教育现象概念
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教育现象概念范文第1篇
教师自己首先要积极地概念转变，促进科学思维的培养。科学教育是个概念转变的过程，是幼儿对头脑中形成的错误概念修正和改变的过程。在概念转变的过程中，教师首先要尊重孩子已有的认识，其次强调让幼儿通过自主建构过程实现从朴素认识到科学概念的转变。
一、告别对科学知识的崇拜
老师们似乎总想通过开展一些科学活动让幼儿或多或少地获取一些科学知识，因此，总会将知识的获得作为考查幼儿的标准。在概念转变为主流的科学教育中，科学知识不是主观模糊的经验，而是建立在观察到的基础上。况且，知识只是一个载体，是培养科学思维的载体，只有通过理解得到的知识才具有真实意义。
鼓励幼儿主动猜想。科学活动中，即使老师不作要求，幼儿也会对现象和问题进行猜想。老师可以通过让幼儿猜想来了解儿童的原初概念，让儿童充分展示其原初概念。猜想不同于想象，其本身也是一种思考，是有理论依据的。对于幼儿的任何猜想，教师都要追问“你为什么这样想”，这样可以有效地鼓励幼儿通过观察事实来验证自己的猜想。
提供条件进行验证。对于幼儿的任何想法，老师都要提供条件让他们通过观察和动手实验进行验证。因为幼儿对于一些事物的看法只是朦胧的、模糊的，他们自己未必会记得当时自己是怎么说的。通过实验，出现了正确结论，经过对比，他们会惊讶于自己以前的判断：“原来是这样啊！”当幼儿获得这样的体验后才能比较彻底地促使他们的概念转变。
支持幼儿理性思考。幼儿科学教育的一个重要任务就是给予理性的启蒙，将科学思维的种子播撒在幼儿的心灵中。进行理性思维对幼儿来说是个挑战，但是可以启发幼儿在通过实验而来的客观事实上进行交流和逻辑思考。
二、科学教育贴近幼儿的思维水平
在进行系统化的科学教育之前，儿童以惊人的能力形成了解释周围现象的理论，如在关于沉浮的问答中，很多孩子认为重的东西就会沉下去，轻的就会浮起来。这就是具有“顽强”生命力的朴素理论。作为教师，我们要认识这种来自幼儿的“朴素理论”。当幼儿用这样的朴素理论来和真实的科学现象进行辩论的时候，老师不能对朴素理论嗤之以鼻，而应设置问题反问幼儿，让幼儿进行自我质疑。
老师要将传统的“粗放型”的科学教学纳入到概念转变的框架之中，实行一种“精细化”的科学教育。一次活动并不能让幼儿形成概念转变，反观幼儿园的科学活动，当老师完成了所有的教学程序后，不管幼儿玩得有多起劲，很多老师会以“我们下次再玩”来结束这一活动。殊不知这样便扰乱了科学思维的培养。因此，在概念转变的过程中，老师要摒弃那些花哨的科学内容，从最基本的东西入手，放弃广度，加强深度。
三、建立民主平等的课堂文化
教师要容忍幼儿的错误概念。幼儿在学习中会凭借自己的生活经验对科学现象进行主观判断和解释，如认为“水蒸发后就没有了”“会飞的就一定是小鸟”“能动的就是有生命的，影子会动，所以影子也有生命”等。这些不完整的甚至错误的概念解释，从某种意义上来讲有助于幼儿自主获得科学概念。因此，教师应积极引导幼儿主动思考科学现象，鼓励幼儿自己形成对科学现象的解释。比如，当幼儿形成“重的物体就一定沉”这一错误概念时，教师就向幼儿呈现那些重而不沉的物体，以引发幼儿的认知冲突，从而激起幼儿的求知欲和好奇心，让幼儿乐于在探究中接受新的、正确的科学概念。
让幼儿主动建构知识。幼儿获得概念的过程不是被动接受的过程，而是带着自己的认识、经验与新的知识进行互相作用的过程，也就是我们常说的同化和顺应。同化是个体把外界刺激所提供的信息整合到自己原有认知结构内（也称“图式”）的过程;顺应是个体的认知结构因外部刺激的影响而发生改变的过程。当现有图式不能同化新信息时，平衡被破坏，便产生了认知冲突。
回到现实的科学教育活动中来，只有当幼儿知道自己的理论不能解释眼前的现象时，明确地意识到自己“错了”时，他们才可能改变自己原来的不正确的观点。因此，进行科学探究时，教师不能做知识的权威者和话语霸权者，而应创造条件让幼儿进行操作和思考，让错误的概念和正确的认识相互“打架”，从而寻找到新的平衡点，在“平衡―不平衡―新的平衡”的循环中得到不断的丰富、提高和发展。
教育现象概念范文第2篇
本文主要阐述了体育的概念,体育是在人类社会发展的过程中逐渐形成的一门学科,它随着社会的产生而产生,随着社会的发展而发展。作为体育没有变更,而词义却随着社会的发展、概念的内涵的增多而加以扩展。在现代社会高速发展今天,人类对体育概念的正确认识和理解,也是在历史的发展过程中不断完善的。复杂的问题往往也是重要的问题,在具体的学科领域中,对这样的问题进行不断认识与澄清不仅有助于推动该学科的整体发展,而且对于提高该学科学术研究品位起着至关重要的作用。任何理论研究都必须建立在掌握研究对象本质的基础上,否则将是无源之水,无本之木。
2.体育的概念
2.1国内学者关于体育概念的定义
我国体育概念的出现晚于体育的产生,我国的“体育”一词是一个外来词。自20世纪60年代起,国内外许多教育家、体育家围绕着什么是体育,什么是竞技运动以及与体育类似的一系列以身体运动为基本手段的社会实践活动展开了讨论,虽各自从不同的角度阐述了自己的观点,繁荣了理论研究的学术氛围,但在体育的概念上至今仍未达成共识,可谓各执一词,莫衷一是。
方万邦:“体育是以身体大肌肉活动为工具,而谋达到教育目的的一种教育。”周西宽:“体育是人类为适应自然和社会,以身体练习为基本手段而自觉地改善自我身心和开发自身潜能的社会实践活动。简而言之,体育是人类的自身运动为主要手段改造自我身心的行为或过程。”
罗东一在1924年出版的《体育学》里说:“体育云者,乃身体教育也。所以体育亦为教育之一端,故西学名为:physical education。”1935年吴蕴瑞、袁敦礼合著《体育原理》说:“体育二字,本为身体教育之简称。……乃以身体活动为方式之教育也。”
杨文轩:“体育是以身体运动为基本手段,促进身心发展的文化活动。”1986年《中国体育概论》编写组: (1)“体育(广义的体育,亦称体育运动),它是根据人类社会生活的需要,依据人体生长发育、动作技能形成和机体机能提高的规律,以身体练习为基本手段,达到发展身体、增强体质、提高运动技术水平、丰富社会文化生活的一种有意识、有目的、有组织的社会活动,及其在人类身心发展中形成的全部财富。”(2)“体育教育,亦称体育(狭义的体育),是教育的组成部分,是一个全面发展身体,增强体质,传授体育的知识、技术、技能,培养道德与意志品质的有目的、有计划、有组织的教育过程。”
鲍冠文:“体育是以身体活动为媒介,以谋求个体身心健康、全面发展为直接目的,并以培养完善的社会公民为终极目标的一种社会文化现象或教育过程。”
曹湘君:“体育(广义的,亦称体育运动),是指以身体练习为基本手段,以增强人的体质,促进人的全面发展,丰富社会文化生活和促进精神文明为目的的一种有意识、有组织的社会活动;体育(狭义的)是一个发展身体、增强体质、传授锻炼身体知识、技能、技术,培养道德和意志品质的教育过程。”
颜天民:“体育是文化的一个组成部分,是根据人生理、心理发展规律,以专门性的身体活动为基本手段,增强体质,发展人体运动能力,提高人们生活质量的一种有目的有价值的身心活动。”
1995年,《体育概论》中的表述:体育是以身体活动为媒介,以谋求个体身心健康,全面发展为直接目的,并以培养完善的社会公民为终极目标的一种社会文化现象或教育过程。
2.2体育的概念
首先,体育功能论对体育几种功能进行了描述,反映的是体育“物化”的有用性的那一面。体育的概念满足于以身体练习为手段,而实现种种的社会功能。功能又是与效益挂钩的,所以体育概念也表现出对体育效益的关注,鼓励人们追求其政治和经济的效益。其次,体育本质是功能论,那就与体育概念应承载的责任产生了巨大的分歧。我们知道,体育这一概念,概括的是体育诸现象的本质属性,反映的是体育的本体,也能够体现体育的核心价值。而充当现行体育概念的功能论却远远没有做到这些,而且还掩盖了体育的实质―――身体运动本身就是目的(最纯粹的体育是无功利的)、身体运动中“人”的价值、一种身体运动的变化、体育超越时空的永恒价值,功能论的体育概念使体育真正的价值晦暗不明。第三,我们做界定时,要说明的是体育是什么,而不是谈体育是干什么的,为什么干和为了什么干,如“增强体质”“丰富社会生活”等,我们应该从功能论上转化。所以功能论不能长期霸占在体育概念的位置上,而应以全面的、科学的观点给体育进行概念的确定。
3.小结
在现代社会高速发展今天,人类对体育概念的正确认识和理解也是在历史的发展过程中不断完善的。对体育本质的理解除了包括上述的几个方面以外,人们还会不断的去充实体育的内涵,体育的概念也应该更广泛代表社会的实践活动。所以,我们研究体育的概念,不仅要研究它的历史成因和现在的客观情况,以反映事物的本质。更要从未来社会发展的角度,去探索体育概念发展的可持续性、可接受性,以提高体育的社会地位,扩大体育的影响。
任何一种体育现象都不是一个先天自然的实在,而是一个必定融入了人的主观意愿的对象化存在。作为对象化存在的体育与我们在一般意义上说的对象化存在还有一点区别。在一般意义上说来,一个对象化活动总有一个活动的主体和与主体不相同的客体存在,然而,在体育这个对象化活动中,其主体和客体是同一的,即人本身。正因为体育的这一特点,因此,当观察一种体育现象时,常常只是看到了它的客体性质的一面,而忽略了隐藏在客体背后的主观性或目的。由此可见,对体育的本质归为:人的用以强化身体素质的非生产性的身体练习。
参考文献:
[1] 易剑东. 体育概念和体育功能论[J]. 体育文化导刊, 2004,(01) .
教育现象概念范文第3篇
一、远程教育资源在教师备课中的应用
一节成功的物理课离不开教师的精心准备，教师在备课时要准备大量的资源信息。在传统的教学中，这种资源信息主要是通过书本、图片等有限的手段向学生传输信息。随着现代远程教育资源的开发，我们可以将远程教育资源库中的信息用于课件制作，使教学内容更丰富，教学方法更灵活。学生的生活经验、认识是有限的，教师可以利用远程教育资源，收集一些学生难以见到的、有重要意义的材料加以展示。在学习《火箭》一课时，我们可以利用远程教育资源收集一些有关卫星发射升空的视频画面，使学生了解我国在火箭研究方面取得的巨大成就和现代火箭在航天方面的应用。有时演示实验很难让学生看清事物的本质，在学习《热机》这课时，教师提供的热机工作模型很难让学生掌握四个冲程全部工作过程，我们在课前利用远程教育资源制作课件，在课堂中演示让学生真正掌握热机的工作原理。
二、远程教育资源在教师新课引入时的应用
在学习新课时，教师可让学生观察多媒体呈现的与新课有关的物理现象，并由此思考一些问题，以引入新课。在学习《重力》这课时，我们利用远程教育资源，播放飞流直下的瀑布，秋天落叶归根，泥石流等画面，提出问题，从而引入新课。在学习《安全用电》这课时，利用远程教育资源播放雷电灾害、因电路短路引起的火灾视频，让学生初步知道雷电带来的危害，头脑中有了安全用电的意识，为新课引入打下了良好的基础。
三、远程教育资源在物理概念教学时的应用
物理概念具有较强的抽象性，文字叙述比较严谨，学生有时能读通文字，但并不理解其含义，从而对概念的理解产生困难。如果教师利用远程教育资源学习概念，不仅能帮助学生理解，而且能充分调动学生对物理概念学习的积极性，轻松掌握物理概念，达到良好的教学效果。我们在学习《电流》、《电压》这两节课时，由于“电流”和“电压”的概念很抽象，教师通过远程教育资源制作的课件播放“水流”和“水压”动画，用类比的方法理解“电流”和“电压”，这样学生就容易理解这些概念了。
四、远程教育资源在物理教学突破中的应用
教学突破是教学的关键环节，我们在学习《内能》这课时，涉及到分子扩散现象，由于分子运动理论属于微观领域，初中学生的认知水平有限，学生对分子运动理论的理解有一定困难。教师利用远程教育资源将微观分子模型放大，让学生通过观察，初步了解分子运动理论的观点。教师在处理这部分内容时，充分注意到了教材中的要求，引导学生分析这些实验现象，推测分子的运动有哪些规律，最后得出结论，收到了较好的教学效果。
五、远程教育资源在物理实验教学中的应用
物理学是一门以观察和实验为基础的学科，许多物理知识都是通过观察实验总结出来的。这一特点决定了物理实验在教学中具有重要地位，而远程教育资源在物理实验教学中具有重要的作用。有的物理实验现象很难在实验室通过分组实验观察完成。比如我们在学习《熔化和凝固》这课时，海波和蜂蜡在熔化与凝固的过程不易观察，这时远程教育资源就大显身手了。利用动画演示，将海波和蜂蜡熔化与凝固速率任意调整，这样便于我们观察实验过程。
教育现象概念范文第4篇
【关键词】新课程 核心概念教学 中学生物
【中图分类号】G 633.91 【文献标识码】A 【文章编号】2095-3089（2014）1-0084-02
作为一门研究生命现象以及其运动规律的学科，生物学用来分析、推理、判断以及解释本学科基本规律的依据就是一系列的核心概念。积极有效的核心概念教学方法，能够很好地指导学生使用科学方法解决问题、用科学的观点考虑问题、用创新的精神探索问题。因此，在教学活动中教师要采取探究的教学方式，结合概念图，通过比喻或模型，并借助现代网络多媒体等信息技术辅助手段，帮助学生更好的学习生物学，培养学生的智力以及逻辑思维能力。
笔者结合自己多年的教学实践，对新课程背景下高中生物教师有效地进行核心概念教学的体会做一些体验和探讨。
1、我国生物课程标准中的核心概念
提高学生生物科学素养是我国高中生物课程标准规定的高中生物课程基本理念之一。而生物科学素养指的是公民们参与经济活动、实践活动以及社会活动和个人决策所需要的生物知识、研究能力以及与之相关的情感态度和价值观。与此同时，课程标准还重视学生在现实背景的环境中对生物科学核心概念进行学习以及深入理解的过程。
2、需要核心概念的原因
2.1 提高学生的学习积极性，促进学生更主动的学习
现行教育制度对生物学科的不重视，使得学生对该学科更加忽视。学生们要么觉得生物不重要，要么就采取被动的死记硬背学习方法，对生物毫无兴趣可言。而课堂教学时，教室们也仍然倾向于向学生教授生物学科的事实、原理等知识。在这种情况下，学生根本没有时间对知识进行组织化、系统化的分析，也就无法对其进行有意义的学习。而科学研究式教育模式旨在解决该问题，这就要求我们选择有限的大概念来对探究活动进行组织和安排。
2.2 利于学生的终身发展，提高学生生物科学素养
国家颁布的课程标准是面向全体学生的，因此在该学科的教学中，就不应该一味向学生教授大量生物学事实或者理论。因为不是每个学生将来都要成为生物学家或者以生物研究为职业。而如果学生在课堂上学到的是生物学科的核心概念，则会对其在学校、在社会上遇到的与生物学现象有关的时间和现象的理解产生很大的帮助，并可能成为他们在相关事件中做出正确决策的依据。
3、围绕核心概念开展生物教育的措施
3.1课程标准及教材的编写
课程标准是进行教材编写、老师教学课程开发以及考试评价的主要依据。因此，在制定课程标准的时候应该着重突出核心概念的地位和作用，从而可以更好地指导教师围绕核心概念展开教学活动。
作为教师教学的重要参考资料，教材的编写同样也应该围绕核心概念进行。传统教材一般根据学科主题进行编写，并以主题下的概念、原理以及案例为主要内容。但是，这种组织方式给学生提供的知识和信息是散碎的，学生很难在学习时对核心概念进行把握。而围绕核心概念进行编写的教材则选择以日程生活、前沿科技等内容为主题，每一主题都可以围绕一个核心概念展开。这样就为学生提供了一个很好的学习情境，使其能够通过该情境对核心概念进行理解，进而理解相关的次级概念。
3.2教师教学的视角
作为教学活动的主要组织者，教师同时也是教学活动的主导者。在教学中，生物教师应围绕核心概念对教学活动进行组织。而且，教学活动也要注意与学生的实际生活、生物学科的发展和前沿进展相结合。而对于核心概念的呈现，既可以结合文字、图片以及实物等内容，又可以引入科学发展史，还可结合科学探究活动进行展开。核心概念教学要求学生把已有的经验和新知识、新概念建立联系，这就可能会使学生在学习中产生相异概念（前概念）现象，因此教师要在教学活动中及时发现并转变这一现象。
3.3 考试评价的视角
无论是终结性评价还是形成性评价，如果只是以封闭的尸体作为评价形式、以事实和理论作为评价内容，那就很难引起学生对核心概念学习的重视。这样的评价也会导致学生很容易在考试后大量遗忘死记硬背住的事实和理论，而教师以为学生已经都学会了。因此，在评价中应该采取更灵活一些的方式，除了书面测验，还可以包括探究活动、实习作业等；除了简单封闭的试题，更应该有开放性试题；而评价的内容也应该更多地考查学生对概念的理解和运用，考查学生运用所学知识对实际问题的解决能力。
在生命科学中，所有的规律、原理以及方法都需要借助于相关生物学概念才能够清楚地表述出来。而概念则是人脑对现实生活中的现象以及对象一般特征及其本质的抽象反映。因此，在生物教学中，学生准确、深入地掌握和了解概念，既是学生学好生物知识的前提，同时也是学生发展智利以及逻辑思维能力的必要条件。这就要求生物教师加大对概念教学的重视，在教学中采取有效的措施引导学生正确理解和使用概念，从而提高他们的生物学素养，是他们能够在以后的生活中运用生物学相关原理和规律解决在生产、生活实践中遇到的有关生物学问题。
参考文献：
[1]王秀红，历晶.运用科学史培养初中生的科学本质观[J].化学教育，2005年12期
[2]吴剑平.新课程中教学与共同发展[J].中国科教创新导刊，2007年01期
[3.]王军.新课程背景下高中课堂教学评价的向度[J].江苏教育研究，2009年06期
教育现象概念范文第5篇
新课程总目标中明确提出："要使学生经历基本的科学探究过程，具有初步的科学探究能力，乐于参与和科学技术有关的活动，在实践中可依靠自己的科学素养提高工作效率的意识。"新课标下初中物理教学中对学生物理意识的培养，主要在于将科学研究领域的探究方法引入课堂，可以使学生通过类似科学家的探究过程，学习物理知识与技能，体验科学探究乐趣，理解科学思想观念，在物理学科的世界中充分发挥自己的想象力。在提倡素质教育的今天，我们培养的人才要既能获取先人留下的宝贵知识，又具有能开发出新的知识领域的能力，因此，我们在物理这个来源于生活，以实验为基础的学科教学中要注重培养学生的物理应用能力。然而，当前农村初中学生在学习物理的过程中，一个普遍存在的问题就是机械的学习和运用物理知识，无法进行深入地理解和思考，缺乏运用物理知识、物理实验、物理方法和物理语言分析物理的能力、探索物理规律的意识，特别是近年来中学物理的教学越来越重视物理知识的应用和迁移，更要让学生掌握较高的分析概括能力，因此，初中物理教学应高度重视培养学生的物理意识。那么，初中物理教学中如何培养学生的物理意识呢？
1.重视物理概念教学，挖掘物理内涵
1.1 学生在学习物理之前，从日常生活中积累了不少与物理有关的感性经验，即"前概念"，而其中一些经验是片面或错误的。学生常用"前概念"分析问题，如干燥的温度计，在电风扇吹风下，其示数是否变化？按生活经验，当风吹来时人就感觉凉爽，学生由此判断得出温度计示数减小的错误结论。学生分析出错主要原因：其一是学生对"蒸发吸热"的内涵认识不清。液体蒸发才吸热，而风吹干燥温度计不存在蒸发现象；其二是学生"想当然"的思维定势，缺乏自觉运用概念分析问题的意识。因此，教师在概念教学时应努力挖掘概念内涵，通过物理实验、具体事例、多媒体教学手段等引导学生深刻理解物理概念，杜绝死记硬背现象。实际上物理概念和其他物理知识对初学者来说都是一种脱离学生思维结构的外在体系，并转化为学生的物理思维能力，因而常出现"学而不用"的现象。为了强化学生主动运用概念分析问题的意识，在引导学生分析物理问题时，应在学生充分理解概念含义的基础上要求学生做到："论而有据"，即所要解决的问题应与物理知识挂勾，要利用物理概念、规律等进行判断和推理，切忌"想当然"。
1.2 学生偏重利用公式进行量值计算，而对其物理意义认识不够，常将物理问题公式化，是学生缺乏物理概念意识的又一重要表现。如要求学生计算露出水面的桥墩所受浮力大小时，学生会不加思索地利用浮力公式进行演算，从而得出错误结论。导致错误原因是学生对浮力概念缺乏实质性理解，因此，教师在教学中应引导学生从质和量两个方面理解概念：浮力是物体上下表面所受液体（或气体）压力之差，这就是浮力产生的物理实质。学生理解到这一点就不难得出上述桥墩所受压力之差为零因而浮力为零的正确结论。另外，教师提问、命题时，应使问题涉及物理实质，让学生明白：记住概念、规律和法则的文字和公式而不领会其物理意义是学不好物理的。
2.重视规律教学，注重物理实验
九年义务教育初中物理教材中有大量的实验，这表明实验在初中物理教学中占有极为重要的位置。然而，许多学生对实验的认识是肤浅的。他们将教材上物理规律的条文和实验器材、实验现象等背得烂熟，而不去理会物理规律与物理实验间的逻辑关系，更谈不上自己设计实验验证、探索物理规律，学习实验只是在应付考试。而近年大量出现注重考查学生应用物理的能力题，加强了能力培养，包括观察能力、思维能力、创新能力和欣赏与创造美的能力的考查。因此，初中物理教学，应特别注意培养学生牢固的实验意识，让他们切身体会到物理是一门以实验为基础的学科，考虑物理问题应把实验事实放在思维的首位。
那么，初中物理教学中如何抓好实验教学呢？首先，教师应重视实验教学，千万不能在黑板上讲实验。实验中，教师要引导学生认识物理器材、控制实验条件进行实验、观察实验现象、记录和处理实验数据，有目的地撰写实验报告，从而透过现象看本质。这样学生便体会到：一定条件下的物理现象或物理过程都受规律制约，物理实验是探索物理世界的重要方法。其次，教师要多创造让学生动手实验的机会。许多演示实不应局限于课堂上演示，要开放实验室，指导学生动手。另外，教师应鼓励学生就地取材"在家实验"的意识。如在家观察水的折射现象，只要用一只水杯和一枚硬币就可观察到奇妙的折射现象。此外，我个人认为，可将课堂部分实验精心包装游戏化，如小魔术、趣味小游戏、小制作等。有条件的学校可将部分演示实验制作成类似游戏软件，利用计算机、投影机等电化教学设施的再显性重现实验的基本情况。
3.重视解题教学，渗透物理方法
教育现象概念范文第6篇
【关键字】教育资源 资源管理 本体 owl 本体集成
【中图分类号】TP315 【文献标识码】A 【文章编号】1006－9682（2009）04－0040－02
【Abstract】Aming at the actuality of military academy informationization construction, this paper brings ontology into the military academy education resources management. Using ontology language to describe the education resources, in order to facilitate sharing and reusing; Devising a new arithmetic of ontology integration, in order to communication and sharing between different ontologies. At last, the framework of military academy education resource management is presented.
【Key words】Education resource Resource management Ontology OWL Ontology integration
随着新军革的加深，军事院校的信息化建设越来越受到人们的重视。在军院信息化建设过程中，硬件是基础，软件是核心，资源是关键，制度是保障，应用是最终的目的。教育资源管理的好坏决定着信息化教育发展的优劣。教育资源不同于一般的资源，它表现形式多样，有文本、图片、视频、音频、试卷、课件、网络等，［1］并随着信息技术的发展，呈指数方式增长。目前，军校教育资源已出现如下特点：数据量大、形式多样、针对性强、教育性强，分布式等，并出现了如下不足：［2］[3］信息资源分散，缺乏公共基础数据平台，信息标准不统一，适用性教学资源匮乏，信息成果共享不畅；应用缺乏有效基础，网络应用缺乏统一的身份认证系统支持。这直接导致了一种奇怪现象的出现：一方面院校拥有丰富的教育资源，另一方面用户却抱怨资源匮乏。究其原因就是目前的教育资源管理无法满足需求。如何将分散、无序的资源整合起来，消除资源孤岛，使用户能方便、高效的将其利用于自己的学习和工作之中，并在大范围内共享是当前要解决的重大课题。
本体作为一种有效表现概念层次结构和相互关系的模型，已经被广泛地应用到计算机科学及其相关领域，如知识表示、共享和重用、系统分析等方面。本文将本体引入军校教育资源管理领域，以期解决以上问题。
一、MAERO描述
1．本体描述语言OWL
本体语言用于形式化描述Web文档中词汇的含义，在语义Web的7层模型中占有重要的位置。目前不同的组织提出了多种本体建模语言：RDF，RDFS，OIL，DAML＋OIL和OWL。
而作为W3C推荐的OWL已经成为定义Web本体的标准语言。受到了广泛的应用，可以认为OWL是用XML语法，RDF模型定义的一种描述逻辑语言。
2．本体建模工具Protege 4
目前本体的编辑工具有很多：斯坦福大学开发的Protege，卡尔斯鲁厄ATFB开发的OntoEdit和KAON，曼彻斯特开发的OilEd等工具。在这些工具中，Protege作为开源的软件应用最为广泛，最新版本到了Protege 4，它具有如下特点：
（1）图像化用户接口框架。
（2）良好的API接口，有较好的扩展性。
（3）模块化。包括：智能的利益局部/全局知识库去处理导入依赖；导入多个本体在同一个工作空间；本体间动态切换；本体间公里互相移动。
（4）导航。
（5）强大的推理支持。推力器可以作为插件加入；Pellet推理机和FaCT++推理机的直接接口。
（6）OWL编辑。包括：本体实体的一致性描述；OWL描述解析；自动完成；语法高亮；自动为新实体创建ID。
（7）丰富的插件。
为了得到良好的推力能力，开发一个标准的、可扩展的、智能的和稳定的MAERO，我们利用Protege4建模本体，采用OWL作为本体描述语言。
3．描述MAER的元数据标准
构建分布共享的学习资源数字环境，实现学习资源的共建共享是目前世界各国都在积极进行的项目，具有良好互操作、基于资源发现和检索的元数据，则是有效地实现这些资源的描述、检索、利用的基础和关键。目前，国际上较有影响的描述教育信息资源的元数据主要有IEEE LOM（学习对象元数据），DC-Education（都柏林核心教育元数据），IMS（教学管理系统元数据）等。［4］
我国从2001年开始启动了教育信息化技术标准研究项目，成立了中国教育信息化技术标准委员会（CELTSC）。该项目以实现资源共享、支持系统互操作、保障网络教育服务质量为目标，通过跟踪国际标准研究工作和引进相关国际标准，并根据我国教育的实际情况修订与创建了各项标准，最终形成“中国教育信息化技术标准体系”（CELTS）。该体系包括：
（1）《学习对象元数据》（CELTS-3）：属于上层的抽象规范，规定了描述学习对象的基本方法与准则，它属于CELTS体系中的基础标准。
（2）《教育资源建设技术规范》（CELTS-41）：是对《学习对象元数据》与具体应用领域结合的产物，它面向资源建设领域（包括基础教育、高等教育、职业教育和培训等领域）。
（3）《基础教育教学资源元数据规范》（CELTS-42）：其应用领域则更为具体，主要面向基础教育的资源建设。这三个规范从理论上来说，是一脉相承的，都是以LOM为核心建立的。
综上所述，在本文中参考以上标准，根据军校本身的特点来构建MAERO。
4．MAERO的实现
为了建立MAERO本体，下面我们首先给出MAER的概念空间的定义：
概念空间ECS＝（C，R），其中C＝｛c1，c2，…，cm｝为本体种概念集合。R＝｛r1，r2，…，rm｝为概念的关系集合。ri：C×…×C｛True，False｝。概念的定义通常为一种分类层次，体现出概念间的继承关系。这里所说的概念是对教育领域中词汇表中术语的抽象定义；概念与概念之间的联系用关系表示；推理规则用基于事实的推导，得出新的概念，同时为完成语义的相关性搜索提供支撑条件。
为了更好的建立MAERO，我们先给出它的本体语义网络（OSN）结构。限于篇幅，下面给出部分资源的OSN。
二、本体集成
由于不同的人对同一事物可能有不同的理解，如同样领航课，驾驶和领航学员所学的内容就不同，所用的教材也不同。因此本文提出用本体的集成来解决该问题。本文提出的本体集成的概念是指：将对同一概念的不同本体描述集成成为一个新的本体。首先，将库中的本体模型根据资源所属的种类分类，由判定规则判断出本体是否描述同一概念，利用本体集成的思想，将本体集成。
分类方法有很多。本文主要是用聚类的思想，限于篇幅不再介绍。下面主要介绍本体集成算法。
1．集成判定规则
规则1，如果两个概念的URL是相同的，那么这两个概念是相同的。
规则2，如果两个概念的子概念完全相同则两个概念是同一个概念。
规则3，如果两个概念的祖先概念都相同，并且兄弟概念也都相同则这两个概念是同一个概念。
规则4，如果两个概念名字是相同的，那么这两个概念是相同的。
规则5，如果两个概念的实例是相同的，那么这两个概念是相同的。
2．本体集成算法
算法如下：
输入：新加入本体Oi和已有规范本体库；
输出：经过集成后的本体库。
① 根据聚类算法判定新加入的本体Oi是否可以分到相应的类别中，是转②，否则转⑤。
② 判断与Oi属于同一类别的且没有和Oi进行规则匹配的本体是否存在，存在转③，否则转④。
③ 任取尚未和Oi进行规则匹配的本体Oj，将Oj和Oi利用规则进行判断，如果Oj和Oi是描述的概念是相同概念，调用合并算法，并退出。否则转②。
④ 将Oi列为本类别的新的子类，并退出。
⑤ 将Oi列为新的类，退出。
三、资源检索框架
由于用户的观念、知识水平、立场等的不同，对于同一个检索要求各个用户输入的检索条件的表述可能会不同，或者对于检索条件输入不准确。同时，因为在许多情况下会出现一词多义的现象，如小绵羊既可指一种家畜，也可指软弱的人；同义词的现象如计算机也被称为电脑等。所有这些现象将导致检索结果不准确或有大量无用信息返回。而领域本体是面向特定领域，用于描述领域知识的概念模型，并要求模型中的概念在某个特定领域或范围内是公认的，所以可以对用户输入的检索语句用领域本体本体来提示以规范查询。其检索步骤设计如下：
1．当用户输入检索条件后，将该检索条件和本体论库中已有本体进行分解匹配，再按照一定的算法在本体库中进行推导演绎。返回当前词条所有的相关概念结果集。
2．由用户对返回的结果集进行选择，进一步确定检索范围，再将处理后的检索请求提交给搜索引擎。
最后，根据本文思想，设计出如下基于本体的军校教育资源管理框架：
四、结束语
随着我国军事院校的发展，信息化的发展要求愈来愈迫切，教育资源越来越丰富，但是目前的大多数资源管理技术无法利用丰富的资源为用户提供满意的服务，不能满足发展的需要。基于此，本文将本体引入军校教育教育资源管理中，介绍了本体在高校教育资源描述、资源共享和资源查找上的应用，设计了军校教育资源本体MAERO，本体集成规则和算法以及设计了基于本体的军校教育资源管理框架。该方法试图使得资源管理更合理，提供更高效的服务。当然，由于工程浩大，本文建立本体的比较薄弱，下一步的工作主要进一步完善MAERO，扩大本文的适用范围。
参考文献
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教育现象概念范文第7篇
科学教育以培养学生科学素质为宗旨，具有多方面的目标。除了掌握科学方法，培养科学态度，初步了解科学技术与社会的关系外，认识和理解科学知识一直以来都是科学教育的一个重要目标。因此，几乎所有的科学课程标准都会花费很多的精力来明确学生应当掌握的科学知识和概念，形成“科学知识的内容标准”。而这项工作背后也蕴涵了科学教育研究工作者和课程标准制订者们长期审慎的深思熟虑和良苦用心。
2010年，国际科学院联盟(IAP)科学教育项目组总结多年的实践和研究成果，以探究式科学教育为基础撰写出版了《科学教育的原则与大概念》一书，详细地分析了科学教育的十个原则和十四个大概念，给世界各国的科学教育以明确启示。
科学教育的十个原则
《科学教育的原则与大概念》一书中提出科学教育需要遵循的十个原则。
在这些原则中，有近半数的原则提到了科学概念。其实科学发展至今，早已形成庞大的科学体系，拥有多样的科学领域和分支，产生和建立了大量的科学概念，这些概念来自不同的领域，分属不同的表述层次，概念间存在多样的复杂联系，并且随着科学研究的进展不断发生变化。
我们当然不可能期望小学生学习如此多的科学概念，而应是当学生完成义务教育时，达到对科学的概念和过程有一个基本的理解。在小学的课程中，科学活动都是从周围的事物和事件开始的，这样可以激发儿童的好奇心和兴趣。因而，小学的科学活动并不缺乏能使学生感知的内容，而在于难以选择恰当的学习内容，使得学生在有限的时间内能学到对他们一生都有用的知识和能力。
故而，如何在如此广博的动态发展的“科学概念库”中选择一小部分最精炼、最重要的科学概念，构成最适合孩子在小学阶段的有限时间里学习的“科学知识的内容标准”，这不仅是小学科学教育要回答的一个重要问题，也是科学教育工作者一直以来研究工作的重点。
科学教育的大概念
何为大概念，为什么需要大概念，如何选择大概念，如何从小概念到大概念等一系列围绕科学教育中的科学概念展开的论题在《科学教育的原则和大概念》一书中做出了详细的阐述和分析。书中指出：
为什么需要大概念
在构思科学教育的目标时，在知识方面不是用一堆事实和理论，而是用趋向于核心概念的一个进展过程。这些核心概念及进展过程可以帮助学生理解与他们在校以及离开学校以后生活有关的一些事件和现象。我们把这些核心概念称为科学上的大概念(Big Ideas)。
目前很多国家的科学教育都采用基于探究的教学。真正实现探究的教学会使学生理解和时常回顾已经学到的知识，以使新的概念从以前学到的知识中发展而得。探究教学会大大增加理解的深度，在时间的限制下，内容的广度必须要减少。因此，在推进基于探究的科学教育的同时，必然需要选定一些大概念。
如何选择大概念
大概念是指可以适用于一定范围中物体和现象的概念，与此对应，将只运用于特定观察和实验的概念称为小概念。
通过在日常生活中的活动、观察和思索，儿童在进入学校时已经形成了有关世界的一些概念，这就是科学教育要达到的知识理解、能力和态度方面目标的起点。为了有助于学生逐步进展到最终的目标，了解进展的方向和特性是很重要的。
为了确定概念的进展过程，一方面需要逻辑分析，以找出更为复杂的概念是如何基于较简单的概念开始建构的(例如，在学习密度以前，需要建立质量和体积的概念)；另一方面也需要依靠来自对思维发展的实证研究。科学的概念经常是复杂的，理解它的进展过程取决于多种内部和外部的因素，因而不同学生之间的概念进展将会因学生在校内和校外所遇到的情况不同而各不相同。想要得到一个适用于所有学生的、对进展的精确描述是不现实的，但是可以对一些共同的趋向进行大致的描述，说明我们对他们从学前到中学在不同教育阶段中进展的预期。
确定大概念是困难的，我们不可能把科学的整个内容都放到课程目标中去，在总结了各种建议之后形成了大概念应该具有的标准：
・能够用于解释众多的物体、时间和现象，而它们是学生在学校学习和毕业以后的生活中会遇到的。
・提供作决策时所遇到问题的理解基础，而这些决策将会关系到学生自己和他人的健康与幸福，以及环境和能源的使用。
・当人们提出有关自身和自然环境的问题，他们能以愉快和满意的方式回答或寻求回答。
・具有文化上的意义，例如对人类自身有关的观点――回顾科学史上的成就，来自研究自然的灵感和人类活动对环境的影响。
同时科学具有多个方面，包括有关世界的知识和与获得这些知识的过程有关的知识。在科学教育中这两方面应结合在一起，这样学习者能够了解科学活动的过程，以及通过科学活动过程产生的概念。
基于以上的考虑，书中给出了科学教育中的14个大概念，包括10个科学概念、4个关于科学的概念。
如何从小概念到大概念
大概念是复杂的，它们的抽象程度远超出了年幼儿童能掌握的水平。因而，并不是直接把它们教给学生，否则他们不能将这些词汇和自然界相关事件相联系，只会导致对词汇的死记硬背。在小学科学课程中，教学所涉及的探究活动应与学生的生活相关，特别是能激发学生的兴趣。对教材开发者和教师而言，关键是要保证教学能让学生从学习特定的课题出发建立的小概念能逐渐发展成较大的概念。
要做到这一点，首先就必须了解儿童的早期科学概念。已经有大量的对儿童概念的研究表明，当儿童进入学校时已经形成了关于周围世界许多方面的概念。由于这些概念是儿童自己形成的，这对他们很有意义，所以不容易被改变，特别是“科学的”概念常常与人的直觉相反，因此儿童的概念经常包含不科学或不确定的成分。
教学需要将儿童的概念作为起点，以进展到更为科学的概念。如何帮助儿童改变他们的概念，取决于如何看待概念发展的过程。目前有三种可供考虑的进展形式，包括爬梯子式、拼图式和螺旋训练式。因为涉及到儿童已有的概念，每一种模式都需要有将它从较小的概念进展到较大概念的方法。这些方法会依据概念本身的特性不同，以及引导概念进展的经验不同而变化。
把概念的进展看作一个从特定事件或物体开始，逐渐扩展到能解释更广范围经验的概念的过程，这将对科学教学法有明显的指导意义。
总结
教育现象概念范文第8篇
关键词：教育学; 迷思; 概念混乱; 学科地位;
回首20世纪的中国教育学术, 我们感到的不是丰盈, 而是荒凉, 不是厚重, 而是单薄, 在这个领域, 百年来没有出现卓有成就的学者, 缺乏独创性的学术体系, 就现实看, 甚至堪称执著于独立求索的学人也寥若晨星。[1]自20世纪80年代起, 中国的教育学就已陷入学科危机之中。其中不乏充满危机意识的学者, 如陈桂生教授考察了教育学的迷惘与迷惘的教育学[2];吴刚教授更是在《教育研究》发文称教育学已终结[3];李政涛教授则指出教育学的四大悲哀之处[4];赵蒙成先生也发表了对教育学迷惘的看法, 指出中国教育学的处境不佳;巴战龙教授撰文阐述了教育学的尴尬[5];刘猛教授则提出了“教育学的形而上之痛”与“教育学的形而下之痛”[6];等等。一时之间, 学者们对自认为已经很熟悉的教育学又感到那么陌生和困惑, 作为一门学科的教育学是经过理性设计的社会合理化产物, 但却往往出现一些实质非理性的现象, 比如其概念日益混乱、其学科地位日益尴尬等。本文拟对教育学概念的混乱和泛化、教育学学科地位的尴尬进行分析, 出现这些实施非理性的现象的原因为何, 以期能为我国教育学的健康发展提供些许启发与建议。
一、教育学概念的混乱和泛化
教育学在发展过程中存在许多问题, 教育学概念的混乱和泛化便是其中一个, 萦绕在教育学者的心头, 既挥之不去, 又让人深恶痛绝。
任何一门学科都应拥有精确化的概念, 不仅是为了避免在使用时造成歧义和混乱, 而且也是为了确保与其他学科的概念有所区分。教育学亦是如此, 只有在对某一概念达成共识的层面上, 才能够继续研讨教育学中的问题, 若连最为基本的概念都没理解, 研讨又该从何谈起。苏联教育家斯卡特金曾指出:“概念和术语使用得不准确, 叙述起来就会前言不搭后语, 一片混乱”[7]。因此, 在教育研究中, 使用精确化的概念和术语无疑是重要的、必要的和迫切的。
但是, 伴随着我国教育学的快速发展, 教育学概念不是更加清晰和确定而是更加混乱。其实, 教育学中的概念混乱由来已久, 是伴随着教育学的不断发展而逐渐积聚起来的, 教育学者们对此也深有体会, 不同的学者使用同一个词的时候表达的却是不同的含义或者说是对同一个词存在不同的理解。陈桂生教授为此专门撰写过《教育学究竟是怎么一回事———略议教育学的基本概念》[8]一文, 在文章中专门对“教育”“课程”“教学”等词的混乱使用进行了研究;杨开成教授更是宣称教育学概念体系十分糟糕, 教育学中“用术语冒充概念、在科学的语境下构造伪概念、习惯于概念泛化以及构造虚假的概念分类体系”[9]等缺陷客观存在。
实际上, 教育学的建立也从侧面证明了教育学的概念最初并非是混乱的。徐继存教授曾说过:“在今天的教育学中, 人们似乎什么话都可以说, 什么样的概念都可以用, 但所说的又常常空洞无物, 不仅词语的含义模糊不清, 而且那些最初使我们心理之间得以沟通的真实意义都被抛弃了。”[10]究其原因, “教育学中的概念混乱是伴随着教育学发展不断积聚起来的, 也与我们对国外教育理论的盲目引入和传播密切相关, 更与现代学科制度的规训分不开。”[11]因此, 可以说教育学概念的混乱在很大程度上是源于人的因素———教育研究者, 是研究者在研究过程中滥用导致的结果。
除了教育学自身发展的先天不足这一原因外, 教育学概念的混乱与我国学者对西方理论 (不仅包括教育理论, 也包括像哲学、社会学、心理学等其他学科的理论) 的盲目引入和传播也不无关系。考察我国教育学一百多年来的发展史不难发现, 我国的教育学是在学习、模仿和借鉴日本、德国、苏联、欧美等国家的基础之上才逐步中国化的。“在教育研究中, 也往往习惯于借鉴外来理论, 有时甚至到了迷信的程度。”[12]教育学在借鉴其他学科理论的同时, 也难免会使用理论中的各种概念和术语。不可否认的是, 西方的许多学科理论具有重要的价值, 但这些理论都是在特定的时空背景下孕育而生, 具有普适和特殊的两面;只有将这些理论和概念经过本土化的改造、深入的分析与判断、全面深化的理解之后, 才能够放置于中国的语境下使用。但是, “在教育研究洋化的影响下, 人们竞相以西方、美英为时髦, 西化成为‘学问’的代表, ‘西化’成了教育研究的一股兴盛的风”[13], 研究者在借鉴其他学科的概念和术语时, 那些本应被赋予新的教育学化的概念和术语, 并未经过教育学化的“加工”, 而是被研究者直接置于教育研究中任意使用。在西方理论的影响下, 我国教育学的话语方式西化现象日益严重, 研究者的心态也发生了扭曲, “我们的教育问题要通过翻译过来的名词借以表达, 才能得到承认。”[14]
但就教育学而言, 我国自古以来就是一个重视教育的国家, 古代先贤曾提出过许多重要的教育思想, 也曾撰写过许多重要的教育著作, 比如《学记》《大学》《论语》等, 但这些中国古代的教育经典和重要的教育家的思想无人去深入探究。这样说, 并不意味着西方的理论不重要;相反, 正是因为西方的这些理论具有重要的价值, 所以才需要去学习。但是, 学习的前提是得先把本国的优秀理论学会、学通, 否则只能“不中不西”, 像冯友兰、等学者正是先通中国而后学西方并最终达到“融贯中西”之境界。对于一门学科来说, 也是如此。放眼我国整个教育学界, 已经完全是西方话语下的中国教育学, 但这样的教育学是否还能够称之为中国教育学, 实则有待商榷。西方的许多理论实际上是深植于本国的土壤之中, 有其文化气候的特征, 但在移植到我国的过程中, 如何本土化是一个无法避免的难题。就借鉴的目的而言, 借鉴理论不是为了所谓的新奇、好发文章、独树一帜, 而是为了用西方理论来解决中国教育面临的实际问题, 奏效即可, 但现实往往却与之相背。实际上, 不去关心教育发展中的实际问题, 而热衷于西方理论以及西方学者说了什么的学者不在少数, 似乎国外的就是正确的、有价值的、经典的, 而不是去批判地辩证的看待, 看其是否符合我国教育实际情况。可以说, 对西方理论的盲目引入与传播实乃我国教育学概念混乱之一要因也。
除上述原因外, 现代学科制度的规训也是造成教育学学科概念混乱的又一要因。现代学科制度虽然促进教育学知识生产的专业化, 但也使得教育学者的视野窄化, 敏感性减弱。“当一个教育学研究者既不认识教育事实, 也不可能认识教育事实的时候, 为了使自己摆脱困境, 掩饰和隐藏自己的缺陷, 满足自己种种难以言表的需求, 也就只能在概念上做文章”[15]。很多时候, 教育学者在论及教育学科重要性问题上耗费的笔墨颇多, 以一种未来主义的态势展现出教育学学派蓬勃发展, 分支学科多么齐全, 学术研究成果何其丰富, 但学界为何不能真正地承认教育学不仅是一门理论性的学科, 而且也是一门实践性的学科。可以说, 在我国教育学的研究队伍内, 存在着一个无形但基数庞大的“经验学派”, 亦可将这些学者称之为“经院学者”。“他们集中关注教育学专业的文本, 常常无需同人合作, 或者干脆不能同任何人合作, 因此脱离现实教育世界, 缺乏对教育事实的直接感受。”[16]从事教育研究而不注重实际, 简直是在开玩笑。在我国教育研究群体中, 存在这样一类学者, 他们虽未明说但都以实际行动表明教育基础理论研究是一种超越教育实际的纯思辨之学。实际上, 教育学是一门实践性很强的学科, 其本身就是教育实践的理论总结和概括。如不注重现实中教育世界, 只是一味地追求所谓的“新”, 卖弄各种概念, 最终只能导致教育学的概念更加混乱。
二、教育学学科地位的尴尬
教育学是一门独立的学科吗?学界已争论了长达百年之久, 而答案不外乎两种:一种观点认为教育学不能够称得上一门独立的学科, 最多只能算是一个研究领域;另一种观点则认为教育学是一门独立的学科。无论是对于教育学初学者还是从事教育研究长达数十载的学者来说, 教育学的学科地位都使人感到尴尬、困惑和迷惘。纵观中外学者对于教育学的论述也不免让人感到沮丧、失望。比如, 钱钟书先生曾在《围城》中说道:“大学里理科学生瞧不起文科学生, 外国语文系学生瞧不起中国文学系学生, 中国文学系学生瞧不起哲学系学生, 哲学系学生瞧不起社会学系学生, 社会学系学生瞧不起教育系学生, 教育系学生没有谁可以给他们瞧不起了, 只能瞧不起本系的先生。”[17]赵蒙城先生也曾撰文指出, “当今教育学的处境非常尴尬。哲学、历史学、社会学、法学等学科的研究者蔑视它, 或干脆不予承认, 更不用说自然科学各学科的研究者了。事实上, 许多人根本不知道有教育学。在比较有影响的综合社会科学刊物中, 讨论教育的文章罕见。作为一门课程, 即使在师范大学, 教育学也是一门公共课, 没有人重视它, 也无人感兴趣。”[18]实际上, 不仅中国的教育学学科地位不高, 美国的教育学学科亦是如此。正如拉斯曼曾在《一门捉摸不定的科学:困扰不断的教育研究的历史》的英文版序言中提到:“为什么教育研究这一学术领域的工作总是被看做一个后娘养的孩子?”[19]法国社会学家迪尔凯姆 (又译作涂尔干) 也在《教育与社会学》中指出:“教育学往往只是一种乌托邦式的文献”[20]霍斯金更是毫不客气的指出:“‘教育学’不是一门学科。今天, 即使是把教育视为一门学科的想法, 也会使人感到不安的难堪”[21]以上学者的种种论述, 无不表明教育学的学科地位处于一种尴尬的境地。
学界关于教育学学科地位的争论大都集中于教育学研究方法、研究范式、研究对象、理论体系等方面。总的来说, 教育学学科地位尴尬的原因是多方面的、复杂的, 既与学科评价标准有关, 也与教育学自身的产生背景、研究方法不无关系。而我国学者关于教育学学科地位的争论也大都可归为学科评价标准与教育学自身发展这两点上。
从学科标准来看, 教育学的学科独立地位可从学科和科学两个子标准加以衡量。虽然中西方学者对学科标准都有着不同的理解, 但都认为学科标准包含理智与建制两个层面。所谓理智层面, 乃指学科是否拥有独立的研究对象、术语与概念、研究方法、理论、范式等, 主要强调知识的内在逻辑;所谓建制层面, 乃指学科是否拥有多支研究队伍、学术流派、学术人才制度、专业期刊等。方文指出, “特定学科的独特尊严和合法性的建构, 有赖于特定学科的理智进展和学科制度的完善。”[22]但学者们对理智层面的标准看法不尽相同, 经过激烈的争论, 学界在理智层面就人文学科、社会学科的成立条件达成一致, 确立了学科“三要素”标准:独特的研究对象;独特的研究方法;独特的理论体系。陈桂生教授也在《教育学的建构》一书中指出, “在各门基础学科诞生之初, 要求每门学科不仅有专门的研究对象, 而且有适于这种研究方法的独特的研究方法, 这曾是一条不成文的学科规范。”[23]“三要素”标准的确立对于教育学来说无疑是沉重的一击, 因为教育学并无独特的研究方法和理论体系, 就连教育学研究对象也是模糊的, 学界至今尚不能说清教育学的研究对象究竟是什么, 只能模糊的将教育学的研究对象统称为教育规律、教育现象、教育问题。
作为学科标准的子标准, 科学标准也衡量着教育学学科地位。在科学标准下, “范式”成为学界和学者评判一门学科是否独立的主要依据, 如候怀银教授就曾指出:“一个学科之成为一个学科, 就在于它有自己独立的范式”[24]。其实, 范式一词最早可追溯至库恩, 他在《科学革命的结构》一书中指出:“范式是一个成熟的科学共同体在某段时间内所接纳的研究方法、问题领域和解题标准的源头活水”[25]。在库恩看来, 只有范式才能够使一门学科成为科学, “拥有了一个范式, 有了范式所容许的那种更深奥的研究, 这是任何一个科学部门达到成熟的标志。”[26]按照库恩的划分, 科学是沿着“前范式-范式-范式危机-新范式”的路径不断发展的, 只有一门学科真正的产生了范式, 那么才能说这门学科真正建立了。但库恩在《科学革命的结构》一书中并未明确的严格地界定何谓“范式”, 再加之其不仅在不同的语境中频繁地使用该词, 而且每一语境下“范式”的内涵不尽相同, 从而使得“范式”的可阐释空间很大。据国外学者统计, 范式在《科学革命的结构》一书中含义高达20多种。[27]由此可知, “范式”一词的解读已超出库恩的本意。而学界所主张作为评判学科标准的“范式”主要是本体论层面的范式, 教育研究者正是基于相同的本体论层面的“范式”, 才会使用同样的研究方法、分析框架等, 并产生一致的研究信念, 从而形成库恩所说的学术共同体。
考察世界教育学的学科发展史也不难发现, 赫尔巴特、梅伊曼、拉伊、狄尔泰等学者一直致力于建立科学的教育学。赫尔巴特的《普通教育学》的出版一般被视为一门独立学科的教育学的诞生标志, 赫尔巴特本人也被视为教育学学科创始人。他在《普通教育学》的绪论中指出:“假如教育学希望尽可能严格地保持自身的概念, 并进而培植出独立的思想, 从而可能成为研究范围的中心, 而不再有这样的危险, 像偏僻的、被外人占领的区域一样受到外人治理, 那么情况可能要好得多。”[28]赫尔巴特的这段话证明了在当时教育学是被其他学科占领的区域, 而若想要改变这种被占领的状态, 并由此将教育学提升到一门独立的学科, 必须要走科学化的道路, 达到科学的标准。此后的梅伊曼、拉伊、狄尔泰等人均做出了不同的尝试, 以期能够将教育学从次等学科提升到中心学科。
除了学科标准的原因以外, 教育学自身的不均衡发展也在很大程度上局限了教育学的学科地位。作为一门学科的教育学, 其发展历史不过两百多年, 其产生背景也可追溯至18世纪末19世纪初世界各国国民教育运动的兴起, 随着教师师资培训的扩大化, 师范院校及作为一门课程的教育学也逐渐兴起。在此种背景之下, 作为一门学科的教育学也随之诞生。然而, 由于历史的种种局限, 作为一门学科的教育学在研究对象的确立、研究方法的选取上一开始就是先天不足的, 自然也就难免在学科地位上展现出其尴尬的一面。
三、结语
无论是教育学概念的混乱和泛化还是教育学学科地位的尴尬, 都是不争的事实。教育学概念是教育学研究者共同交流的语言, 它的混乱和泛化一方面反映和表现出教育学的混乱, 另一方面又是教育学混乱的要因之一。教育学学科地位的尴尬处境一方面体现出教育学学科危机, 另一方面又直接影响着教育学研究的品质。有些教育研究者抱怨道:“教了几十年教育学了, 现在可越来越觉得不知道怎么教了”[29], 以及“当年我如果不是选择了搞教育学专业, 而是从事别的专业, 我此生的成就肯定要大些”[30]。不仅是教育学界的学者们对于教育学产生迷惘, 教育学的本科生、研究生又何尝不是。李泽厚先生自20世纪80年代起, 基于他的主体性哲学, 预言在不久的将来作为一门专门研究人的全面发展问题的教育学必将成为人文社科中的中心学科, “人文学科与自然科学的统一 (Marx) 中心将是教育学。这是科学。”[31]但是, 我国教育学一百多年的发展历史却告诉人们, 本应成为一门中心学科和显学的教育学并未达成这一目标。
文章选取教育学概念的混乱和泛化问题与教育学学科地位问题进行的考察与探讨虽不能完全展现我国教育学困境, 但一叶知秋、可见一斑。以上所言, 并非是对教育学者所做贡献的不尊重, 只就学术层面展开的几点思考。
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