利用网络设置及相关软件，向不同的学习者提供不同途径和不同顺序的学习经验，为学习者传送不同种类的学习经验提供便利。但现实中却并非如人们所预料的，学习者在网络中学习尽管其获取知识的主动性增强，与人（机）交流的机会增多，但这些并不能证明学习者因此而能更好、更快的学习，因为学习环境的统一性——教育软件的限定，并不能吻合学习者自己特有的学习倾向，从而不能达到学习者按照自己的学习方式进入学习的“随心所欲”状态。
尽管对于网络教育的个性化问题早已引起人们的关注，但以往人们所关注的是学习者智力和已有知识的差异（认知），成就动机及其相应的个性特征（情感），很少研究影响学习者意志行动方面的因素——学习风格。所谓学习风格，即指学习者喜欢的或经常使用的学习方式以及表现出来的学习倾向，由于它经常被个体所使用或表现出来，很少因学习内容、学习情境等因素的变化而变化，因而构成学习者的个别差异。注重学习者学习风格，并在教学中直接应用所带来的直接效果，是有利于我们在网络教育环境设计中，更好的诊断学习者的学习倾向性，调整教学策略，促进学习者更好发挥自身的潜能，使学习者乐学、易学、快学、学好。
学习者的学习活动，是知、情、意行的共同参与，这三方面是以意志行动为核心相互交叉，形成学习风格的五个部分三个层面。一是学习风格的认知要素部分：知觉风格、信息加工风格（同时加工与继时加工）、记忆风格（趋同与趋异）、思维风格（分析与综合、发散与集中）、解决问题风格（深思与冲动）。二是学习风格的情感要素部分：理性水平、成就与动机、焦虑等。三是学习风格的意志行动要素：学习坚持性、积极性、动脑与动手、保守与创新等。这三部分组成学习风格的心理层面。四是学习风格的生理性要素：对学习时间的选择、对视、听、动感的偏爱、学习外部环境的安静与否等。这部分为学习风格的生理层面。五是学习风格的社会性要素：独立学习与结合学习、竞争与合作。
针对以上所述的学习风格内容与要求，对于网络教育的环境设计而言，主要解决的问题有两个：一是学习者想学什么就学什么，二是学习者想怎么学就怎么学。前者对于网络教育而言是很容易达到的。我们重点是讨论后者，我们认为网络教育中要达到教育个性化的效果，就是要根据学习风格的有关理论要求，设计一个系统环境，在这样的环境中学习者可以充分发挥自己的学习风格，达到“随心所欲”的学习状态。为此，在系统的设计中应包括四个部分：诊断、计划、教学与评价。诊断是实现个性化教学的第一步，也是关键的一步，其中包括学习者发展的特征、学习风格及已有的知识经验。通常学习风格是诊断中最易忽视的因素，但它却最重要，因为它直接参与学习之中并监控着整个学习过程。学习风格的诊断内容主要包括以上所述的三个层面五个部分，可以设计一些问卷于系统环境中，让学习者在进入实际学习内容之前进行回答而实现。计划就是让学习者知道自己的学习倾向以后，对将要学习的内容有一个整体的思路，明确自己那些要学，那些是自己学习的难点、疑点，自己准备怎样学，等等基本问题在脑中有一个清晰的“心灵地图”。这点可以通过老师的提示窗口，给学习者以提示。教学是通过前面的两个环节之后，学习者可以根据自己的诊断结果与学习计划，选择情景、内容和方法进行学习，也可以是在教师的指导下进行学习。学习一个阶段结束之后，要给学习者一个反馈，对其学习效果有一个评价，这种评价可以是计算机软件给出，也可是学习者发出电子请求，由教师或同学给出。
二、元认知自我调节与网络教育激发作用
当前，我们常以上网获取信息而大开眼界，感觉确实是丰富了知识，但就网络教育的效果而言，并非获取知识是最终、全部目的，否则我们的网络教育只不过是传统教育中，帮助学习者填充知识多了一道残酷的工具而已，对于学习者素质的提高、创造性的开发并非有多么明显的帮助。而我们所需要培养的是有能力去批评、思考、学会学习、对个人的潜能有所了解的人。这就要求网络教育必须有一种学习环境，这种环境能够构筑知识、理解学习者已完成的工作，并能开发在知识社会中发挥作用所必须的能力。认知心理学的关于学习者无认知自我调节的理论，对于我们设计这样的学习环境有所启发。
元认知自我调节简而言之，就是指学习者对自我学习过程的认知、调节与监控。其基本的假设是，如果学习者在学习的过程中对自己的预期结果、思维过程、思维方式、解决问题的思路等能清楚地了解，并在学习过程中不断调节自己的学习策略，那么就有助于学习者知识的巩固、能力的提高，从而取得良好的学习效果。事实也正是如此，一个善于元自我调节的学习者在学习过程中往往能较好地激活背景知识，集中注意学习材料的有关信息并对材料进行推论。最常用的元认知自我调节策略有：一是对学习材料进行质疑或设问；二是明朗化或试图解决疑问；三是概括或者回顾学习材料的要点；四是预期或估计后面的内容。其实这一过程就是学习者在学习的过程中，有意识地对自己学习、理解过程进行自我讲解。
一个良好的网络教育环境就是要对学习者有明显的激发作用，要注重以下几方面的设计。一是突出重点，唤起注意。学习者在网络环境中的学习内容是千千万万的，只有那些新颖有意义，学习者感兴趣的材料，才能引起学习者的注意，被学习者所选择，才能引起学习者的设想与疑问，从而致力去探索。这就要求在软件的设计中，尽量运用形象生动的富有创意的形式。二是提供知识背景，试图用已有知识解决问题。认知心理学认为，知识是围绕一些关键的概念而组成的网络组织，其中包括各种事实概念和命题。如果能激活学习者已有背景知识，那么学习者就有了有益于解决问题的经验，从而就试图运用已有的知识、策略去解决问题。运用已有的知识经验的过程，就是能力发展的过程，也是自我有意识的调节过程。因此，在网络学习环境中，当学习者感到难以解决问题时，适时的给予一个帮助（查询）系统，给学习者一个知识背景的线索，达到激活学习者内在知识经验的作用。三是提供一个好的概念模式。也就是学习者学完一个单元之后，用一些概念和短语把所学材料中所涉及到的事实、现象、原理清晰地图示出来，将有助于学习者对知识的记忆与理解。在网络学习环境中，应有一个提示，就是让学习者对所学的内容进行概括，然后再与计算机中已有资源、教师、同学的意见进行对比，这样一方面可以起到反馈的作用，另一方面又可以对自己的学习过程有一个较全面的把握。四是给学习者一个操作与验证的单元。学习者学完了所学的内容之后，目的是为了解决问题，因此，在网络学习环境中应给学习者一个新的相关内容，让学习者将获得的知识、学习策略或操作程序进行运用，从而促进学习者对知识、能力的迁移。
三、知识构建团体与网络教育交互作用
网络教育的交互作用，是网络教育本身所具有一大优势，能较好的使学习者处于学习主体，充分发挥学习者的主动性。在教学活动中，学习者者使用计算机的交互功能，可以通过局域网与其他用户或网络服务器进行交流，还可以根据自己的需要与更高层次的网络进行交流。但并不是由于网络本身有这样的一种功能，我们就乐观的认为，只要提供了这样的系统，教学中所遇到的问题就找到“灵丹妙药”。其实不然，一种新技术运用于教学，还有许多与其相关的问题需要解决。如学习者在上网的大量信息中“遨游”会因探究中缺乏方向和条理而受损；如何设置不同的交互学习方式等等，这些都是我们所要面对和解决的问题。否则，再好的交互网也难以达到良好的教学效果。
知识构建团体是认知心理学学习理论的一个重要概念，它是指学习是通过学习者与他人，与外界的环境，与外部世界所形成的一个知识团体中，相互作用、相互构建产生的。在这样的一种教与学的环境中，学习者参与知识的传播，他们在教师帮助设定的目标、指向自己的问题并监控自己的理解，运用可得的资源设计获取知识的环境。在这种共同参与的学习环境中，是师生分享各自的专门知识或负责找到能带给团体的知识。在一个相互讨论的团体中，学习者通过建设性的争论，推测、质疑、批评和摆出证据来学习。在这种知识构建团体的学习构想中，学习者不仅能获取知识，更重要的是，在这个学习过程中，通过与他人的相互协作，培养自己的协同工作能力，探索知识、获取知识的能力。
由此可见，交互网的教育与知识构建团体的内涵，确实有着内在的一致性，交互网的教育功能确实为实现知识构建团体这一教与学的构想，提供了一种强大的技术支持，知识构建团体的实施要求又为网络教育的交互作用有效发挥，提出了有依据的设计条件。一是要使学习者避免学习的盲目性，教师要帮助学习者设定学习目标，提供课程支持。也就是在交互进行地教学中，教师必须从大量的网络信息中选择出那些适合于教学之用的学习内容。这些信息不仅要有足够的教学价值，更重要的是要把这些教学材料同各门学科的教学目的和任务以及各个年龄阶段的学习者的认知发展水平联系起来，使教学信息的传递同学习者的学习吸收有机结合起来。为此，在网页的结构设计上要有一个“导航”系统。二是要根据交互学习的不同方式来设计不同的教与学方式。通常而言，在网络交互教学中有以下四种方式：1、通过讨论来学习。一般是某学习者遇到困难时，向教师提出求助，教师根据具体情况安排有关学习者与其讨论。2、通过共同建构来学习。教师在教学中对学习者的学习情况进行观察，若发现有共性的问题，由教师发出指令，大家停下来就共同存在问题进行讨论，然后得出有效的解决办法，实现认知能力的构建。3、通过指导来学习。学习者遇到困难时，也可以直接向教师发出请求，当教师认为有必要对其指导时，便可进行指导学习，指导学习的教师要明确学习者的实际理解情况，然后给以相应的启发和提示。
参考文献：
（1）高文：《建构主义学习的特征》，〈〈华东师范大学学报〉〉（教育科学版），1998第1期。
（2）兰学文：〈〈现代认知心理学理解过程的模式及其教学策略〉〉，《教学与管理》，1999年4期。
认知教育理论范文第2篇
[关键词] 道德认知 道德教育 教育启示
一、道德认知的内涵及道德教育的目的
道德认知内含这么几个要素：道德认识、道德思考、道德选择、道德创造。道德认知是指社会个体对生存环境道德规范的知晓、理解和掌握，它是道德认知的基础层面。道德思考包括产生推理、道德鉴别、道德批判、道德评价等方面。它要求道德主体对面临的道德规范内容是否符合道德行为事实、是否符合道德客观规律、是否符合社会创造道德的目的等进行思考。道德选择是指在面临各种不同道德规范时，通过比较鉴别，反思权衡后所作的认知上的取舍。道德创造是道德认知的最高层面，它是指道德上的新追求，既包括道德规范的改进也包括道德规范的创新。社会的飞速发展及由此带来的变动，使人们不得不对过时的道德观念、道德规范进行改造。因此人们在赞同而接受一种规范后，还“必须逐渐学会怎样用新的生命去调和、清除其中的陈腐因素”，目的是为了“让它们适应变化不定的社会生存状况”。总之， 道德自我总是渴求着新的追求，智慧的头脑总是向着新的经验开放。道德认知是一个具有丰富内涵的主体精神气质，道德教育是要培养受教育者的这种精神气质和行为习性。
道德行为不同于一般行为，它是基于自觉意识而作出的自愿、自择行为。由教师代学生作出的或在外界压力下学生作出的无奈选择，即便是遵循了道德规范也不能充分体现该行为的道德品性。主体进行积极的道德思考而后作出自觉自愿的道德选择乃至道德创造的过程正是一种积极参与、着意渴求的过程。这个过程的积极意义恰恰在于体现了道德行为的本质。为此，有效的道德教育过程应该是一个需要学生理性和思维参与的过程，借助学生自己的智慧作出自主判断和决策的过程。
关于这一点，20世纪60年代，道德教育中最具影响力的认知发展理论及其实验结果为我们提供了佐证。认知发展理论的中心思想即是注重学生道德认知能力的发展。其主要代表人物劳伦斯·柯尔伯格 (LawrenceKohlberg)认为要想提高受教育者的道德水平，必须从培养他们的道德思维能力、判断推理能力入手。道德教育的目的就是通过教师有目的的指导活动刺激学生进行思维，激励学生去积极组织自身的道德经验，促进学生的道德判断和道德推理能力向下一阶段发展。英国杰出的教育哲学家威尔逊(JohnWilson)也认为道德的实质就是思维。他反对那种缺乏理性支持的灌输方法，认为培养道德思维可以使学生逐步脱离错误的思维方式。
另外，实现道德认知上的超越也是社会发展进入全球化时代的必然选择。科技的飞速发展所导致的信息传递手段的历史性突破把人们推进了网络和信息爆炸的时代。学校道德教育如果忽视对学生独立的价值思考和道德批判力的培养，就会使学生在无穷多的选择面前迷惘困惑、不知所措，甚至误入歧途。所以，学校德育必须以培养学生自身的道德判断、道德分析、道德选择和创造力为目的，使学生“在对各种道德取向和道德规范的社会价值进行分析、比较和鉴别的基础上，结合个人道德现状，自主地、合理地选择个人所应确立或改变的道德取向以及所应遵从或拒斥的道德规范”。
二、理论对实践的启示
从理论理解上的突破到实践尝试中的超越需要一个过程，道德认知能力的养成也不能只企求于教育者的单向道德灌输，还必须从变革教育理念的高度对道德教育的内容、方法及教育者与受教育者的关系进行系统的梳理和完善。
(一)树立以受教育者为中心的道德教育观
多年来，由于各种原因，我国把道德教育简单地混同于政治教育，道德教育政治性的无限夸大忽略了自身的特殊性和规律性，使教育者往往以道德操纵代替道德教育，导致受教育者在道德教育中无地位状态。杜威就曾强烈反对过这种过分重视知识的传播和灌输的倾向，他认为“一切能发展有效地参与社会生活的能力的教育 ，都是道德的教育。”提出著名的“学校即社会”“教育即生长”、“做中学”的观点。
同时，柯尔伯格反对“美德袋”式的教育 ，主张促进学生认知发展;威尔逊注重培养学生道德思维，麦克菲尔的以情感的共情作用为基础的“体谅关心”理论，贝克的价值教育理论等等，也无一不是以尊重学生个性，尊重学生道德发展为基础的，具有鲜明的人本主义思想倾向。总之，受教育者自我判断、自我选择、自我创造的道德认知能力的充分发展有赖于改变陈旧的道德教育陋习，重塑受教育者在道德教育中的主体地位。
(二)选择比较方法，拓宽道德知识域
只有先有思考的对象才可进行必要的思考，只有先提供选择的机会才有选择的可能。社会共同体所认可的主流价值取向及与之相应的道德规范构成道德教育的主体内容，但主流道德价值体系本身有一个随着社会的发展不断改进、更新的过程。在这个过程中必须经历着与其同质或异质的各种规范取向比较鉴别，采真去伪。“任何一种真正符合时代要求的道德取向都只有在同其他的道德取向与道德规范的比较中才能证明其正确性或合理性。”只有让学生在比较中看到我们所倡导宣扬的规范的正确性、合理性以及异质规范的不合理性时（价值澄清），他们才会给自己下命令选择正确的价值取向和服从合理的道德规范。所以在教学中，应当既重视课程的内容，也重视课程教学的形式；既重视正面的教育，也重视学生的选择；既重视整合性课程，也重视偶发性课程；既重视隐性课程，也重视活动性课程。
(三)实施“苏格拉底法”
迄今为止，道德规范、道德知识的灌输尚是我国学校道德教育方法的主流。普遍的灌输除了使受教育者掌握一些僵死的教条，造成受教育者的逆反心理和在道德生活中的知行不一，对受教育者的道德发展无济于事。 “真正的道德教育是苏格拉底式的”——用提问、对话的方式启发学生，帮助学生进行道德推理、发展道德思维的方法。柯尔伯格提倡的“新苏格拉底法”就是一种通过道德两难问题的讨论诱发学生在道德上的认知冲突，在教师的引导下从事积极的道德思维的方法。而道德思维的功能就是解决个人之间基于原则而提出的不同意见的冲突。因此，“认知刺激”是实施“新苏格拉底法”的核心，学生可以在两难的认知冲突中，发展自己的道德思维能力，而后建构自己的道德观念体系。
(四)提倡平等、对话的师生关系
苏格拉底对话法要求对话的双方或多方是平等互动的。学生是一个与教师一样有自己权利、富有个人思想的人，他们不是等着师去操纵的傀儡。教师要像对待自己一样公平待他们，珍视他们的道德思考并允许和宽容他经意或不经意中所犯的某些失误。平等对话不强调惟一确答案，也不会因为期望学生和教师的意见一去阻止冲突和不一。对话中教师不再是外部规强制执行者但仍是学生道德发展的指导者。
（五）注重道德实践能力的培养，重视效果，方法多样
西方的道德教育特别注重效果， 从理论上看，皮亚杰的儿童道德发展理论、科尔伯格的认知发展教育模式论和艾略特·突里尔等人的范式理论都试图有效地解决如何才能有效提高学生的道德认知能力的问题， 卡洛·吉莉根的关爱理论也十分关注如何才能真正有效地提高人的整体道德素质问题;是以，若以这些理论为指导，我们的教学也必须要注重效果。当代道德教育的重要任务是培养判断、选择、创造等认知能力，但这并不意味着只要完成认知的任务、只要侧重道德思维的训练就能达到德性培养的教育目标。尽管道德认知是道德品质形成的前提和指导因素，然而道德行为的形成、道德情感的培养、道德意志的锻炼和道德信念的养成对道德品质的形成更具有决定意义。所以，仅仅靠道德认知能力的培养充其量只能解决道德教育实践中最紧要的问题，它是无法解决道德教育的所有难题，注重对实践等其他道德能力的培养已成为全球教育者的道德共识。故道德教育强调从学生的实际出发、注意方法的使用， 强调各门学科的相互配合，强调学校、家长、社区的协作， 强调德育内容贴近现实社会生活， 强调道德教育不仅包含着道德观念的灌输， 而且还包括良好习惯、态度、情感、志趣和爱好的养成以及人格塑造和创造能力、批判精神的培养。课堂活动注重社会生活清静的模拟、角色模拟，课外要求学生积极参加有意义的社会活动。学校还通过其他学科和校园生活的道德教育，形成综合的校园道德教育工程，做到生活德育，而非知识德育。
（六）符合心理发展水平，坚持循序渐进原则
学生品得的形成是通过后天的学习获得的，它经历了外在准则规范不断内化的和外在观念外显的复杂过程。根据皮亚杰的实证研究，人类的道德认知发展遵循他律而后自律的原则。学校德育也要遵循这一原则，如想使学生形成某一频道，必须先教他遵守既定的行为规范，教他在适当的场所表现适当的行为。对学生特别是低年级学生制定明确可行的道德规范，无论是在家庭还是在学校都是必要的。
（七）尊重学生的个别差异，做到因材施教、有的放矢
参考文献：
吴俊. 木子. 道德认知辨析及其能力养成. 道德与文明. 2001.5
佘双好. 当代西方道德教育流派德育课程理论的特征与局限. 清华大学教育研究。2000.3
黄骏. 当代西方道德教育的理论与实践. 广西民族学院学报. 2005.9
认知教育理论范文第3篇
关键词：领域理论 道德领域 习俗领域 个人领域 特殊教育
分类号：G760
社会认知领域理论（domain theory of social cognition）是继科尔伯格之后在道德认知发展心理学研究中出现的一种重要的学术思潮，是“建构主义道德心理学的第三代”（第一代以皮亚杰为代表，第二代以科尔伯格为代表）。它萌芽于20世纪60年代，在70、80年代研究成型，90年代开始产生较大影响，现已成为西方道德发展心理学研究的重要分支。21世纪初以来，笔者与道德领域理论研究的国外专家合作，开展了多项跨文化道德心理学研究，获得了一些有价值的研究发现。笔者曾到美国加州大学伯克利分校访学，与道德领域理论的创始人艾略特·特里尔及其弟子莱瑞·努奇教授进行了深入细致的学术交流和研讨。本文将从个体道德发展的视角，从理论上评述领域理论的基本观念及其演进，并就领域理论对特殊教育的道德启示阐述一己之见。
1.道德认知发展观的思想交锋
1.1对单向度道德发展顺序的质疑
劳伦斯·科尔伯格是美国道德认知发展理论的创立者，他提出的个体道德认知发展的三水平六阶段理论认为，道德认知发展具有单向度线性发展的一致性。他说：“随着个体道德从一个较低阶段向较高阶段的发展，道义判断与责任判断的一致性呈单向线性的增长。”但是，20世纪70年代以来，包括科尔伯格的研究在内的很多追踪研究却发现，儿童青少年道德心理发展在很多方面并不符合这种单向度的发展顺序。从特殊教育的视角来看，残疾人的道德发展并不一定完全符合科尔伯格的理论假设。有学者指出，“每一个失能的个体在发展的某些方面都将付出很大努力。例如，某些人可能绝不会达到科尔伯格道德发展理论的习俗阶段，也绝不可能理解社会规范的概念，但却会把关注的焦点集中到他们从行为中发现的事物上……他们绝不可能达到能够解释和形成自己道德的后习俗阶段。科尔伯格及其追随者试图通过调整对道德发展阶段的描述来解决这个问题，但却始终未能从根本上解决。
艾略特·特里尔（Elliot Turid，1938-）认为，要彻底解决这个问题就必须对这个理论本身进行实质性的修改。特里尔是美国加利福尼亚大学伯克利分校人类发展研究院院长，道德发展心理学领域的国际知名专家，社会认知领域理论的创立者，他也是在科尔伯格门下获得博士学位的第一人。他在60年代跟随科尔伯格学习时就对道德阶段理论提出了质疑，并在其后的研究中逐渐形成了社会认知领域理论。
科尔伯格的道德阶段理论发现，在青少年晚期和成年初期，个体的道德发展有从第四阶段的习俗道德发展向早期的前习俗水平退行的趋向。这种退行对科尔伯格关于道德发展顺序不变的基本假设提出了严峻挑战。很多研究者发现，成年早期的人们所提供的道德推理与处于第二阶段的儿童的道德推理并不匹配。他们依据的并不是第二阶段的工具理性，而是把道德看作是由文化规范来确定的，其基本原则是尊重不同的文化体系，认为文化体系具有相同的道德价值。从这种观点出发，所有的道德规范都具有相同的有效性。显然，这是一种激进的相对主义观点，它依据的是对所有文化成员的尊重这个道德原则。据此，成年早期的推理就是，道德是高度可变的，而道德决策完全是个人的承诺或偏爱。但是，这种推理并不是内在固定的，因为把所有的道德体系看作是相对的，这种论点是以尊重他人这个并非相对的、超越文化的道德原则为基础的。在现实生活中，人们的道德决策却常常以不尊重残疾人为基本准则。有学者尖锐地指出，“全世界的法律系统都尤其否认对失能者给予公正，具体地说，杀死一个失能的儿童或成人是可以的，尽管这样做被认为是不道德的——但杀死一个并非失能的人确是违法的。一位母亲杀死了她的两个年龄23岁和20岁的失能孩子，一个男人杀死了他的有心理疾病的妻子，还有一个父亲杀死了他那快乐、贪玩的儿子，法官却宣布他们无罪释放，没有判刑人监。”这些故事还只是冰山之一角，世间还有多少对残疾人的不公正事件发生，这些事件实在是难以用科尔伯格道德发展理论来解释的。
1.2理论的修正与演进
科尔伯格把道德退行解释为从习俗水平向后习俗水平发展中的过渡阶段，而特里尔则对社会习俗推理与公平和人类福祉之间的关系做了更深刻的分析，认为这是成年早期的思维发生交互作用所致。70年代以来，大量的跨文化研究发现，儿童和成人对道德问题和社会习俗问题具有明显的概念差异，这就是道德领域和习俗领域的差异。目前，社会认知领域理论已经成为科尔伯格之后流行于世的后科尔伯格道德认知发展理论的重要思想潮流，特里尔本人也成为继科尔伯格之后美国道德认知发展心理学的主要领导者之一。
特里尔主张对社会文化中的各种规则进行不同领域的区分。经过40多年的研究，他认为个体对规则的认知不仅存在个体差异，更重要的是存在领域的差异。受格沃斯、罗尔斯等人伦理学思想影响，他提出道德问题和习俗问题可依据三个标准进行区分：“普遍性、一致性以及不可改变性。符合这些标准的为道德领域问题，而具有特殊性、不一致性和可改变性的问题则属于习俗问题。”以此为基础，他区分了道德领域和习俗领域，认为这两个领域的概念是个体在不同的社会认知框架下形成和发展起来的。个体在不同社会文化中进行交往，获得了与这种社会文化相关的经验和知识，从而导致了他们对不同领域知识的内在认知，即成为一种自我建构起来的内化的知识结构。
2.基于理性判断的领域区分
社会认知领域理论源于对科尔伯格道德认知理论的思考，与早期关于道德认知的发展模型不同的是，领域理论强调个体对道德领域事件的思考不同于对其他领域社会事件的思考，具有领域特殊性。特里尔反对把人的社会发展的诸多方面都划归道德领域。在他看来，有些行为确实属于道德领域，例如，人们对公正、人的福祉和权利等概念。这些概念不是他人强加的，而是源自行为中所内在固有的因素。即便社会没有明确的规则，某种行为也是不应该做的，例如，伤害他人，偷窃等。相反，有些行为应属于习俗领域。习俗是由塑造它们的社会系统决定的社会行为中被一致赞同的行为。习俗是人为强加的一些社会规范，例如，在我国学校中，学生和老师讲话时通常要尊称“x老师”，这里的“X”是指老师的姓，学生不能随便对老师直呼其名，但这种规定并不是学生行为中所内在固有的，即便违背了这类规定，也不应属于道德问题。
经过多年的悉心研究，特里尔明确划分出道德领域和习俗领域，他的大弟子，美国加州大学伯克利分校的莱瑞·努奇教授则进一步区分出个人领域，特里尔的另一个学生，加拿大多伦多大学的查尔斯·海尔维格教授则提出安全领域，还有一些学者从各自的研究提出一些新的领域构想。概括地说，以下四种领域的划分相对成熟。
2.1道德领域（moral domain）
与身体伤害、心理伤害、福利、信任、权利、公平或正义等有关的行为都被视为道德领域事件，往往被描述成为内在的、会对他人造成消极结果的事件。道德领域的存在旨在维护一个社会系统中与人际之间的交互作用有关的规则。学习道德领域的概念就是帮助人们认识到应该以什么样的方式对待他人。在这个领域中，父母最关心的应该是儿童的健康和生活幸福，儿童的权利以及帮助儿童学会怎样与他人和谐相处。
2.2习俗领域（conventional domain）
习俗领域的事件与社会约定俗成的一致性或规则有关，旨在服务于社会和谐。习俗与冲突性伤害或公平和权利无关、不能依靠社会常规进行调控。与道德领域不同，习俗是可以改变的，可以通过社会舆论来决定习俗的规则，并根据社会系统来加以调整。在家庭生活中，父母应该把关注的焦点集中在适当行为的内涵上，以便让社会交互作用得以顺利和有效进行。
以上两个领域的一个重要区别在于，习俗是一些由社会建构的共同行为，其意义由所在的建构系统决定。因此，是否遵守习俗行为由建构系统所赋意义的影响力而定，习俗的情境性也可能因为社会建构意义的不同而变化。而道德则不是由现存的社会构成来建构或定义的，是必须无条件遵守的，具有跨文化的普遍适用性，也是非个人化的。因此，对这些领域事件的判断也不同。
2.3个人领域（personal domain）
个人领域的事件与个人的偏好或选择有关（例如，选择穿什么样的衣服，交什么样的朋友，写日记的内容等），也和自我与社会世界分隔开来的界限有关，而这些界限主要通过与家庭成员的沟通形成。换句话说，个人领域的确立是因为人们需要在个人和他人之间确定一些界限，这对确定个人自主性和个体同一性是至关重要的。这个意义上说，它代表的是一个人的自主和特色。
2.4安全领域（prudential domain）
安全领域或谨慎行为领域的事件主要与自我、安全、健康和舒适感等可能会对个人造成威胁的非社会性危害（nonsocial harm）有关。在安全领域中，父母或教师主要应该关注那些可能会明显觉察到，并且可能会对儿童造成伤害的行为和事件。
2.5支持性结论
特里尔及其追随者做了大量的实证研究来论证这种领域区分的可能性。研究表明，儿童甚至在年龄很幼小的时候（例如2-3岁）就能对道德和习俗行为作出区分。
2.5.1应明确区分道德领域和习俗领域的行为
即便事先没有明确的规定，若有人做出这类行为，也是错误的，例如打人或伤害他人，偷窃他人财物、进行诽谤等，这类行为就是违反道德的行为。甚至对智力落后儿童和青少年的观察也发现，他们对上述行为也会表现出不满。人们对这些问题的判断没有显著的年龄差异和文化差异。而某些行为是社会明确规定的，例如，在我国称呼老师时要把姓氏和老师（教授、职务）等头衔连在一起使用，还有些学校规定学生见到老师要主动问好等，而在欧美国家学生可以直呼老师的名字，这并非不尊重老师，更不是违反道德的行为，而只是部分国家和文化的习俗规定而已。再者，如果事先没有明确的文本或口头规定，例如，女性穿超短裙等，就不能认为是不道德行为，而应把这类行为归属于习俗领域，例如可以说某种行为伤风败俗，但并非不道德，因为它没有对他人造成伤害。
2.5.2道德具有普世性，而习俗具有文化的规定性
在研究中我们发现，被试普遍认为，习俗标准与某些社会文化的规定有关，而且是可以随文化或环境的变化而变化的。例如，我们到欧美国家，就可以对老师直呼其名，只有在非常正式的场合才会称呼其头衔，这显然是习俗领域的行为，即便违反了，也只是违反了习俗的规定，而不是违背了道德。道德行为则被视为具有跨文化的性质，是带有普世性意义的和不可改变的，无论有没有明文规定，只要违背了就是道德错误。
2.5.3对道德和习俗行为进行判断和推理的心理机制不同
无论哪种文化中的个体都倾向于认为，违反道德的行为要比违反习俗的行为更加严重，应受到更加严厉的惩罚。亲社会道德行为比遵守习俗规定更好和更积极。在道德事件和习俗行为背景中人们进行社会交互作用的形式有质的差别。儿童和成人对道德事件的判断和推理主要关注的是行为内部的特征，例如，伤害和公正问题，而对习俗行为的判断和推理则主要关注社会秩序，如社会规定和人们对规定的期待等。
近年来，一些学者倾向于根据不同的研究目的，试图增加一些领域来探讨不同的问题。例如，有些研究者提出多面性（multifaceted）或混合（mixed）领域、交朋友（friends）领域、学业成绩（achievement）领域等。但笔者认为，领域的划分并不是无限的，一些新领域的提出尚缺乏更多实证研究的支持，究竟应该划分出多少领域，还需要以严谨深入的科学研究为依据。
3.领域区分对特殊教育的德育启示
3.1领域区分同样适用于特殊教育领域
领域理论要求在儿童形成道德概念和形成其他社会知识（如社会习俗）之间做出区分。根据领域理论的观点，儿童会依据不同的社会互动，建构出不同的社会认知或知识领域，而这些不同领域的知识会对儿童的行为以及父母的反应造成不同的影响。当儿童尝试解释与道德概念和社会知识有关的不同形式的社会经验时，就会形成道德概念和社会习俗概念。在道德领域内部发生的活动，例如无缘无故地打人，会对他人的身心健康造成伤害。无论有没有与这种行为有关的社会规则，也无论其性质是否适当，只要有人这样做了，就是一种与道德有关的行为。因此，道德认知的核心特征就是要考虑行为对他人健康和主观幸福感的影响。从这个意义上说，道德是通过伤害、幸福感和公平等概念建构而成的。
相反，与社会习俗有关的行为却不会对人际关系产生内在固有的影响。例如，在西方很多国家，把大学老师称为“教授”或者xx先生或xx女士，或者干脆直呼其名，这都是允许的，无所谓道德与否。因为这是大多数西方国家的文化习俗所允许的。认为某种称谓比另一种称谓更好，其唯一标准就是要看这种文化中是否存在着社会一致认可的规则。在我国，人们一般要把教师尊称为“老师”或“先生”或“教授”，直呼其名则显然是对师道尊严的一种侵犯，很容易被扣上“不道德”的帽子。这是因为我国有这种传统上留下来的社会习俗。这些习俗对某些社会群体功能的顺利运行非常重要，但却不是须臾不可缺少的。这些习俗给群体成员提供了一种方式，使之能够通过一套一致同意的和可以预测的行为方式来调整其社会交换。因此，习俗的概念是通过儿童对社会组织的理解而建构起来的。我国学者对聋生的研究也支持这种领域区分的理论。研究发现聋生对安全规则的接受性最差，而对道德规则、习俗规则和个人事件的接受性都很接近并且较高；他们认为个体不可违反习俗规则、安全规则以及，个人规则的程度都很接近、也很高。可见，聋生认为习俗和道德、安全规则一样都是不可以违反的，这一点有别于正常儿童，后者通常能较好地区分三类规则，知道习俗是可以变通的；而且有研究显示随年龄增长，正常青少年对安全规则的接受性是逐渐降低的。
3.2领域区分符合人的道德心理发展规律
特里尔及其追随者已经进行了30多年的研究，取得了很多令人瞩目的成果。进行领域理论研究的主要方法是，对儿童青少年和成人进行访谈，观察儿童与儿童之间、成人与儿童之间的社会交互作用、进行跨文化研究、纵向研究，以考察随着儿童年龄的增长其思维是否发生了变化。以下例子可以证明这种道德与习俗之间的区分，这是对一个4岁女孩进行的访谈，内容涉及他在学前对其他儿童在自然情况下发生的违规行为（transgression）的看法。
道德问题
问：“你看到发生的事情了吗？”
答：“看到了。他们在玩，约翰打他太重了。”
问：“这种事你觉得你是否会做？”
答：“不要打得太重伤到人。”
问：“有没有这方面的规则？”
答：“有。”
问：“规则是什么？”
答：“你不要把人打得太重。”
问：“要是没有打人太重的规则，那么打人是否就对呢？”
答：“不对”
问：“为什么不对呢？”
答：“因为他会受到伤害并且哭起来。”
习俗问题
问：“你看到发生的事情了吗？”
答：“看到了。他们太吵闹了。”
问：“这种事你觉得你是否会做？”
答：“不会做。”
问：“有没有这方面的规则？”
答：“有。我们必须安静。”
问：“要是没有这方面的规则，那么这样做是否就对呢？”
答：“对。”
问：“为什么对呢？”
答：“因为没有规则。”
从以上访谈的对话可见，道德和习俗是两种不同但平行发展的框架，而不是像科尔伯格认为的那样是单向度发展的系统。我国学者对孤独症儿童的研究也同样表明，孤独症儿童错误信念理解成绩低于接受性言语匹配的正常儿童，两组儿童在道德判断上表现不同，而在习俗判断上的表现没有差异。研究者认为，道德判断需要心理理解能力，而习俗判断则与训练和社会化有关。显然，我们在调节道德与习俗之间可能发生的交互作用时，必须考虑多种因素的作用，包括这种行为的某些最突出特征、这个人的道德发展水平等。
特里尔认识到，科尔伯格的理论试图在单一的发展框架内解释的东西，实际上是人们在不同年龄阶段形成的从几个不同领域来协调他们对社会规范的理解而付出的努力。因此，如果背景关系不同，个体的道德判断就会出现很多不一致，那些年龄幼小的和发展水平较低的人就会作出很多以道德为基础的决定，这比科尔伯格对儿童道德发展的研究预期要高出很多。换句话说，智力发展落后的特殊儿童在道德上可能并不比正常人低。
3.3领域理论之道德启示
目前，在领域理论内部主要的研究倾向是：探讨儿童道德规范和习俗规范的概念是怎样与他们形成的对个人特有的权利和隐私的理解联系起来的；儿童是怎样发展其自主性概念的，以及自主性概念是怎样与社会权威联系起来的。还有很多研究致力于探讨亲子冲突问题，其主要价值在于，可以发现父母应该采用什么样的亲子交流方式才能更好地促进儿童的道德发展。这方面的研究现已扩展到学校师生关系，即青少年怎样看待教师权威和学校规则。由此可见，领域理论对我国道德教育确有如下重要启示。
3.3.1确认道德认知领域与人类社会交互作用的内在特征有密切联系。
这就意味着，道德教育普遍关注的是公平和人类健康与幸福，而不仅限于某些独特习俗或规范的掌握。只有当学生真正理解了人类道德的普世性特征，他们的道德才能得到真正的发展。
3.3.2道德领域内部的教育研究提出了适合于不同领域的道德教育观念，要求教师在道德教育课上对社会价值观问题的道德性质或习俗性质进行分析和确定。
这种分析的好处是，所讨论的问题与他们想要影响学生的价值观领域一致。例如，不要讨论学生在学校里应该穿什么服装，因为，学生穿什么服装实际上主要是习俗问题。教师的作用是让学生把注意力集中在与道德领域一致的潜在特征上，例如，引导学生考虑某种情境的潜在公正性，某个问题是否与人类的健康和幸福有关。在讨论社会习俗问题时，引导学生把注意力集中在社会规范的社会期待和社会组织功能的作用上。
认知教育理论范文第4篇
摘 要：认知发展道德教育理论和价值澄清是当代美国乃至全球最富影响力的道德教育理论流派，比较两者在理论来源、教育目的、研究内容和测量手段等方面的差异，分析其互补性，可以为我国当前的学校德育改革提供诸多启示。
关键词：认知发展道德教育理论；价值澄清理论；学校德育
中图分类号：G712 文献标识码：B 文章编号：1002-7661（2016）04-005-01
在当代欧美甚至全世界多数国家的道德教育领域，认知发展道德理论和价值澄清理论是两大占有重要地位的道德教育理论，它们对当代道德教育有着十分广泛的影响。因此，深入研究这两种理论并比较其异同，进而揭示其理论内涵，对于加强和改进我国新时期道德教育建设有着十分重要的借鉴意义。
一、两种道德教育理论简介
1、认知发展道德理论 它的创始人是美国当代著名的发展心理学家和道德教育学家劳伦斯・柯尔伯格，他提出了所谓“道德发展阶段理论”。他认为人们的道德发展是与其认知发展紧密相关的，认知发展的阶段性决定了道德发展的阶段性。在此基础上，提出了道德发展的“三个水平六个阶段模式”理论。道德的目的是促进儿童道德阶段的发展。柯尔伯格提出了认知发展的道德教育方法，通过诱发学生的认识冲突和积极思维，发展学生的理性精神，促进学生的道德思维和道德实践。
2、价值澄清理论 它兴起于20世纪60年代的美国。价值澄清理论认为，价值来自个人经验，经验的变化导致价值的变化，尽管价值观是不能教的，但是，基于一种“人性”的概念，有理智的人类应该而且有能力学会运用“评价过程”和“价值澄清方法”，去达到最适合个人的价值和生活方式。在此基础上，他们提出了一系列“价值澄清方法”。概言之，价值澄清理论倾向于研究个体价值观的形成，其关注的焦点是道德教育的方法问题。
二、认知发展道德教育理论与价值澄清理论之比较
第一、从理论来源上看，柯尔伯格的认知发展理论和价值澄清学派虽然都以杜威的思想作为各自理论来源的一部分，但是两者对杜威思想的取舍迥异。柯尔伯格虽然接受了杜威关于德育过程和方法的思想，但更多地还是接受皮亚杰关于的儿童认知发展与道德发展有一条并行不悖的路线的思想，因而他的德育理论更具有认知-发展心理学的结构主义的特点。他重视道德判断能力的发展，重视道德思维的结构的发展。而价值澄清学派着重发挥了杜威关于德育过程的思维、情感和行动相结合的思想，其着重点在于发展学生澄清和实践个人价值观的能力。此外，价值澄清理论更多地涉及情感领域，其方法论的最重要部分是澄清情感，同样更直接地与涉及个人的行动或行为的问题有关，但忽视了如何提高道德认识水平的问题。而柯尔伯格则特别重视发展道德认识的能力，而对道德情感和道德行为的重视似嫌不足。
第二、从教育目的上看，价值澄清理论的目的在于帮助个体整合他们目前的生活方式，学习在未来对他们会有所帮助的技能。而柯尔伯格的认知-发展的德育理论旨在促使更多的人在更高的水平上进行逻辑思维。尽管道德的认知-发展目标与价值澄清的目标有所不同，它们并非互不相容。两者的目的都在于使人们对价值问题或道德问题变得敏感，并赋之以批判地思考此类问题的经验，促成判断与行动之间的一致性，增强自信以及相互信任的意识。价值澄清有助于人们认识和接受自我，使他们能自由而认真地做出选择。道德认知-发展有助于人们根据道德观点批判地评价那些价值和选择，并使他们真挚地和合乎道德地行动。
第三、从研究内容上看，价值澄清更多地关心日常问题，诸如如何对待闲暇时间和与朋友的人际关系等。如你是否曾经有违反法律的冲动？当别人不厌其烦地帮助你时，你是怎么想的？而认知发展的德育理论相对而言更多地涉及基于假设的问题，如人们是否应该违反法律以解放奴隶，穷人是否应该去偷药来救妻子的生命？被柯尔伯格用来激发儿童的道德冲突的两难问题，大多是围绕一些基本的道德范畴或价值概念而被提出的，其中较为典型的便是被虚构出来的“海因茨偷药救妻的故事”。当然，有些道德两难问题源于政治、法律以及日常生活中的现实的道德问题，诸如“水门事件”、越南战争、吸毒、堕胎等。
第四、从测量手段上看，价值澄清几乎不能利用书写测验来衡量学生的变化，它更多地借助于有关人员的主观测量，很少有制订得很完善的研究结果来指导和支持它的工作。柯尔伯格的认知发展道德教育理论是建立在科学方法的基础之上。柯尔伯格所倡导的主要的道德教育策略――无论是道德讨论法，还是公正团体法，都得到了大量实证研究的支持，都是在经过大量实验和无数次重复性验证的基础上运用于学校德育实践的。而且，认知发展道德教育理论非常注重用书写测验来确定发生在学生身上的变化。
三、两种德育理论对我国新时期道德教育的几点启示
认知发展道德理论和价值澄清理论作为西方当代具有代表性的德育理论，都是建立在西方资本主义的自由主义价值观基础之上的，这与我国的德育指导思想――社会主义的价值观是截然不
同的，我们对此应有清醒的认识。但是，由于道德是人类普遍的社会现象，道德发展的规律及德育方法又存在共同之处，这就为我们借鉴西方德育理论成果提供了现实的可能性和必要性。从上述两种德育理论的比较中，我们认为，如果说认知发展道德理论对于我国新时期德育内容与具体目标的确立方面具有一定的参考价值，那么价值澄清理论对我国新时期德育方法上则具有重要的启迪意义。首先， 尊重学生的主体地位。在这一点上，认知发展道德教育理论和价值澄清理论比较注重发展儿童的道德判断和自主选择能力的做法，是值得我们借鉴的。其次，道德教育的研究成果应注意实用性和可操作性。在进行道德教育过程中，光靠理论教育，理性上提高认识是不够的，要注重社会实践性，让学生多接触社会，在社会生活中受到应有的道德教育，养成良好的道德行为习惯。
参考文献：
[1] （美）柯尔伯格.道德教育的心理学观点[A].苏崇德，等.比较思想政治教育学[M].北京：高等教育出版社，1995.49-54.
认知教育理论范文第5篇
关键词：科尔伯格；道德发展理论；思想政治教育
劳伦斯・科尔伯格是美国当代著名的道德教育学家、道德心理学家和道德哲学家，也是当代道德认知发展理论的开拓者。他构建了关于道德教育实践策略、道德发展的心理学以及道德发展的哲学庞大理论体系，形成了道德教育的认知发展理论与方法。科尔伯格也因此被誉为“现代道德认知发展理论之父”。
一、科尔伯格的德育思想
科尔伯格致力于儿童道德判断力发展的研究，提出了“道德发展阶段”理论。把儿童的道德判断概括为三个水平六个阶段，即著名的“三水平六阶段”道德发展理论体系。通过“三水平六阶段”理论我们可以看出，人们对一种事物形成道德判断并不是一蹴而就的，它有一个逐步形成的过程。道德发展阶段反映的是个体道德认知由低级阶段向高级阶段发展的一般趋势。这种趋势是一个连续向前发展的过程，它不会后退，也不会越过某一阶段向前发展。文化和教育的作用，只是可以加快或延缓个体的道德发展，却无法改变其发展顺序。另外，科尔伯格提出了两个著名的道德教育策略――道德讨论法和公正团体法。
（一）道德讨论法
道德讨论法也就是道德两难问题讨论法，它是科尔伯格的道德认知发展阶段理论运用于儿童道德教育实践而提出的重要方法，也是科尔伯格提出的第一个学校道德教育干预策略。该方法的关键在于要以道德两难故事诱发人们的道德认知冲突，帮助人们积极进行道德思维，从而促进其道德判断的发展。提出和倡导这一方法，是科尔伯格早期以道德认知作为道德教育的核心并特别重视儿童道德判断推理能力发展的具体表现。
（二）公正团体法
所谓公正团体是指能体现民主、平等、团结、协作精神的集体。“公正团体”以一个集体为教育单位，要求让集体的每一个成员都有机会参与民主决策与管理，共同制定和执行集体中每一个成员都应遵守的行为规范，使成员在这种集体的生活方式和道德气氛中培养良好的行为习惯，这种道德教育的方式就是公正团体培养策略。科尔伯格认为，通过建设更高阶段的集体规范和团体观念，可以更好地促进学生的道德行为。
二、科尔伯格德育思想对高校思政教育工作的启示
科尔伯格为思想政治教育提供了基本的理论支持，他相关的德育理论对于当代高校的思想政治教育具有重要的指导作用：
（一）确立学生在思想政治教育中的主体地位
确立学生在思想政治教育中的主体地位，是指把思想政治教育的外在要求转化为学生自觉学习提高的内在需要，使学生主动认可教育目标，发挥主观能动性，积极地汲取教育内容，创造性地加以内化，形成正确的思想品德，同时能动地反作用于教育者，影响教育者，做到教学相长，最终实现自身的全面发展。
（二）培养学生道德认知能力
科尔伯格认为个体的道德判断力的发展水平和阶段越高，道德判断和行为的一致性就越高，所以，道德教育的关键在于促进学生道德判断能力的提升。思政课应在帮助学生明辨是非的基础上，促进学生形成正确的价值观念，并让学生在正确价值取向的指导下形成健康的人格。
（三）学校思想道德教育应持发展的观点
科尔伯格认为，个体品德的形成是在他与社会道德环境的积极交互作用中逐步发展起来的，而不是道德规范从内部自然展现的过程，更不是被动地接受外部灌输的结果，思想政治教育是分阶段循序渐进的，有其客观的内在规律性，道德教育不能凭教育者的主观愿望随意跳跃。用阶段的理念进行道德教育，能从整体上提高教育对象的道德判断能力，从根本上改变教育对象的行为表现，起到事半功倍的效果。
（四）改革德育课堂教学模式
现有的学校思想政治教育局限在知识灌输、道德说教的方式上，学生成了道德知识被动的接收者。学校在进行道德课堂教学时，可大胆引用科尔伯格的道德两难问题讨论法以改造我国学校思政的课堂教学。当然，科尔伯格的理论也有其局限性，包括时代造成的局限和个人主观因素造成的局限性，我们也不能盲目追随。总之，在加强我国思想政治教育进程中，研究科尔伯格的道德教育理论具有重大的理论意义和现实意义。
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认知教育理论范文第6篇
[关键词]完成学业；要素分析；扎根理论；内容分析：编码
[中图分类号]G40-057 [文献标识码]A [文章编号]1672―0008(2012)01―0079―06
一、前言
教育是一种有目的培养人的活动。活动理论认为，活动由一系列的行动组成，每个行动都受着目标的控制，通过有意识的行动。最终达到共同的目标。在教学设计理论中，教学目标就是教学这一活动的出发点和归宿，教育者为了进行有效教学，首先对目标进行设定，然后再根据目标，配以适合的活动与策略，最后也必然以目标为依据对学习者做出评价。因而，也成为教学设计专家研究的重要元素。教学设计大师加涅曾经说过，“教学设计是针对有目的和有计划的教学所进行的设计，无目的学习不在设计考虑之内。”可见，其对教育目标的重视。
根据包含范围的不同。教育目标可分为总目标、教育目标与教学目标。这三种目标从宏观到中观再到微观，显示出教育活动的理性――总目标根据教育的社会需要提出愿景，教学目标则因专注于具体的内容领域，会随学科内容的不同而各异。而处于中观层次的教育目标，居于课程标准和课堂教学目标之间，它关注人类教育活动中的一般性的认知过程与层次，对教学具有普遍的指导性，发挥着承上启下的作用，因此，在教育活动中具有非常重要的意义。
在长期的教学活动中，教师始终面临四个基本问题：(1)在有限的学校和课堂教学时间内，什么值得学生学习?(2)如何计划和进行教学，才能使大部分学生在高层次上进行学习?(3)如何选择或设计测评工具和程序，才能提供学生学习情况的准确信息?(4)如何确保目标、教学和测评彼此一致?…而要解决这些问题，就离不开对教育目标的研究。教育活动如何在有限的时间内达到预期的目标，反映出学生学习的结果。教师之间如何进行交流，如何才能确定学生进行了高层次的学习是教学设计者研究的重要课题。
分类，作为一种认识事物的方法，广泛运用于人类的其他认识活动中，教育目标分类借鉴生物学上的分类，始于20世纪40年代的布卢姆(B S.Bloom)，后来的奥苏贝尔(David P.Ausubel)、加涅(Roberr Mills Gagne)、梅里尔(David Merrill)、乔纳森(David H-Jonassen)等人均进行了持久地探索，并提出了各自的分类体系。发展到现在，大概产生了几十种分类方法，这些视角各异的分类丰富了目标分类的思想。研究者普遍认为，学习有不同类型。不同类型的学习有不同条件，需要不同的教学设计，“分类而教”已成为教学设计者的共识。在众多的目标分类研究中。影响最大的当数布卢姆的教育目标分类了。新世纪以来，随着教育理念的变化与教学设计理论的范式转移以及心理学研究的进展，马扎诺以人的行为模式为起点的四大系统一致分类反映了人类学习的一般规律，体现了信息社会全新的知识观与学习观，逐渐得到了人们的认可与重视，影响越来越大，“英特尔未来教育”项目将其引入培训活动中就是一例。
二、两种分类研究概览
(一)布氏框架
1948年，美国的心理学家在波士顿召开心理学大会寻求一种“促进考试专家之间的交流的理论框架”。认为应对“思维”、“问题解决”这样一些模糊术语的精确化，以便教育者能进行有效的测验与交流。经过多次研究与协商，决定采用生物学上使用的分类方法对教学目标进行分类。其主要任务就是要“选择合适的符号，并给它们下精确的、合用的定义，然后设法让使用者们取得一致认可。”1956年，《教育目标分类学：第一分册，认知领域》的出版标志着教育目标分类学的诞生。布氏根据人类认知活动的层级性(复杂性)将教育目标分为知识、领会、运用、分析、综合、评价六大类别。随后由克拉斯沃尔等人出版《教育目标分类学：第二分册，情感领域》以及哈罗等人出版《教育目标分类学：第三分册，动作技能领域》。在此后的几十年，布氏分类学特别是认知方面的分类，得到广大的考试专家、教师的认可，曾翻译成二十余种文字，被誉为20世纪教育领域内影响最大的四本著作之一。
布氏分类虽然影响巨大，但其负面的评价也并不少，过分注重于显结果的描述，而且将“界定教育目标和认知水平的重任统统推给试题，而对试题的正确反应被当作达到目标的必要根据。”这些在我国上世纪80-90年代的目标教学改革中可谓发挥到了极致。然而，就其分类体系来看，其认知层次的要素与教学过程本身并没有什么必然的联系，只是人为设定的要素，对教学过程的设计并无多少帮助。所以，皮连生认为，“布卢姆所用的标准是测量学的”，“从目标导向教学的观点看，因为布卢姆的分类系统中并未阐明知识和智慧技能是怎样习得的，所以用它来导学和导教是有困难的。”正因为这些基于测试学的特征，与日益提倡的素质教育背道而驰，教育实践者在应用过程中日益发现其局限性，最后不得不放弃了这种改革，转而寻求其他的理论支持。
90年代，课程专家安德森又在对教育目标分类运用与不当运用的情况进行了反思，在布卢姆分类的基础上进行较大的修改，于2001年出版了《布卢姆教育目标分类学：分类学视野下的学与教及其测评(修订版)》(以下简称01分类)，在这一版本中，安德森将原来的一维分类改成二维(即知识维与认知过程维)，与56分类比较。修订版的布氏分类最大的改进是将知识与认知过程进行了划分，知识单独构成一个内容维度，区分为四大类别，首次提到了认知知识”这一概念，同时也将“自我”这一要素列入元认知知识的组成部分。对于认知过程，则将含义较为模糊的“综合”去掉，另外加上“创造”这一级别，并重新划分了19个亚类。修订版的分类也确实体现了建构主义提倡有意义的学习的思想，认知过程中的比如“领会”被更改为“理解”，从而大大扩充了这一层级的内涵。
这种改变彻底区分了内容(知识)与行为(认知过程)的关系，更好地符合了泰勒提出的教育目标模型，同时从全书
可以看出，与56版不同的是，新的分类学的重心已转向使教师对课堂教学目标把握准确，紧密围绕教学目标开展教学活动和学习过程评价的一致性方面。而不是在解释框架。录各种类型的试题，全书用了一半的篇幅，选取六个完整的教学案例来解说如何在课堂教学中运用这种分类学，这确实是一个很大的转变。这说明，无视教学过程的教育目标分类，对教学没有实际的指导意义，不能真正地表述行为目标，最终也会使它失去它的实用价值。
(二)马氏理论
马扎诺(RobeJ.Maano)是当代美国著名的教育家和课程改革专家，20世纪90年代提出“学习的维度”理论，将学习分为态度与感受、获取与整合知识、扩展与精炼知识、有意义地运用知识、良好的思维习惯五大维度，初具分类雏形。四大系统一致分类最早是在2000年出版的《设计一种新的教育目标分类学》一书中提出来的，2007年出版了该书的修订版，对分类做了较大修改。马氏认为，该理论最明显的特征就是可以预测未知，他的分类学就能够预测具体情境下的具体行为，因此可称为一种“理论”。
马氏的新分类以人的行为模式作为基础，以思维为核心，按照人的意识控制的强弱，将教育目标分为四大系统，即自我系统、元认知系统、认知系统和知识系统。
在马扎诺看来，面对一个新任务，人首先是做出决策，自我系统开始启动，要么参与，要么继续现有行为。如果决定介入，接下来就由元认知系统提出相关的目标与策略，接着由认知系统处理相关的信息，然后再借助已经存贮的知识系统进行加工。这些都体现了人类最一般的认知活动序列，因而具有较高的科学性。
三、“布氏框架”与“马氏理论”比较
下面笔者为了进一步比较两种理论的区别与联系，将原图做了一些改动。从对比来看，两者之间看似有很强相似性的，实则反映出马氏分类在诸多方面的“超越”。下面逐一进行分析：
(一)理论假设一样，目的都是针对学习者外显行为的评价，马氏理论则强调“学习者中心”
两种分类都以泰勒1949年提出的陈述教学目标的建议――“陈述目标最有用的方式是用术语来表达目标，这些术语表明学生需要发展的行为种类，同时表明行为在其中产生作用的……内容”，也就是说，两者都是用来进行行为评价的，但角度却不一样：布氏框架虽然以学生的外部行为表现作为依据，但其实质却是从教学者的角度看待学生的行为并对其进行评价，他将复杂的学习行为按认知过程的复杂程度分成六个等级“要素”，这六个等级(包括其中的19个亚类)并不能体现出人类学习活动的序列：而马氏理论则以学习者内部的行为模式出发，从学习者自控性最强的“自我”这一层级开始，一层层往外延伸，所以马氏理论是真正站在学习者的行为角度进行分类的。如果说布氏框架体现的是“以教师为主”的教学理念的话，马氏理论显然则是“以学习者为中心”的学习理念了。
“自从20世纪90年代晚期以来，众多观点(特别是认知主义和建构主义)的交汇点，是‘以学习者为中心的’教育。”由此看来，马氏分类更符合现代教学理念，能更科学地对学习者的行为进行评价。
(二)知识领域的定义不同。马氏分类反映了主流的知识观
知识到底是什么，目前虽无完全一致的定义，然而对知识的看法，却是学与教理念的基础。过去人们认为知识总是独立于主体之外的，是客观的。并不包括心理活动，“可以通过观念、材料或现象的再认或者回忆而获得”。这是典型的复制式的知识观。01版的布氏分类将知识分为事实性知识、概念性知识、程序性知识和元认知知识四大类别，并单独列为一个维度，从而区分了认知的过程与对象。是一个很大的进步。但这种知识观仍然把知识视为客观的，可以与心理活动是分开而独立存在的。随着认知心理学的发展，特别是建构主义学习观的流行，传统的知识观也发生了改变，知识具有建构性、复杂性、社会性、情境性与默会性，人们发现它并不是纯粹的客观事物，它往往与人的心理活动结合在一起。“知识主要是个人对知识的建构，即个人创造有关世界的意义而不是发现源于现实的意义。”叫在马扎诺的分类学里，对于前述这种客观性的知识则称为信息，也可以称为“陈述性知识”，但马氏认为它并不能代表知识全部含义，知识还包括涉及心理参与的“心理程序”和‘心理动作程序”两类，其中的“心理程序”与“心理动作程序”则是对“信息”进行的思维操作，它与“信息”构成同一个纬度。对此。丹尼尔哈迪的描述更加清楚，他认为，在信息的下一层，还包括数据，其上则除了知识之外还有更高一级的智慧，信息的处理是一个金字塔式的层级，数据要通过分析才能形成信息。信息再通过综合的过程才能成为知识，“知识按照不同的价值观念进行‘评价’，最后形成人的智慧。”
可见，信息与知识是有区别的，它们不在一个层面，但同时都包含心理操作过程。它总是内在于主体，不可能以实体的形式单独存在于个体之外。布氏分类并没提出信息这一概念，而马氏分类充分认识到了知识的复杂性，扩展了知识的含义，加入了心理成分，并把知识与信息进行了区分。由此看来，马氏理论更能体现知识的复杂性、建构性。
(三)改进心理过程，“马氏理论”追求统一的心理学基础
布氏分类是基于“教育一逻辑一心理”的原则进行分类的，分类过程中撇除了一些认知心理学中很重要的认知过程而在教育中并没有多大用处的心理行为，主要反映的是教师对学生行为所做的区分，是以层级性作为标准的，它并没有一个统一的心理学基础。布卢姆也承认。“没能找到一种能说明我们打算分类的教育目标中所提出的各种行为的唯一的观点，”㈣因此，布氏框架所追求的“保持内在的一致性”也不可能实现。从另一方面看。布氏所处的时代是行为主义盛行的时代，行为主义注重外显的反映，并不重视内部的心理过程，所以对于内部的心理机制，56版的分类基本上没有涉及。而01版的认知过程一章是当代著名心理学家梅耶主笔，充分地考虑了记忆以上的心理过程并进行了扩充。他提倡有意义的学习，强调知识的建构，并把“创造”作为最高的层级，能反映时代的特点，但囿于布氏的“要素”模式，对认知过程只能算是修订。
而在马扎诺2001版的教育目标分类的有关阐述中，我们可以看到，他用了很大的篇幅来对信息的“贮存与提取”做了叙述，并把心理过程的认知这一维度按信息加工水平分成了提取、领会、分析、知识运用四层，清楚地勾勒出信息的流程，并详细分析了听、说、读、写的信息加工过程。我们知道，人类记忆的信息加工模型是阿特金森和R.M.希夫林于1969年才首先提出的。1972年，A.纽厄尔和H.A.西蒙对人类信息加工系统提出了一个最基本的模型，加涅则根据现代信息加工理论，综合各种模型之长，于1974年提出学习和记忆的信息加工模型，这些都发生在布氏分类之后。马扎诺充分借鉴了学习和记忆的信息加工模型，加上他多年潜心思维的研究，使分类学在学习者认知机制的研究有了很大的提高，更
符合心理学的研究。
(四)元认知地位提升与扩展，突显现代社会学习的特点
自从弗拉维尔(J.H.Flavell)1970年首次提出元认知概念，元认知在心理学界和教育界都备受关注。元认知的一般概念是“对认知的认知”。它包含三个结构要素：元认知知识、元认知体验和元认知监控，其实质是个体对自身认知过程的意识和监控。元认知知识主要包括个体元认知知识、任务元认知知识和策略元认知知识三方面：元认知体验指伴随认知活动而产生的认知体验或情感体验：元认知监控是元认知的核心，是指个体在认知活动进行的过程中，将自己正在进行的认知活动作为意识对象，不断对其进行积极的监视、控制和调节。
元认知是人类智力活动的核心成分，01版的分类将元认知作为知识的成分列出，已显示出对这一心理成分的重视，但仅仅作为一种与其他类别知识一样的并列，被认知、掌握，笔者认为这是欠妥当的。因为元认知并不等于元认知知识，不仅仅是作为一种知识，它更重要作用在于作为整个认知系统的监控、评价和调节中心，是在认知之上的，与认知不在同一层面。在马氏理论中，将元认知分成四种成分：(1)明确目标；(2)过程监控；(3)明确清楚度；(4)明确准确度。而且把它置于认知系统之上，符合心理学的研究成果。
从社会的角度来看。当代社会，学习已不仅仅是一个教育范畴的问题，更是一个人类生存的范畴问题。人类进入信息社会后，各种信息总量迅速增加，个体获取信息的便利性大大提高。信息并不难获取，而对信息的鉴别、准确而快速地获取信息、调控自己的认知过程的能力显得更为重要。个人的自主、高效、愉快地学习、终身学习都离不开元认知能力的提高与发展，元认知成了学习者学会学习的“金钥匙”，愈显其重要性。由于新技术的发展，各项常规任务已由机器来完成。那些必须由人来完成的复杂认知任务的重要性也日益凸现。在这些复杂性学习的过程中，也更须强调学习者的元认知。
元认知被自主学习的研究者称为“自我调节”，自我调节学习理论研究者齐莫曼认为：只有当学生在元认知、动机和行为三个方面都是一个积极的参与者时，其学习就是自主的(Zimmeman，1990，1996)。为此，他提出一个自我调节学习的循环模式(图5)，在四个环节中，有三个环节都必须有元认知过程的参与(元认知监控)。他比较高学习成就与低学习成就学生时发现：高学习成就的学生会为自己设置更为明确的具体目标，使用更多的学习策略，对学习过程有更多的自我监控。以，从元认知来看，马扎诺的教育目标分类学有着坚实的心理学基础而又极具时代感和前瞻性，
(五)自我作为教育目标分类的最高层次，具有开拓性的意义
“自我”是哲学上的一个古老而年轻的命题，德国哲学家卡西尔认为，认识自我乃是哲学探究的最高目标。现象学创始人胡塞尔将“自我”分为原自我、前自我和自我。在他看来，原自我是“纯形式的、无内容的自我之原禀赋(Uranlage)：原追求或原意向。”前自我是“在对象意识形成之前的心识活动和心识能力”，而自我“由对象意识的现象学或客体化行为的现象学所构成的”。不仅如此，“自我”也是现代心理学研究的基石，关于它的定义目前虽然还没有统一的答案，却极为重要。现代心理学的人格理论认为，“自我”是人格的核心。是对个性结构中的诸种心理成分实施协调和控制，使其它心理成分成为有组织的、稳定的整体人格，是一个开放的系统。因此，每一个自我都是一个完整的个性，在自我中包含着所有个性包括的一切方面。“个人的动机和归因、信念和期望、对效能的理解以及情感等，这些与人相关的控制过程会在学习中起到关键性的调节和监控作用”。
马氏理论的“自我”系统包含四个成分：(1)检要性：(2)检查效能感；(3)检查情绪反应；(4)检查整体动机。这里面便是包含了班杜拉社会认知理论、马斯洛与罗杰斯的人本主义心理学思想。班杜拉的理论强调个体拥有的信念对自身行为和思想的作用。他认为：人具有给自己提供某种自我指导力量的潜在能力，行为主义专注于操作而忽视了人的行为的决定因素，而认知心理学虽然注意了对人的内部意识过程，却忽视了对人的外显行为的探讨。班杜拉从上世纪80年代就开始研究自我效能感，他认为自我效能感是“个体在执行某一行为之前对自己能够在什么水平上完成该活动所具有的信念、判断或自我把握与感受。”
除此之外，动机也是班杜拉研究的一项内容。01版布氏分类将“自我”作为元认知知识的一个方面，是一大进步，但把“自我”仅仅作为一种元认知知识来看待，理由也并不充分。我们知道，在一切学习中，每个学习者首先是作为一个单独的个体参与其中，控制每个个体最顶层的便是自我意识，它由态度、信念与情感等组成，它不属于认知过程，但却时刻影响着元认知与认知的过程，是与整个个体不可分割的。布氏框架认知、情感、动作技能是分开来进行陈述的，这种分开表述的方式割裂了人内在统一的行为方式，在实施的过程中有着很大的局限性。在教育实践中，情感与认知成为了两个毫无关联的方面，这是令教师十分困惑的。所以，马扎诺认为“自我系统是由信念和过程的相互作用”，“产生了元认知系统要实施的目的”，应位于分类学的顶端。统领其他系统。“自我”位置的变化，体现了马氏分类吸收了社会认知、人本主义心理学诸种要素，反映了教育目标分类学向着纵深的方向发展，而且整合了布氏分类的情感领域(动作技能领域对应于马氏理论的“心理动作过程”)，至此，布氏的三大领域在马氏理论中得到了统一。马扎诺的四大系统一致分类学提升了教育目标分类学研究的层次，具有深远的意义。
四、马氏理论给教学设计带来的启示
马氏理论撇开布氏框架基于教师的教与测评的视角，以独特的眼光考察人的行为模式着手――因为学习显而易见就是人类的一种基本行为之一，找到了一条清楚的线索，这无疑大大加深了了人们对教育目标的认识，同时也使人们对教育目标的作用的认识发生了改变：教育目标不仅可以导教、导评，而且也使真正导教成为可能。
(一)学习理论仍然是教学设计最重要的理论基础。在教学设计的过程中，应充分考虑学习者不可分割的整体性、复杂性
整体设计模式的创立者范・麦里恩伯尔fvan Merrien―boer)认为，教育领域始终存在的三个问题――划分fcomoamentalization)、破碎(~agmentafion)以及迁移悖论(paradox)。他分析这些问题的存在都是因为“传统的原子化方法把复杂的内容和任务分解为简单的构成要素，直到分解成可以通过演示和或练习直接传递给学生的构成要素为止。”我们认为，复杂的任务确实不可以“原子化”的方式进行分解，进行单个教学然后进行简单组合，但真实世界中的教学设计的整个实施过程却是要以时间为序列进行的，因此，它只有从学习者的整体行为进行过程出发，依次调动学习者的自我、元认知、认知系统，对信息进行加工，也只有这样的教学才是
“学习者中心的”，才是有效的。
我国学者在探讨教学设计的问题时往往会提到“以教为主”或“以学为主”之类的说法，似乎真正存在这两种对立的教学设计。笔者认为，这只是教学设计中的“二元论”的体现，并不能揭示教学设计的真正本质。其实教学设计的中心只有一个――一切为了学生的学，因此，学习理论理所当然是教学设计中最重要的理论基础，而这一点在设计教学时却往往不能很好地贯彻。
(二)构建以马氏理论为框架、借鉴各类自主学习模型、技术支持的整合教学模式是研究马扎诺分类学的首要任务
张文兰等学者认为，“很少有人对教学设计的最重要的理论基础――学习理论在新的信息技术环境下站在教学设计的视角，对人类学习的过程进行重新审视，对已有的但是零散的学习理论研究成果加以系统的梳理，形成一个相对于以往的理论而言更完善更精细的学习观念体系，为发现一般教学原理并进行有效教学设计提供一个最切实可行的起点，”马氏理论由于有前述的优势，有明确的流程线索，因而在教学过程中是可以操作的，因此，探讨基于马氏理论的教学模式是很有意义的。反观我国上世纪80-90年代对以布氏目标理论为基础的轰轰烈烈目标教学，终因其对教学过程的指导性不强、以教师为主体而最终走向“沉寂”。
现在，如果我们能将马氏目标分类理论与研究已久的自主学习模型结合，结合现代化的教学环境得出一个整合的教学模型，其普适性是可以预见的。至于技术的选用，沈琰认为，要依据两个条件：教学目标和教学策略，两者分别都隐含了技术整合的“切入点”：其次要顾及教学内容、学生特征、评价方式等因素。我们认为，只有将技术融合于教学设计之中，成为除教师之外的另一个无所不在的帮促者，真正意义的自主学习才可能发生。
(三)促进教师们对“三维目标”的反思
“三维目标”是新课改教学层面上最重要的概念，对于“三维目标”的理解至今存在各式各样的解读。皮连生教授认为，“目标中应包含适当的分类框架，当前我国教师采用的一些目标分类框架在理论上是不能成立的。如‘三维目标，把‘学习与教学过程’作为教学目标，不仅混淆学习结果与学习过程的区别，而且混淆了学习过程与学习方法(或学习策略)的区别。”三维目标从层次来看无疑属于总体目标，但在教育实践中，很多教师把三维目标当成“教育目标”，各种冠以运用“三维目标”的教案、学案比比皆是，研究者都声称在课堂的教学中运用了“三维目标”。这确实不亚于杨九俊先生所说的那样“把‘教学民主’直接拿来作为课堂教学的特定方法”，其结果可想而知。依笔者来看，新课改提倡自主、合作、探究的学习方式，如果我们能运用马氏分类理论，来探索自主学习的规律，进而研究合作、探究等学习方式是切实可行的。
五、结语
一种分类学要想得到长足的发展，就离不开实践中的应用，布氏框架五十年来的经历就说明了这一点，从我国开展的目标教学教改实践就可见一斑，但理论总是不断地向前发展改进的。在这五十年间，学习理论发生了深刻的变化。由行为主义到认知主义再到现在风行的建构主义，人类对自身的认识正一步步加深。布氏的理论影响虽然巨大，但随着建构主义思潮的影响，它的弊端也逐渐被人们发现：它关注的不是学生的个体内部的认知机制，而是关注学生的外部行为表现，关注的是教师如何“教”以及测评。它研究了人的认知活动，却没有从个体行为出发，这与它最开始用于考试的目的是分不开的。
日渐被人接受的建构主义学习理论告诉我们，学习是人类一种非常复杂的活动，将学习的过程简单化，一味地强调“教”的设计，并不符合学习的规律。个体的学习不是知识由教师向学生的单向传递，学习者也不是被动的信息吸收者。而是在一定的情境即社会文化背景下，借助其他人(包括教师和学习伙伴)的帮助，利用必要的学习资料。通过意义建构的互动方式而获得。这就要求我们关注学习者个体的内心活动，诸如自我意识、元认知这样一些比认知更高一层的心理活动。马扎诺的分类充分地重视了这些因素，并能很好地将情感领域与自我系统结合起来，解决了布氏分类长期以来存在的三大领域分开论述的问题。
学习过程总是由个体所经历的感觉而产生的冲动开始的，这些新冲动与相关再激活的早期经验、记忆、情绪、知识等之类的印象进行了互动，使得个体能够在此基础之上做出反应。我们接收到的冲动都伴随着我们的情绪，“这些情绪反映了我们当下的心智、身体情境、情绪状态和相关情绪性‘记忆’：伴随着相关先前学习或经验的成果，这些学习或经验成果是我们反应(包括称为‘决策’的判断过程)和从该情境中学到的教训的基础。”
当然，布氏框架最开始是基于测试学的，由于实践的时间很长。测评方面可行性强，有着深厚的实践基础。特别是80年代后期传人中国后实行的“目标教学”教改运动，延续长达20年，积累了丰富的实践经验。现在，随着马扎诺分类理论的提出，教育目标分类的研究走向了进一步地深入，随之而来的将是教育评价模式的深入研究。作为一种新的分类学，马氏理论包含了很多复杂的心理学理论，这些成分需要人们在教学与评价方面去做大量的实践加以改进，以增强它的实用性。
[参考文献]
[1][美]安德森等编著，蒋小平等译，布卢姆教育目标分类学：分类学视野下的学与教及其测评：完整版[M].北京：外语教学与研究出版社，2009：5-10.
认知教育理论范文第7篇
一、学习理论的发展
20世纪是语言教学理论和实践快速发展的一个时期，不断有各种理论与方法出现，目前比较有影响的学习理论主要有以桑代克的联结主义和斯金纳的操作条件作用为代表的行为主义学习理论，以布鲁纳发现学习和奥苏贝的意义学习理论为代表的认知学习理论，以维特克为代表的支架式构建、抛锚式构建和引导式构建为代表的构建学习理论、以班杜拉为代表的“三元取向”学习理论和以“人本主义心理学之父”罗杰斯为代表的人本学习论。归纳地说是三次大的演变。计算机教育应用理论主要依赖于学习理论和信息技术。在这三次演变中，行为主义、认知主义、建构主义学习理论为计算机在教育中运用奠定了基础。（何高大，2000）
建构主义理论是认知理论的进一步发展，其起源于瑞士皮亚杰创立的儿童认知发展的学派。皮亚杰在应用内因和外因相互作用的观点研究儿童的认知发展后认为，儿童是在周围环境相互作用的过程中，逐步建构起关于外部世界的认识，从而使自身认知结构得到发展。他提出，儿童的认知结构（也称“图式”）是通过同化与顺应两个基本过程逐步建构起来，并在“平衡-不平衡-新的平衡”的无限循环中得到不断的丰富、提高和发展。同化指个体把外界刺激整合于认知结构内，即结构数量的扩充（图式扩充）。顺应则指个体的认知结构在外部刺激的影响下发生性质变化（图式改变）的过程。后来，许多心理学家和教育学家，如科尔伯格、维果茨基等，又从认知结构的性质与发展条件、人类社会环境对心理发展的影响以及个体的主动性在建构认知结构过程中的重要作用等方面丰富和发展了建构主义理论，从而形成了比较完整的理论。由于建构主义本源于儿童认知发展的理论，个体认知的发展与学习过程密切相关，利用建构主义可以较好地说明人类学习过程的认知规律，因此在建构主义思想指导下，形成了一种新型的学习理论――建构主义学习理论。
建构主义理论核心内容可概括为：以学生为中心，强调学生对知识的主动探索、主动发现和对所学知识的主动建构。建构主义理论对学习的解释是：学习是建构在心理表征的过程，学习者并不是把知识从外界搬进记忆中，而是以已有的经验为基础通过与外部世界的相互作用来获得建构新知识的过程，知识不是通过教师传授获得的，而是学习者在一定情境即社会文化背景下，借助其他人（如教师和同学）的协作和帮助，利用必要的学习资料（如文字、图像、实物、CAI、网络等媒体），通过意义建构的方式主动建构事物的性质、规律及事物间的内在联系。关于学习方法，建构主义理论既强调学习者的认知主体作用，又注重教师的指导作用。认为教师是意义建构的帮助者、促进者而不是知识的传播者与灌输者，学生是信息加工的主体，是意义的主动建构者而不是外部刺激的被动接受者和被灌输的对象，因此提倡在教师指导下以学习者为中心的学习。
二、信息化网络教育的教学模式
教学模式是指在一定的教育观念、教学理论和学习理论指导下的教学过程的稳定结构形式。在一般的教学过程中包含教师、学生、教科书和媒体等四个因素，这四个要素相互关联、相互作用所形成的稳定的结构形式便称为教学模式。传统的教学模式是以教师为中心。教师利用教科书运用讲授、板书及其他的教学媒体作为教学手段与方法向学生传授知识；学生则像海绵吸水般被动地接受教师传递的知识。在这种模式中，教师是教学活动的中心，是知识的传播者和灌输者；学生处于被支配地位，是外界刺激被动的接受者和灌输对象；教科书是学习内容的载体；教学媒体则是教师向学生灌输的方法与手段。新的媒体则是教师向学生灌输的方法与手段。新的媒体的介入引起了教学模式的重大变革。
那么在建构主义指导下的信息化教育的教学模式又是怎样的呢？建构主义提倡在教师指导下的、以学习者为中心的学习。学生是信息加工的主体，是认知结构的主动建构者，而不是外部刺激的被动接受者和被灌输对象；教师是意义建构的帮助者、引导者与促进者，而不是知识的传输者与灌输者。这样我们就可以把学生、教师、教学信息、学习环境作为信息化教育教学模式的四个要素，这四个因素相互作用、相互联系成为稳定的信息化教育的教学模式结构。
信息化教育的教学模式可描述为：以学生为中心，学习者在教师创设的情境、协作与会话等学习环境中充分发挥自身的主动性和积极性，对当前所学的知识进行意义并用其所学解决实际问题。在这种模式中，学生是知识的主动建构者和运用者；教师是教学过程的指导者与组织者，意义建构的促进者和帮助者；信息所携带的知识不再是教师传授的内容，而是学生主动建构意义的对象（客体）；学习环境包括“情境”“协作”“会话”等要素。情境必须有利于学生对所学内容的意义建构；协作发生在学习过程的始终；学习小组的成员之间必须通过会话协商共同完成学习任务。
在这种模式中，媒体不仅用来帮助教师进行众体教学（如呈现教学信息），而且用来帮助学生查询资料、搜索信息、进行协作学习和会话交流，即作为学生主动学习、协作式探索、意义建构、解决实际问题的认知工具。教师和学生是互动关系，教师给予学生引导和帮助，同样教师可在教学过程中吸收到许多新的信息，正所谓教学相长。
这种教学模式与传统的教学模式相比具有以下优势：
首先，它突破了教育信息传播的时间、空间的限制，为语言教学提供了丰富、直观、真实的语言材料，为学生营造了一个良好的语言环境。第二，图、文、声、像并茂的材料能充分调动学生的多种器官参与学习过程，激发了学生的学习兴趣。第三，它使教学形式个别化成为可能，随着计算机的普及，能够确保学生在自己方便的时间和地点，学习他们需要的内容。他们可以按照教学要求制定自学进度计划，并且能够运用计算机进行自我测验和评价。第四，在渗透现代科学教育和现代科学技术应用与多种信息工作方式上，给学生以积极的潜移默化的影响和导向，促进创造型人才的成长。正是由于计算机的这些教学优势，使得创设的情景更为形象、生动、逼真，易于学生接受、易于唤起师生情感，调动了学生的学习积极性，得以提高教学效果，达到教学目的。
三、充分发挥信息化网络教学的优势，形成与传统课堂教学的优势互补
正如其他所有的教学模式一样，以学为中心的网络教学模式也有其不足之处。拿英语教学为例，主要表现在这样几个方面：（1）虽然听说教学通过网络的方式取得的成果是传统课堂教学无法比拟的，但读写译教学用网络的方式进行，缺乏更为灵活的理论方面的指导及更为直接的面对面的交流，取得的效果不甚令人满意。因此如何继承和发展传统课堂教学中的优秀部分，特别是阅读、写作和翻译等课程，是摆在每个英语教育工作者面前的课题。（2）网络教学缺乏情感交流。传统的授课方式中，教师是带着全部身心和人生经验进入教室，师生之间存在着潜在情感与人格的交流互动。在此基础上的罗森塔尔效应、霍桑效应以及学生集体之间的相互观摩、模仿、学习、评价的氛围都是网络教育所无法比拟的。（3）网络带来的自闭性。基于网络的学习环境是一个相对自闭的环境。无形中减少了与现实世界的直接接触。虽然网络可以将整个世界展现在其中，但毕竟是一个虚拟的世界，它永远无法替代真实世界沸腾的、五彩斑澜的生活。从教育学的角度看，教学活动是一种师生之间以及学生之间的交往活动，其中不仅有信息的传输，更有情感交流与人格的互动。而网络教学恰是在这个关键处存在着严重的不足。
因此，如何针对教学的现实和特点，实现网络教学与传统课堂教学的优势互补，设计合理、高效的教学过程的研究与实践是现时期大学教育亟待解决的问题。我们要力争既要发挥教师的主导作用，又要充分体现学生的认知主体作用，实现网络教学与传统课堂教学在教学目标、教学内容、教学情境、教学方法等方面的优势互补，从而调动教与学两个方面的主动性、积极性。兼取行为主义和认知主义理论之所长并弃其所短，是对传统教学模式优势的吸取和发扬。
认知教育理论范文第8篇
[关键词]教育传播与技术；人类认知原理：教学原理；学习模式
[中图分类号]G434 [文献标识码]A [文章编号]1672-0008(2010)04-0041-06
学习，是人类一直以来关注和研究的热门话题之一。人是如何学习的，究竟如何促进人类学习，尤其是如何借助技术促进学习，是包括教育传播与技术领域在内的相关专家学者高度重视的核心研究领域。其中学习的过程与模式，更是上述这些议题的基础和前提。
由J.Michael Spector，M.David Merrill，Jeroen Van Merrin-boe和Marcy P.Dfiseoll主编的《教育传播与技术研究手册(第三版)》(以下简称《手册》)展示了教育传播与技术领域在学习模式上的新进展。本部分内容由十一章组成，它们分别是：人类认知结构(第31章)；结果参照的、基于条件的学习理论和模式(第32章)；合作和技术的使用(第33章)；教育实践中的认知学徒制模式(第34章)；教育中的整体任务模式(第35章)；模式促进的学习(第36章)；适应性教学系统(第37章)；基于问题的学习(第38章)；绩效改进的行为、认知与技术方法(第39章)；基于资源的学习(第40章)；领域与专业中的学习模式(第41章)。整个部分以人类认知结构为基础，阐述了教育传播与技术领域中的九种面向学校内外的学习通用模式，最后就各种模式在领域与专业中的应用进行了讨论。这些章节以“学习模式”为概念框架，正是试图回答“人是如何学习的”这一问题。
本文从人类认知结构与基于技术的教学、九种面向学校内外的学习通用模式、模式在特定领域与专业的应用这三个方面，对这一部分内容进行评述，最后就研究基础的特点、各模式间的关系，以及对教育传播与技术研究与开发未来发展的意蕴进行展望。
一、人类认知结构与基于技术的教学
《手册》第四部分以人类认知结构作为讨论学习模式的基础。该部分开篇以一章(第31章)的篇幅，介绍了人类认知结构的进化基础，分析了与基于技术的教学密切相关的人类认知结构的各个方面，讨论了认知负荷理论(Cognitive LoadTheory)提出的各条教学原理。
作为一种自然的信息加工系统，人类认知及其发展进化遵循一定的原理。John Sweller系统地介绍了信息存储、借用、随机生成、改变的有限性以及环境组织与联系等五种原理，并将这五种原理视为人类认知结构得以不断进化的基础。接着，作者分析了以人类认知结构方面的知识为基础的教学设计理论――认知负荷理论。他认为，教学的主要功能是使信息存储于长时记忆中。那么，如何让信息长期存储于长时记忆中?作者提出了一些教学原理，如为新手学习者提供示例、减少注意力的分散、使用多通道学习、减少冗余信息、根据学习者的知识基础来决定是否要提供细节信息、随着知识技能的增加逐渐减少指导、降低要素间的相互作用等。
该章作者提出人类认知遵循的原理以及相关的教学原理，对我们的教学设计有着直接的指导意义。这些认知原理构成了教学理论与原理的认知基础，而作者在认知负荷理论中提出的教学原理，可以看作是教学设计与开展基于技术的教学的理论基础。这是因为，人类的认知结构具有建构的性质，良好的认知结构构成了学习的核心，认知结构理论突出了学生中心的思想。因此。认知结构理论不仅为当前的学习模式奠定了理论基础。而且也为我们进行科学的课堂教学和科学的教学设计间接地提供了广阔的理论空间。
二、九种面向学校内外的学习通用模式
在人类认知结构的基础上，《手册》从第32章开始，分九章系统介绍了九种面向学校内外的学习通用模式，即结果参照的基于条件的学习模式、计算机支持的合作学习模式、认知学徒制模式、整体任务模式、模型促进的学习模式、适应性教学系统、基于问题的学习模式、绩效改进模式以及基于资源的学习模式。
1 结果参照的基于条件的学习模式
第32章主要介绍了结果参照的基于条件的学习理论的观点及其假设，描述了传统中流行的四种理论和模式。并提出了未来研究和发展的方向。
结果参照的基于条件的学习理论认为，学习结果可分类，达成不同的结果类别需要不同的内部条件，学习结果可以用能预测的先决关系来表征，不同的内部过程需要不同的教学支持条件来支持。这一理论，假设存在多种可区分的学习结果，不同学习结果的获得需要不同的内外部学习条件。作者认为，传统中流行的结果参照的基于条件的学习理论和模式主要有Gagn6的条件教学设计模式、Merrill的成分显示理论和教学处理理论、ReigehtII的细化理论、MerriⅡ等人的第二代教学设计模式等四种。接着，针对结果参照的基于条件的学习模式的不足，作者指出了未来研究和发展的六个方向，即利用基于设计的研究范式开展研究；沿着Merrill及其同事的研究方向，来改进基于条件的理论和模式的教学思路；对现有原则及变量之间的相互作用进行调查研究；确定在条件视角内的建议和总体原则；研究现有模式和工具的效能和效果；以及研究学习者的内部条件与由教学引发的学习之间的关系等。
结果参照的基于条件的学习理论是以Gagne学习理论为基础的。作者提出的四种流行的理论与模式中的后三种，都可以说是对Gagn6学习条件理论的继承与发展。这些理论，构成了当前教学设计的主流理论和核心模式。作者对基于条件的理论未来研究和发展走向的概括与把握，对于结果参照的基于条件的学习模式的发展，具有极其重要的引导作用，这些观点不仅具有一定前瞻性，而且具有一定的预见性。作者指明的未来方向，多数无非是在科学的路线指引下，进一步丰富、深化、完善和发展Gagne学习条件理论。主张走Merrill及其同事的研究路线，将把教学设计引入到科学的道路上来。对此，究竟是走上正轨，还是误入歧途，有待时间的
检验。而作者对基于设计研究范式的推崇，可以说是顺应了教育研究的大趋势。
2 计算机支持的合作学习模式
第33章作者在阐述合作学习的定义、类型和理论基础的基础上，系统介绍了计算机支持的合作学习的类型及其相关研究，最后提出了计算机支持的合作学习的未来研究走向。
David W.Johnson与Roger T.Johnson认为，合作学习(Cooperative Learnirig)是指学习者共同学习，使得他们自身和相互之间的学习效果得到最大的实现。在这一章中，他们将合作学习等同于协作学习，并将合作学习分为正式合作学习、非正式合作学习、合作基础小组(cooperative base groups)、建设性的争议(constructive controversy)四种类型。作者认为，虽然合作学习受到认知发展理论、行为主义理论和社会互赖理论的影响，但目前合作学习研究大多建立在社会互赖理论的基础上。因此，作者主要讨论了社会互赖理论。认为在相互依赖的关系下，合作的基本要素主要包括潜在的小组绩效、积极的相互依赖、个体责任、促进性互动、人际关系和团队技能、小组协调等。