学校制度培训
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学校制度培训范文第1篇
【关键词】薄弱学校 师资水平 扩大编制 教师工作期轮流培训制度
一、我国中小学不均衡发展的核心因素
教育均衡发展已成为近年我国基础教育研究的热点和难点问题。由于国家大力加强基础教育建设，中小学办学条件得到较大改善。比较而言，目前中小学之间的差距，并不在设备、校舍建设等硬件上，主要表现为城乡学校之间师资水平差距较大，这是我国城乡中小学不均衡发展的核心因素。在我国近年有关教育均衡发展的研究中，理论家都注意到了这个核心因素，因此，师资均衡配置成为教育均衡发展研究的热点。但是，不论理论工作者还是各级教育管理部门，多把师资均衡配置的重点放在了师资“交流”等形式上，部分地方也开始实施城乡学校之间师资“交流”等措施，在此基础上，《 国家中长期教育改革和发展规划纲要（2010 ―2020年）》便将这一措施作为制度予以确立，指出：“实行县（区）域内教师、校长交流制度。”于是，各地将教师“交流”作为教育均衡发展的主要手段。这种“交流”在表面上或短期内看是城乡学校师资平衡的一种办法，但这种办法是以牺牲优质学校为代价的，薄弱学校的师资或许得到了加强，而优质学校却被削弱了。从长远看，均衡发展的最终目标是整体发展，有效措施是“补短”，在不限制优质学校发展的前提下大力扶持薄弱学校发展。如果用“交流”制度“取长补短”，将会出现“长不长短还短”的现状，是一种牺牲整体发展的短期效应措施。同时，不把均衡发展的重点放在提升薄弱学校师资水平这个关键点上，低水平教师得不到有效提高，发展性的整体均衡很难实现。另外，学校发展离不开深厚的文化环境、优良传统，而学校文化、传统是几代甚至几十代教师积淀传承的结果，中小学教师频繁“交流”不利于学校文化和传统的形成、继承和发展。所以，中小学均衡发展的核心是提升薄弱学校师资水平，有效措施是建立有利于在职教师提升的制度环境。
二、影响薄弱学校师资水平提升的主要因素
培训是提升在职教师教育教学水平的主要途径，而培训首先要有高水平的培训机构。20世纪80~90年代，我国教师培训机构比较健全，各县、市以及各省都建有教师培训机构，这些培训机构对提高各地在职教师教育教学水平作出了较大贡献。进入21世纪，各地先后撤并了这些培训机构，教师培训受到严重制约。如20世纪西部地区各县都有教师进修学校，近期据我们对某市的调查，县级教师进修学校全都不存在了，市级主要培训教师的“教育学院”也早已转制。后来，有些县成立了教师培训中心，但基本属于“三无”机构――无专职人员、无专职教师、无专门场所，只有一块牌子。需要培训的时候，临时抽调几个人做组织工作，聘请几位教师讲课，完了各回各的工作岗位。教师培训成了临时工作，成了形式，培训方式、方法改进等系统研究根本谈不上，教师培训质量无法保障。这样的培训显然不可能从根本上提升教师教育教学水平，还造成了教育资源的浪费。
2010年，国家实施“国培计划”，“中央实施‘国培计划’旨在发挥示范引领、‘雪中送炭’和促进改革的作用。通过实施‘国培计划’，培训一批‘种子’教师，使他们在推进素质教育和教师培训方面发挥骨干示范作用”。“中小学教师培训属地方事权，应以地方为主实施。”“国培计划”“重点支持中西部农村教师培训，引导和鼓励地方完善教师培训体系，加大农村教师培训力度，显著提高农村教师队伍素质”。[1] 师资培训是一项长期工作，典型带动式的“国培计划”固然重要，但建立长期师资培训机构及其机制，这才是促进教育公平发展，不断提升中小学师资水平的基本措施。中小学师资培训从长远看属地方事宜，在我国“以县为主”的基础教育管理体制下，建立和完善县级地方教师培训机构及其体系，是中小学师资培训的基础。
限制师资水平提升的另一个重要因素就是薄弱学校教师缺少培训机会。编制管理是我国行政事业单位人事管理的一项制度。实施人员编制管理，对机构中的人员总额、人员结构、职位配置等进行科学管理，是当今机构管理高效运行的基础。我国中小学也实施人员编制管理，学校教师按照办学规模限定编制。从宏观上说，这一制度无疑具有积极作用，但在具体实践中，其对中小学管理的不利因素逐渐表现出来。
薄弱学校师资一般都比较紧缺，人员编制大多偏少，教师工作量大，有些学校一个教师甚至要同时教多门课程，周课时一般在15节以上，有些达到20节。在这种情况下，要教师外出培训，显然不可能。在西部地区，教师培训大都安排在寒假暑假期间，属于阶段性集中培训，其主要原因就是因为学校人员编制少，平时很难选派教师外出培训。而这种假期的集中培训由于时间短、人员多，培训效果受到影响。而且假期的培训由于没有学生作为实践基础，大都是一些课堂讲授式的培训，教师对此大都有“疲倦感”。另外，寒暑假期本来是教师的法定休息期，在这个时段培训，很多教师心里不情愿，对培训也是一种不利因素。
三、基于提升薄弱学校师资水平的制度建设
薄弱学校的提升和发展任重道远，是一项长期而艰巨的任务。即使一些薄弱学校得到提升和发展，相对薄弱学校又会产生。相对而言，薄弱学校永远存在，针对薄弱学校的师资培训也就成为长期工程。因此，制定长期而系统的师资培训制度及其体系，就显得十分必要。
1．要扩大薄弱学校编制，对薄弱学校重新确定编制数，制定薄弱学校“特殊编制”
教师进修、培训首先要有时间保障，目前我国薄弱学校在教学阶段很难抽出教师去进修、培训，这是影响教师进修、培训的重要因素。如果学校编制宽松一些，对薄弱学校按一定比例放宽教师编制，每学期学校可以抽出一部分教师进行进修、培训，几年下来教师就可以轮流到其他学校或培训机构接受各种各样的提高培训，这些学校的师资水平自然会有大的改观。所以，对薄弱学校制定“特殊编制”，一方面可以减轻教师的工作负担，另一方面可以使教师在工作期有机会从事提高培训，这是我国教育均衡发展的一项有效措施。
教师劳动是一项特殊劳动。教师劳动虽然可以用工作量等具体数字衡量，但在同一劳动时间内，即使教师都尽心尽力，其效果也会有很大差别。因为每一个教师的水平和能力是不相同的，具有较高水平和能力的教师一学时的工作成效，其他教师或许用两三个学时都达不到。所以，对教师的管理不宜用普通管理制度来实现，而要有适宜于其工作性质和特点的特殊管理制度来实现。从表面上看，增加教师编制可能是一种浪费，但从实质上看，增加教师编制会成倍地增加其工作效益。另外，教育关系到每一个公民，直至关系到国家的强盛与否，对教育的投入从根本上说是对每一个公民的投入、是对国家的投入。所以，对薄弱学校建立“特殊编制”符合公民利益、社会利益和国家利益，具有理论上的合理性和实践上的可行性。
2．要建立教师工作期轮流培训制度
薄弱学校有了编制保障，教师就有在工作期进修、培训的可能。在这种情况下，就要建立教师工作期轮流培训制度。
教师工作期轮流培训制度，是指教师在正常工作期间，周期性地轮流培训的规定，即脱教培训。实践证明，利用寒暑假期的集中培训已造成教师的“疲倦感”，大多成了走过场、完成任务式的工作。远程教育和培训因教师自觉性的欠缺成效也不大。在这种情况下，工作期轮流培训制度的建立和实施具有一定优势。在工作期选派教师专门培训，可以增强教师培训学习的责任感，同时培训教师可以避免事务干扰，安心地专注于培训，使培训教师有计划地完成一定任务，达到培训目标。
教师工作期轮流培训制度的实施，还要求各地建立相应的培训机构。教师培训机构的重新建立，这是提高在职教师教育教学水平的必然要求。虽然重建的工程量比较大，但不论是从教育发展的角度还是从国家发展的角度来说，都不可缺少。教师培训机构的建立，可以有两条途径予以选择。一是建立东西部帮扶机制，由东部和沿海开放地区援建西部地区教师培训基地。“特区和沿海开放地区有义务帮扶和支持西部贫困地区。改革开放初期国家政策的倾斜和资金的投入，除了让其快速发展、典型示范，另一个目的就是让其先富，然后帮助和带动其他地区后富。如果这些地区不履行帮扶贫困地区的义务，就等于它们无偿剥削国家和贫困地区，不符合社会公德，也不符合经济发展规律。”[2] 基础教育是公共事业，东部和沿海开放地区援建西部地区教师培训基地，从而推动西部基础教育发展具有较强的可操作性。二是转制部分师范院校为教师培训机构。目前，不算近年来升本或转制的师范院校和培养教师的综合院校，我国以师范冠名的院校达189所 [3]，师范院校毕业生严重供大于求，一方面由于师范院校招生数过大，师范教育质量无法保障，另一方面造成教师教育资源浪费。所以，将部分师范院校转制为专业教师培训机构，至少每个省建立一所高水平的教师培训学院，专门培训在职中小学教师，比较适合我国实际，也有利于在职教师水平不断提高，推动中小学教育均衡发展。
【注：本文系甘肃省教育科学“十一五”规划课题研究成果。课题批准号：GS（2008）G0265。】
（作者单位：定西师范高等专科学校，甘肃 定西，743000）
学校制度培训范文第2篇
【关键词】高校教师；岗前培训
高校教师岗前培训是新教师入职的一门必修课，是新教师文化认同、情感归属、知识补充、能力提升、角色转换的必经之道，也是高校教师队伍建设的一项基础性工作。自上世纪90年代《教师资格条例》、《高等学校教师培训工作规程》等颁布实施以来，我国的教师培训工作进入一个法制化的新时期，经过十几年的发展，取得了阶段性的战略成果。随着高等教育改革发展的深入，高校教师岗前培训工作也出现和面临着新的问题和困惑：走过场、完成任务、敷衍了事的情况层出不穷，举办方、授课方、受训方在认识上、行为上都有消极应付的趋势。尽管学校不惜投入大量的精力和经费，但收效甚微，隔靴搔痒的窘态时有发生，传统的新教师岗前培训模式面临着新的困惑和挑战。党的十召开后，国家进一步强调努力办好人民满意的教育，教师队伍的建设显得尤为重要和紧迫，探索科学的、切实有效的高校教师岗前培训新模式和培训新体系势在必行。
一、传统高校教师岗前培训工作面临的困惑
在现有传统的培训机制下，高校教师岗前培训工作面临着在政策上指令性较强，要求上硬性规定较多，实践上程序化操作成分过重的局面，举办方、授课方、受训新教师都存在自主性、参与性、创造性不够，培训应有的文化浸润、精神激励、价值遵从和知识补充的功能没有充分体现出来。在高校教师岗前培训工作中面临的困惑有如下几个方面：
1.思想认识上。随着我国教师法和相关的管理条例的深入落实，各高校都根据国家的要求对新教师岗前培训制定了一系列的培训制度、培训计划、培训内容和考核标准，并下发了相关执行文件。但部分高校对新教师岗前培训的真正意义、培训应有功能和培训的远景影响的认识还不够，实际培训工作演变成了“组织培训—安排考核— 发放证书” 的程序化、机械化的操作过程，把新教师岗前培训当成了完成新教师“转正、定级、晋升”的前期“发证”工作，岗前培训工作的目的变成了应付上级的检查和考核。受训教师对培训目的理解也出现偏差，参加培训只是迫于学校的制度要求和“拿证”需要而无奈应付参加。新教师的岗前培训工作陷入了“为发证书而举办培训为拿证书而参加培训为培训而发放证书”的怪圈，举办方、授课方、受训方的自主性、参与性、创造性没有激发出来。
2.培训方式和途径上。在培训方式和途径上，各高校基本上都是根据国家对教师培训的要求和自己学校制定的新教师岗前培训制度来执行。培训的方式和培训途径简单单一，基本上是培训授课教师依据自己的知识和经验，将不同学科、不同背景、不同岗位、不同需求的新教师“大会堂”式的“一勺烩”，短时间内“高效率”地根据相关资料，概要式的强行“灌输”，至于理不理解、需不需要、适不适用全然顾不上，机械性操作表现比较突出，灵活性、针对性、实效性不够，甚至让部分受训教师产生消极态度甚至抵触情绪，培训应有的效果大打折扣。
3.培训内容上。在教学内容上，多年来各高校基本上是以国家教育部规定的《高等教育学》、《高等教育心理学》、《高等教育法规概论》、《高等学校教师职业道德修养》这四门课程为主，虽有部分高校在此基础上做了一些整合和修订，但任然没有改变以这四门课为主的纯理论授课和考试的既定模式，教材内容一成不变，授课内容针对性、实践性和实用性不够，对教学内容的实际做法是“老师课堂重点讲、受训教师重点记、课后重点背、考试重点考”的模式，培训真正效果难以实现。
二、文化浸润的培训模式在高校教师岗前培训中应用的必然性
文化浸润的培训模式是指在高校新教师岗前培训过程中，通过学校的精神文化、制度文化、知识文化和物质文化等文化体系的浸染和熏陶，以润物细无声的形式，将学校共同的价值观念、共同的理想和共同的社会责任内化成新教师自己的精神和心理需求，内驱和引导着新教师自己的行为准则，从而自觉地、自发的地、愉悦地、积极地接受和参与到知识探索和知识传递活动中来，将新教师岗前培训变成承担社会责任、追求人生理想、实现人生价值的内在需求，积极地完成文化认同和心理归属的角色转变，完善知识和技能结构，掌握教学和科研规律，提升教学和科研能力，贮备教师应有的品德修养、心理素质、知识能力，为新教师上岗做好基本准备。
高校新教师大多来自于高等院校及科研院所培养的博士生及少数硕士生以上人才，是社会中的高知群体，是高层次的专业精英，他们拥有丰富的知识，活跃的思想，开阔的视野。他们的教学和科研活动是以浓厚的兴趣、高度的社会责任感与自我价值实现的激情为基础去开拓和钻研的，对他们的培训虽然需要基本培训制度作为基础和保障，但传统硬性和强制性的制度性培训已经成为绑缚新教师自身的钢性束缚，难以达到预期效果，他们更多的是需要文化浸润的方式来激发参与的激情与求知的内发力。
文化浸润的培训模式对新教师岗前培训的作用效果表现为自觉树立远大的职业理想，培养宽厚的职业胸怀和高度的时代使命感，满怀职业热情和成就期望愉快地追求真知和卓越，实现自己人生价值和社会价值。文化浸润的培训模式对新教师岗前培训的作用效果表现出与传统培训不同的思维方式和行为方式，作用过程是渐进的、缓慢的，作用方式是无形的，作用影响是显著的、长远的、根本的。文化浸润的培训模式优于制度性培训，是达到新教师培训效果的利器，文化浸润的培训模式是高校新教师岗前培训的必然趋势。
三、文化浸润的培训模式在高校教师岗前培训中的作用
机理
1.文化浸润的培训模式能深层次内化学校的共同价值观念、共同理想和共同努力方向，深层次影响新教师的理想、信念、意志、情感和行为。学校的精神文化、制度文化、知识文化和物质文化等文化体系是学校发展历史的传承和厚重文化的积淀，是长期逐步被社会认可的价值取向、文化成果和社会意识，是学校存在意义、生存价值的体现和发展战略的价值判断，是学校全体成员为之追求的集体意识。学校文化支配着学校集体的思想观念、思维方式、价值取向和行为习惯，通过浸润内化的作用方式，能深层次影响新教师的理想、信念、意志、情感和行为，能引导新教师共同的价值判断，提高新教师的精神激励和价值遵从，体现了文化浸润的培训模式在新教师岗前培训中的导向功能和凝聚功能。
2.文化浸润的培训模式能深层次内化法律法规、管理制度和行为规范，深层次影响和规范新教师的职业行为，并养成良好的职业习惯。学校的制度文化包括法律法规、校纪校规、为人师表的风范、行为准则、教学和学术规范、享有的权利及应承担的义务及岗位要求等文化体系。制度文化体系决定职业行为，职业行为决定职业习惯，职业习惯凝聚成为职业文化，文化一旦深入内心，就会变成一种强大的力量，指导、激励、约束和控制自己的行为，体现了体现了文化浸润的培训模式在新教师岗前培训中的行为约束功能。
3.文化浸润的培训模式能深层次内化与融合自然科学知识、社会科学知识、教学理论知识和实践技能为新教师的综合素质。通过文化浸润能将科学知识和教学技能、文化传承和实践经验、教学科研规律和教学科研规范深度融合成为教师的综合素质并根植于新教师的心理，全面提升新教师的思想意识、知识素养、教学规范、实践能力、技能水平等综合素质。
四、文化浸润的培训模式在高校教师岗前培训中的应用
思路
1.强化学校文化体系建设，建立完整的学校文化浸润理论体系。文化体系的建设在新教师浸润式岗前培训中起着至关重要的作用，是文化浸润式培训的前提工作和首要任务。文化体系的建设包括精神文化、制度文化、知识文化和物质文化等文化体系的建立。精神文化体系的建立包括学校核心的价值观念、办学理念、行为规范、社会责任、职业理想、学校成果积淀、学校的近期目标及远景规划等理论体系的梳理和完善；制度文化的建立是指将学校精神文化贯穿到制度文化建设中去，制定全面的法律法规、管理制度和行为规范等制度体系；知识文化体系的建立是指针对不同学科、不同背景、不同层次、不同要求，制定完整的教学方法、教学技能和应具备的专业知识结构体系；物质文化体系的建立是指梳理和完善学校历史的、现代的有形物质文化体系，将学校的发展历史、社会成就、历史贡献、治学风范、科学大家、学术名师、成功人士的奋斗成长史、优秀学生的典型事迹、历史建筑、校园环境等集结成册，形成学校物质文化理论体系。
2.建立学校文化浸润培训模式的推行组织，保障文化浸润培训模式在新教师岗前培训中的应用和理论的提升。建立学校的文化体系，成立专业的学校文化浸润理论体系建设委员会，组建学校文化浸润培训模式的推行小组，是学校文化浸润培训模式在新教师岗前培训中应用和推行的组织保障和理论提升的源泉。这不仅可以将学校文化体系通过岗前培训的形式为新教师感受文化浸润提供组织保障，取得应有的培训效果，同时还可以将实践的经验和新成果上升到理论体系的层面，创造性的补充、修正和完善学校文化浸润理论，并通过理论的高度加以体系化，并逐渐形成新的学校岗前培训文化，动态的、创造性的建设学校文化浸润理论体系。
3.转变思维，建立多形式的文化浸润培训方式，营造全身心的感受和浸润学校文化氛围。学校文化通过浸润式的教师岗前培训，让受训教师全身心的沉浸到学校文化中去，单一“大会堂”式的讲授培训很难取得应有的效果，需要我们转变思维，建立多形式的培训方式，营造全身心的感受和浸润学校文化氛围。首先，可以通过参观校园、校舍、图书馆，通过学校史迹、实物、图片、优秀人才事迹等，亲身经历和体验学校有形的文化积淀、校史、校情、学情和价值观念、办学理念、办学特点、办学优势；其次，可以通过座谈、联谊、集餐等形式与大师近距离接触，交流教学体会，成长经历，感悟作为教师应有的教师职业规范、治学风范和为人师表的精神；第三，可以提供场所、创造机会与教学名师交友，使新教师长期受到正确的教育思想观念、端正教学态度感染和成功的教学方法和学校技能的影响，使名师思想和技能潜移默化的根植于教师的心中；第四，集中开设关于法律法规和制度规范的大课堂培训，让新教师熟知国家的法律法规、学校的管理制度和教师的行为规范；第五，还可以定期开设开放式选修专题讲座，请有经验的专业教师讲授“教学思维、语言表达、讲课技巧，板书构图、教学手段、教学工具、仪表仪态”等关于教学方法和技巧课程，让有需求的新教师针对性的自愿选修，提高新教师的教学技能。
参 考 文 献
[1]王邦虎.校园文化论[M].北京.人民教育出版社，2000
[2]张理中，杨倩.高校青年教师培养途径探析[J].中国高校师资研究.
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[3]陈久青，王安华.高等学校教师岗前培训新论[M].湖北人民出版社，
2004
[4]江潭瑜.大学人文精神与和谐校园的构[J].深圳大学学报.2007
学校制度培训范文第3篇
【关键词】 教研制度 现状调查 成因对策
【基金项目】本论文为甘肃省教育科学规划课题，批准号：GS[2011]GHB422 的阶段性研究成果。
【中图分类号】G37 【文献标识码】A 【文章编号】2095-3089（2013）07-0025-02
教师专业能力的发展主要有三种途径：一是赴高等师范院校脱产培训，这分长期的和短期的。二是远程网络培训。三是校本培训。而校本培训是发展教师专业技能的最有效的途径之一。校本培训是通过学校教研活动而开展的。校本教研具有针对性、灵活性、自主性和可操作性等特点，由学校发起组织，以教研组、备课组为单位，自主地确立研究目标、研究内容和研究方式。它能够面向全体教师，满足学校和教师发展的需求。学校工作要立足校本教研，通过教研建设学习型、研究型的教师群体，以教研促教学。为了探讨以校为本教研制度建设的策略和模式，笔者对当前学校教研制度建设的现状做了调查。
一、调查的具体目标和方法
1.具体目标
1）高初中校本教研制度建设的现状
2）当前学校校本教研活动的特点
3）当前学校校本教研制度现状成因及对策
2.调查方法
调查采用问卷和访谈两种形式。内容涵盖学校教研组织机构、学校领导对教研活动的重视支持程度、学校现有教研制度、教研活动的形式及开展频度、教师的参与度、教师对校本教研的需求等。先后向庆阳市10所高中和5所初中老师发放问卷调查表150份，回收有效问卷141份。接近理想的样本数。先后走访学校十所，其中高中6所，初中4所。访谈教师43人，参加了二个学校的教研组会议。了解到了真实的第一手材料，为理性分析提供了基础。
二、调查结果分析
通过对回收的教师调查问卷表分析，以及和老师的座谈结果显示，当前学校校本教研制度建设的现状如下：
1.学校教研机制建设
调查显示，80%以上的教师认为学校领导对校本教研不够重视，或者认为重视只是停留在口头上，没有实际行动，缺乏经费投入，对于教师提出的有关教研培训需求往往得过且过。100%的高中，85%的初中都有学校教研机制，从分管校长、教研室到教研组、备课组，机构基本都很健全。100%的学校有书面的教研工作制度条例，但是，只有46%的学校有教研组长工作条例和考评细则，58%的学校有教师参与教研活动奖惩考评细则，特别是80%的初级中学缺失教研组长与教师教研活动考评奖惩细则。
2.学校校本教研活动的特点
调查还显示，当前学校校本教研活动的形式主要是课堂听课，此项教研活动占100%。但是听课后，评课的只占到学校的46%，也就是说近一半学校教研听课活动只听不评。在评课活动中，老师普遍反映，大家基本是只说好话，没人愿意提意见、找问题。有定期教研组、备课组活动的学校占到40%，但老师认为备课组活动基本是在聊天，集体备课只是形式。40%的学校有教研主题论坛，但每年只有一次。其中3所高中有师徒结对教研互助模式，老师对此评价较高。问卷中的141位老师，有4位老师近5年主持或参与过课题研究，29位老师发表过教学论文，占比约20%。高中老师100%参加过网络培训，但外出学习培训的老师只占到12%。
3.学校教师参与教研活动的态度
调查结果表明，90%以上的老师认为教师参与校本教研活动的积极性不高。但100%的人认为校本教研活动很重要。他们认为教师积极性不高的主要原因是评价制度不健全，付出得不到应有的回报。
4.学校教师对校本教研的需求
调查中我们得出：100%的教师对学校校本教研制度建设的现状不满意，92%的老师提出外出接受培训和参观学习的需求。另有68%的老师提出希望学校健全并完善校本教研成果奖励制度。
三、对调查结果的思考
1.当前学校校本教研制度现状成因分析
1）认识不到位的影响
调查发现所有学校都不同程度地缺乏对校本教研制度建设重要性的认识，领导不重视、缺乏活动经费。教师不重视，缺乏参与和创新教研活动的积极性。
2）制度不健全的影响
没有健全的制度保障，更缺乏检查、考评和激励措施，教师缺乏教研目标任务、方法和步骤。有些学校看似有制度，但形同虚设，这都极大地制约了教师参与教研的积极性。有些学校本末倒置，实行所谓年级管理制，层层管人，处处管人，认为把人管住了就可以提高质量，从而淡化了教研制度建设。教研组、备课组成了聋子的耳朵，摆设，其结果是，严重影响了教师参与教研的积极性，消极怠工现象特别突出。
3）缺乏带头人的影响
部分学校、特别是农村学校缺乏学科技术带头人，骨干教师培养体系不完善。任命教研组长、备课组长论资排辈，不能服众，更不能发挥专业引领的表率作用。
4）缺乏创新性活动的影响
时代在不断变化，知识在不断更新。然而，校本教研活动模式几十年不变，很难跟上信息技术高度发达的时代要求，无法满足教师的广泛需求。
2.完善和创新校本教研制度的建议
学校制度培训范文第4篇
1.学校德育工作的实施与建设(1)学校德育队伍建设。学校比较重视德育队伍建设，通过建立提升专业化程度的相关制度来提高队伍的整体水平，但对新任职班主任岗前培训力度不够，没有严格把关，更多的是指派。(2)学校特色文化建设。黑龙江省60%的学校都能够构建自己学校的特色文化，围绕核心理念开展环境文化、制度文化、精神文化的建设，并形成自己的特色德育模式。在对“您所在学校在学校文化建设方面是如何开展的，有哪些特色做法”调查发现，黑龙江省60%的中小学学校文化建设开展能够有效地利用各种载体，推进校园文化的建设，形成自己的办学特色:以校训校风为载体，形成学校精神文化;以环境建设为载体，营造学校环境文化;以制度建设为载体，形成学校制度文化。如佳木斯三中的学校文化均围绕目标教育开展;鸡东红星小学的办学理念是阳光教育，努力办规范自由的教育，让学生在灿烂阳光下自由呼吸，既赋学校内涵发展以阳光;赋教师主体价值以阳光;赋学生生命成长以阳光，并启动了阅读工程:既阅读自然、阅读书籍、阅读社会，从而培养学生自立于社会的能力，让每一朵鲜花共享阳光，以阳光文化成就教育的阳光。(3)学校德育制度建设。学校都有比较完善的德育制度，对学生未来的发展提供良好基础;但有些制度制定没有尊循学生的成长规律，束缚了学生个性发展，没有尊重学生主体地位，使学生丧失主动性，积极性。(4)家校共建德育网络建设。较好地建立了德育育人网络，整合各方资源，形成了教育的合力。
2.教师培训教师培训的内容要针对不同的需求来设计;教师培训的形式需要进一步的调整和深化。
二、黑龙江省德育工作存在的主要问题
1.德育实效性不高，“重智轻德”现象仍然普遍一是德育目标空泛，过大过虚，可操作性差;二德育方法陈旧，重认知轻养成;三是学生评价，更多的关注智育，忽视学生道德品质成长;四是德育与家庭学校背离的状态难以形成育人合力;五学校德育更多的是走形式，并不是从学生的需要出发，而是从上级或教育部门布置的任务出发，看重的只是德育的政治价值。因此，德育难以走进学生的内心，很难形成德育实效。
2.德育工作方法和手段缺乏创新一是部分学校德育工作的管理水平还停留在表层，忽视了学生内心的成长;二是德育脱离生活，成为纯粹的“学校德育”，德育教育与实践活动脱离，导致学生很难有震撼心灵的教育实践;三是过于依赖制度的强制性，在德育工作中往往偏离正确的工作原则和方法，不能从学生的年龄特征和思想实际出发，正面教育，启发引导。
3.学校德育的基本途径作用发挥不大班会、团队会作用没有发挥其应有作用，不注重在学科中渗透德育，没有达到全员育人的德育效果。
4.班主任培训特别是新任职班主任岗前培训力度不够学校虽然有自己的校本培训制度，为德育队伍建设、专业成长搭桥铺路，但是对新任职班主任更多的是指派，没有严把入口关。
5.家校共建活动需进一步加强虽然大部分学校开展了家校共建活动，但有些学校没有引起高度重视，仍然有1/4的学校没有开展。
6.教师培训形式需要进一步深化和调整随着新课程改革的不断深化，一些传统的研培形式的有效性越来越低如“教学论坛”，而这些形式我们还在延用;已经优化创新的培训形式，还没有更加深入进去，没有将培训的主体教师这一宝贵的资源充分地利用。
三、应对措施
1.提高认识，更新理念，把德育工作落到实处坚持育人为本，德育为先，把“立德树人”作为教育的根本任务。高度重视黑龙江省中小学校的德育工作，创设适合学生品德成长的价值环境，促进学生在道德认知、道德情感、和道德实践等方面不断进行自主建构，让德育成为生活德育，走进学生的内心。
2.加强德育队伍建设，不断提高专业化水平(1)加强德育队伍专业化和梯队培养。(2)强化班主任科研意识，培养研究型班主任，整体提高班主任素质。(3)建立科学的岗位培训与聘用机制，加强岗前培训，竞聘上岗，加强班主任考核工作，保证班主任队伍的质量。(4)制定科学的评价方案，激励班主任不断自我完善和提高。
3.创新德育形式，充分发挥德育主渠道的作用，提高学校德育管理水平(1)更新教育理念，加强班主任技能训练，提高班会、团队会的策划、组织、实施能力。(2)广泛开展学科德育渗透，积极探索、努力实践，根据学科特点、学生年龄特点等形成德育渗透的有效教学方法，让德育走进课堂，走进学生生活，达到全员德育，时时德育。(3)建立“研培超市”，提供“菜单式”服务。组织专家讲师团下基层学校，为学校提供更加有针对性、专业性的引领。(4)制定人性化、民主化、科学化的学校德育制度，遵循学生成长规律，尊重学生主体地位，努力培养学生创新精神，发挥主体个性。(5)积极开展心理咨询和心理健康教育，提高心理教师的专业化水平。心理品质教育是德育内容的重要组成部分，是德育的重要基础，开展心理健康教育是社会发展的需要，是实施素质教育的需要，更是学生全面发展的需要。
4.全面构建学校、家庭、社会三位一体的德育网络积极整合三方教育力量，让学校教育走进家庭，充分发挥三位一体的教育效能，形成和谐一致的教育环境。
学校制度培训范文第5篇
关键词：中等职业院校;社会培训;能力
中图分类号：G718 文献标识码： A 文章编号：1672-5727（2015）12-0033-05
一、问题的提出
我国产业的不断优化升级对劳动力的技术水平要求越来越高，各种技能提升培训、转岗培训、职业资格培训、农村剩余劳动力培训等需求不断增加，我国的社会培训还存在广阔的空间。这对社会教育培训机构来说，既是挑战，也是机遇。
目前，参与社会培训的机构既有各级政府相关部门设立的培训教育机构，也有企事业单位和高等院校设置的培训教育机构，以及承接社会培训项目的各级各类职业院校，还有社会力量举办的培训机构。据有关数据，我国企业技术人员培训机构有 3 177 所，社会培训机构 23 554 所，农村化技术培训机构150 955 所，基本上形成了多种社会力量共同承担社会培训的大格局。
从职业院校本身来讲，在职业培训方面有其自身优势，如专业和课程设置、师资队伍、实训基地建设等。但如何发挥自身优势，在整个大的社会培训体系中占据关键地位，发挥重要作用，则是职业院校自身生存和发展需要考虑的课题。
目前，职业院校除了承担学校职业教育，也兼顾社会培训，“两条腿走路”已经成为趋势。进入新世纪，职业院校普遍面临的招生难问题，更要求其转换办学思维，扩大教育对象和服务对象，不仅针对适龄的学生，还要面向成人。今后，职业院校要坚定地走好学校职业教育和社会培训“两条路”，在社会培训方面展示自身的优势和特色。职业院校如何在社会培训市场竞争中展示出优势，还要靠自身实力，即承担社会培训的能力。
中等职业院校在学校职业教育体系中占据着重要地位。笔者拟在对天津、淮南、宁夏、包头、广州五地中职示范校实地考察的基础上，分析中等职业院校参与社会培训的能力。
二、中等职业院校承担社会培训能力现状
笔者在2013和2014两年中相继对天津、淮南、宁夏、包头和广州五地的国家级示范院校申请单位进行了调研和考察。这些调研对象都是地方重点院校，也是国家级示范校的一期和二期建设单位，从各方面条件来讲，可以成为这类院校中最有实力承担社会培训的代表。
（一）社会培训能力的内涵和构成
目前，对培训服务能力构成比较一致的观点认为，社会培训能力包括建构机制、开发项目、组织队伍、形成基地和共建课程等五个方面的实施能力。笔者认为，社会培训能力就是职业院校承担社会培训任务，并保障高质量完成任务，得到培训对象认可的能力。要具有这种能力，就需要有一套完善的运作机制和制度保障，主要包括以下几个维度的内容：学校办学理念、社会培训管理制度、师资队伍建设、实训基地建设、培训项目开发等。各维度的具体内容如下：学校办学理念主要包括学校的办学宗旨和定位等;社会培训管理制度主要包括组织和人员以及相应的规章制度;师资队伍建设主要包括整体师资队伍建设水平以及教师的工作量;实训基地建设包括实训场地和设备的建设水平，以及能承担社会培训工作的实训设备和教师的数量和质量;培训项目开发主要包括培训项目开发的层次、数量和质量，培训项目之下课程、教学和人员等的安排以及培训项目评估。这几个方面只有通力合作，才能保障社会培训工作保质保量地完成，才能充分发挥职业院校的资源优势开展社会培训，体现职业院校在职业教育和培训中的综合作用，克服长期以来职业院校在社会培训方面的“短板”，实现职业学校教育和社会培训的有效衔接，完善其办学职能。
（二）中等职业院校社会培训能力现状
1.办学理念
一个学校的办学理念一般体现在两个方面：一方面是文档中呈现出来的办学理念，属于应然状态;另一方面是实践着的办学理念，属于实然状态。在文档查阅中，发现各学校均提出了明确的办学理念、人才培养目标和学校发展规划。各地学校千差万别，各有特点，但基本类似。如包头在经过几所学校合并后凝练出“专业提升技能，军训锤炼人格，合作凝聚内涵，发展服务社会”的办学理念。宁夏提出“服务于经济（建设），以市场为导向;服务于学生（成长），以能力为本位;服务于社会（发展），以满足不同教育需求为目标”的办学理念。
各学校办学定位也符合职业教育的特点，在专业设置和重点专业确定时均能考虑区域生源特征和经济发展结构与水平。各学校也都重视与行业企业的合作，形成“工学结合”办学模式，但与形成“有序、长效、紧密、有层次”的校企合作机制和构建基于校企深度合作的发展机制仍有差距，有待于落实和推进与企业行业的深度合作。
多数学校是经过几所学校合并、整合后成立的，虽然有成文的办学理念，但有些办学理念深度不够，尤其是在校企合作长效机制方面以及服务社会培训方面。“服务社会”是职业院校的一项重要社会职能，为社会提供职业培训是职业院校服务社会的重要形式之一，也是社会最迫切、最需要的服务形式。中职院校进行的社会培训基本上是在校企合作平台上进行的，这种合作机制的不健全影响着学校的社会培训工作。
总体上，各院校的实然理念仍然重学历教育，没有真正树立起服务社会的理念，没有真正重视社会培训工作， 没有将其与学历教育中的专业建设和师资队伍建设等同考虑，对社会培训工作的质量和创新要求很低，只重经济效益而轻社会效益。
三、结论与建议
（一）结论：就目前情况看，中职院校承担社会培训任务有潜能，但准备不足，开发有限
1. 中职院校承担社会培训任务具有潜能
从外在条件来说，社会、经济和技术的发展，提供了巨大的职业培训需求。同时，作为重要的保障条件，国家高度重视和支持。我国政府颁布《国家中长期教育改革和发展规划纲要》《关于加强职业培训促进就业的意见》和《中等职业教育改革创新行动计划》等文件，提出进行技能型人才培养体系建设，强调加快推进成人技能培训，鼓励中等职业学校毕业生在职接受继续教育;强调开展学习型企业创建活动，大力提高职工素质。教育部、人社部、财政部决定在2010年到2013年间组织实施国家中等职业教育改革，开展示范学校建设，以此带动全国中等职业院校深化改革、加快发展、提高质量，增强社会服务能力。在实践中，中职院校的发展着实得到国家和各省市的大力支持。如天津市委、市政府多次召开专题会议进行研究部署，制定、出台了一系列配套政策措施。市委要求各职业院校一定要抓住机遇， 将社会培训作为提高办学成效的重要内容，纳入学校“十二五”发展规划，与学历教育一同部署、一同实施、一同考核，确保取得实际成效。所有这些为中职院校承担社会培训任务创造了良好的外部环境。
从内在条件来说，如前所述，各中职院校具有实训设备、专业建设和师资等优势。首先，各校均建有设备优良的实训基地，且在满足在校学生实训教学需求之外，还可以承担社会培训。其次，各中职院校根据国家的学科专业目录开设学科，覆盖多个学科门类。2010 年《普通高等学校高职高专教育指导性专业目录（试行）》有 1500 多专业名称，专业点 43298 个;中等职业学校的专业大类达到 19 种，专业数 321 个，专业方向 921 个，对应职业（岗位）1185 个。而且各学校专业设置也符合地区经济和行业发展特点，可以满足不同行业社会培训的需求。此外，师资队伍建设虽然还存在这样那样的问题，但经过近几年的大力发展，师资水平得到了极大提升。
2. 准备不足，潜能开发有限
中职院校承担社会培训已经具备了一定的内外条件，但如前分析，从各学校办学理念、培训制度建设、培训项目开发、师资队伍建设水平和实训基地建设等现有情况看，只能说目前各学校具备承担社会培训任务的潜能，还没有很好地进行现实转化，潜能开发有限。
一所学校的办学理念对学校的发展以及发展方向至关重要，它是学校办学的行动指南和灵魂。就调研的几个学校情况分析，其实然的办学理念还围绕学历教育开展工作，没有形成“大教育”的服务理念，这就决定了学校在应对社会转型和市场变化以及开拓学校发展空间方面的视野和能力受限。在这种窄化的实然理念之下，培训制度建设的不完善、培训项目开发的有限性、投入到社会培训任务上师资队伍和实训设备的局限性，都是可以理解的。
承担社会培训，并作为学校的常规教学任务，是中职院校生存和发展的必然方向。但目前各中职院校承担社会培训的准备不足，且能力有限，说明各中职院校还没有准备好应对社会转型期的社会状况和市场的千变万化。
（二）提升中职院校社会培训能力的建议
中职院校的发展必然要突破传统学历教育的路径，拓展发展空间，坚持学校职业教育和社会培训“两条腿”走路，把承担社会培训作为学校常规任务，提升社会培训能力。
第一，更新学校办学理念，树立“大教育”的服务理念，教育和服务对象“人人化”。各院校要扎实推进工作计划，落实社会培训服务工作， 真正将其与学历教育中的专业建设和师资队伍建设等等同考虑，对社会培训工作的质量和创新提出高要求，在追求培训经济效益的同时，扩大其社会效益。
第二，完善社会培训制度建设。各学校应着手成立专门的培训机构，派遣懂培训的专业人员进行社会培训工作。在学校的整体工作中，摆正社会培训工作的地位，正视社会培训的作用。同时，制定独立的培训规章制度，加大学校形象宣传力度，使社会培训招生、教学管理、学生管理、职业技能鉴定、职业资格证书办理等方面的工作专门化。
第三，拓展学校与行业企业及政府的关系，加大社会培训项目的开发力度。事实表明，目前，校企合作是各校社会培训项目开发的主要平台和来源。因此，各地学校今后要加强与企业合作和联系，建立起合作的长效机制，利用政策优势和机会，形成政府、企业和学校等利益相关者的合力，并以此为平台，拓宽培训项目的来源渠道和层次。
第四，统筹实训基地建设，使其得到充分而合理的利用。
第五，最关键的是提升师资质量和保障教师数量，在进一步提升师资队伍建设水平的同时，合理安排教师工作任务，完善分配机制，使教师有能力、有时间、有精力从事社会培训工作。
参考文献：
[1]黄国芬.中国社会培训教育发展现状与策略[J].科学文汇，2015（6）：221-222.
[2]廖忠梅.依托大型企业背景 培育高职院校培训服务能力[J].高等职业教育，2008（2）：35-37.
Analysis of the Training Competency of Secondary Vocational Schools Based on the Survey in Tianjin， Huainan， Ningxia， Baotou and Guangzhou
SHAO Chang-lan
（Tianjin University of Technology and Education， Tianjin 300222，China）
学校制度培训范文第6篇
我乡地处歙县上水南的深山区，东临森村，南临长陔，西临石门，北接王村，距花山迷窟8公里，屯溪20公里，是个八山一水一乡田的茶林竹之乡，全乡人口近14000人，十个行政村，100个村民小组，农业人口占99%以上，分布在两源七沟的山凹之中。
二、师资队伍建设
注重师德修养，塑造教师形象。“四季春为首，百业德为先”，不讲师德的教师绝不是一位好教师。《师德八条》对规范了教师的从业行为，是师德建设起的纲领。我们以此为准则，对照检查教师师德表现，加强师德建设。我们意识到，教师的爱是师德修养的集中体现，是崇高师德修养的内在驱动力，教师只有对学生充满着无私的爱，才能真正地着眼于学生素质地提高，跳出应试教育的笼牢；教师只有对自己从事的事业充满无私的爱，才能全身心地投入到教育事业中，提高工作的积极性和主动性。我们加强师爱的宣传，弘场无私奉献的高尚师德，结合年度考核和评优活动，表彰具有崇高师德的教师。
加强校本培训，适应教育形式发展的需要。教育形式形势日新月异，对教师发展提出的要求是越来越高，为顺应需要，我们将结合学校实际深入地开展校本培训，以提高教师的专业技能。
1、进一步提高认识，健全组织
我校坚持组织教师每学期学习一部教育学著作，研读一号教育学刑物，通过学习、交流，使教师了解教育发展的方向，找出自身差距，促使全体教师自觉地参与到校本培训中来，转变观念、转变角色，积极研修，不断反思。
根据我校实际，以村完小、初中以教研组为校本培训学习小组，由村小校长和初中教研组长为学习小组组长。分工负责，责任到人。按照校本培训的计划，根据我校教育教学实际需要，按部就班地有针对性地做好校本培训工作。
2、以自学为基础、以活动为载体，做到自学与研讨相结合、全校性活动与小组活动相结合。
教师根据自己兴趣爱好，自身发展和教学需要，确定自学内容；学校根据上级部署，安排必读教材的自学进度，拟定检查标准，督促教师自学，并每周组织一次研讨会交流自学情况。务求做到人人参与、主动投入。按照校本培训的要求，每位教师每期都要上一节公开课。小组活动学习小组组长召集并主持，每堂公开课都要确定一个明确的研讨任务，课后应就研讨目的展开讨论。学校根据教改需要，确定学校观摩课的授课人员，组织全体教师认真观摩、深入评析，认真研究，指导教学。
3、以研兴教，提高教师实战水平。
我们围绕义务课程标准，开展一系列教研活动，以提高教师的业务水平。我们还组织了远教活动月和远教活动日活动，提高教师运用远教的能力和水平，以适应信息化的需要。
我们还深深地认识到我们如果不走出去，不加强校际交流，就很难使教育质量再上台阶。新学期，我们努力加强与周边学校和其它先进学校的沟通，参与王村片学校的联考活动，采取走出去、请进来的方式加强与外界先进学校的联系。我们教师去长青中学、横关学校、郑村小学进行观摩交流活动。
二、学校管理水平
在县教育局的坚强领导下，学校一班人紧密团结，为了学校的发展尽职尽力，学校的各项工作不断迈上新台阶。为做到科学管理，学校建立、健全了各项规章制度。
在对学生进行全面的思想道德教育的基础上，我们要求全体班主任组织学生学习了新修订的《中小学生守则》《中小学生日常行为规范》，明确了中小学生在校应该遵守的基本准则，然后通过主题班会等形式，结合班级的具体情况制定更为细致可行的《班级公约》，从制度上规范学生的日常行为，我们还将组织修订中小学生《一日常规》，让学生的行为有章可循。
制订了激励教师的各项规章制度。我们严格按照已经制定的《教师奖惩制度》、《财务管理办法》、《教学常规管理办法》《卫生管理制度》等规章制度来管理学校各方面的工作，同时，我们还将根据学校管理工作的需要，逐步完善各项制度，以使学校各项工作规范化。我们已还建立了《初三教师奖励制度》、《请假制度》、《六年级教学成绩奖励制度》，并且根据学校工作的需要制定其它的各项规章制度。
以制度依据，狠抓学校安全工作。安全工作是学校工作的重中之重，是学生健康成长的保证。学校对安全工作的责任进行了分解与落实，对学校的各工作环节和工作时间的安全工作确定了责任人。严格按章办事，学校秩序井然，无安全责任事故发生。
教学质量是学校的生命线。学校牢牢地把握提升学生素质这个主旋律，想办法，出点子。教学成绩不断提高。
学校制度培训范文第7篇
关键词：教师流动；效果；障碍因素；对策
我国城乡二元结构使得城乡差距显著，这一差距使得各种资源向城市流动，同样，优质教育资源也向城市集中，造成了农村优质教育资源相对短缺。这种单向的不合理流动致使过剩与短缺共存，造成人才浪费和教育不公平产生。在过去很常见的做法就是以扣留档案或要求高额费用的方式，使教师不能顺利实现流动，强留住教师，即“堵”。近年来一些地区开始对教师的流动进行合理引导，通过制定一些政策措施，促进教师合理流动，以实现校际师资均衡，即“疏”。
一、教师合理流动的意义与我国教师流动制度的现状
从长远角度来看，教师合理流动制度，对于基础教育质量提高和整个民族素质的提升具有重要意义，它可以打破重点和非重点学校的划分，实现人力资源的重新配置和优秀教师资源的共享，使各校师资力量趋于平衡，缩小教育差异，对于改善弱势学校的教育质量，推进一定区域内教育的均衡发展和教育公平具有重要作用；对于学校来说，它给学校带来新的办学理念和教学方法，有利于学校的发展；它能够增强教师之间的交流，使教师保持教育工作的新鲜感，克服职业倦怠，并在新的学校谋求新的发展，更加认真努力工作，不断学习充实自己，提高教学质量，从而激发工作热情，发挥创造力，同时还有助于教师真实了解所在学校教育发展的实际情况，从而更深切的把握教育规律，有利于教师的专业发展及整体教师队伍素质的提高；对于学生来说，不同风格教师的授课能够开阔学生的视野，给学生提供不同的思维方式，有利于学生开拓思维提升素质。
近年来，由于城乡教师待遇、受尊重程度、发展空间、管理模式以及占有各种资源的明显差距，加之人们的观念发生了较大变化，教师单向流动越演越烈。针对这一现象，部分省市也积极探索解决的途径，如：针对乡村学校师资匮缺，与城镇学校形成鲜明反差的现状，2007 年9 月起，新疆阜康实施城乡教师轮岗。规定轮岗的教师主要从骨干教师、学科带头人、教学能手和学校中层以上且有培养潜质的管理人员中选出。轮岗期限为两年，轮岗人数控制在学校教师总数的2％至5％，将轮岗与教师评优、晋升和奖励挂钩。
浙江省绍兴市越城地区文教局出台的《教师流动“转会制”实施意见》要求当教师尤其是优秀教师从一所学校转入另一所学校时，转入学校应支付转出学校一定的转校费。转校费根据教师在教育教学上获得的荣誉、成果等级划分档次，最高15 万元，最低1万元。
江苏省丹阳市规定：农村教师调到城区学校工作，个人的农浮工资将被取消，且城区学校需向农村学校支付拔尖人才培养补贴。
与此同时，其它部分城市也出台了相关指导性政策或意见。希望通过教师的合理流动来促进区域的教育均衡，缩小校际差异。但是由于配套措施的不健全、流动教师的权益不能得到有效保障及部分教师甚至不能理解轮岗制度的意义，致使教师轮岗只是小范围实行，距离教育均衡这一目标还有较大差距。
二、影响实施的因素
任何改革都会有利有弊，教师流动制度同样也会带来一些问题，教师合理流动带来校际差距缩小甚至消失的同时，教师将面临各种不同的学生，重点学校也将失去往日的光环，当这些问题得不到很好解决的时候，将成为阻碍教师流动制度实施的障碍，具体来说：
办学观念陈旧。在过去相当长的一段时期中，我国要以有限资源培养出更多的精英人才，所以学校教育中重视评价的选拔功能，久而久之，集中力量办几所重点学校成为各级教育部门的共识。而如今教育公平和提高教育质量越发成为大众关注的焦点，很多学校尤其是重点学校担心自己的优秀教师流动走，而流动来的教师不一定优秀。因此，陈旧的办学观念是教师流动制度的一大障碍。
制度层面的缺失。从我国各地教师流动的政策来看，这些制度都规定了交流流动的某一个方面，而不是以完善的制度形式出现，对于教师流动所带来的问题估计不足。比如，对于流动对象的确定，流动方式、形式、年限、实施的具体办法（包括流动的地区、原则和要求）以及流动教师的待遇等考虑不足，没有做出相应规定。
宣传工作不到位。
目前对于教师流动制度宣传较少，教师流动制度要求教师要到不同学校去工作，对于流向学校的位置、流动后的收入水平、档案户籍去向以及将来发展等都担心，甚至害怕流动到农村等弱势学校后要扎根那里，因此不少教师还在观望。学生家长对流动教师的教学水平以及孩子的适应情况产生忧虑。尤其是重点学校学生家长，甚至不希望优秀教师流动。而学生既期待流动教师带给自己新的转变，又担心对新的教学方法教学风格不适应和学科知识的连续性被打断。由此看来，由于不了解而产生的顾虑也影响教师流动的实施。
教师培训滞后。教师流动制度要求教师将流动当成一种常态，教师职业的稳定性降低，到新的学校工作，教师要面对不同的同事、不同的领导和不同的学生，由于区域文化、教学评价、教学对象、人际关系等方面的差异，教师每次流动都需要花费大量的时间去适应和改变。而现有的教师培训形式化严重，内容空泛陈旧，脱离实际。如果对流动来的教师不能进行有效培训，就会影响教学工作和教师成长，对学校、学生和教师都不利。所以能否为流动教师提供有效培训是教师流动后适应和成长的关键因素。
三、促进教师流动实施的对策
教师流动的实施意义重大，应该试点、推广。为了教育均衡的实现和教师流动制度的顺利实施，要依靠法律的强制力保障其充分实现，建立教师柔性流动的政策，使教师流动由强制逐渐转变为教师的自觉自愿，为教师流动提供条件。建议在以下方面进行改进。
首先，要转变办学观念。教师流动制度的实施必然要暂时影响部分学校的利益，因此，政府要树立基础教育整体发展观，把师资的合理布局和教师队伍整体质量的提升，促进基础教育整体质量的优化为目标。并将转变办学观念贯彻落实到各个学校。
其次，要建立相应完善的教育法律法规和教师流动制度，宏观调控，引导合理流动。日本教师流动的成功，在很大程度上依赖于制度的完善，而我国现阶段教师流动制度刚刚起步，难免会不够完善，配套措施难免不健全，我国要推进教师的合理流动，就必须建立一套由政府机构组织和主导的、行之有效的教师定期双向流动制度以及专门的法律法规。以法规的形式确定教师流动的义务性、流动的定期性和流动者的待遇等。同时要进行规范化、制度化的操作，设立专门的监督机构，从根本上改变教师流动的不合理性、单向性和无序性。杜绝暗箱操作，加强监管，促进流动的规范性，提高流动工作的公开性和透明度，保障教师流动的公平有效。
第三，要建立经济保障制度，以充足的经费保障教师流动的权利和弱势学校的建设。从某种意义上说学校间教师收入的巨大差距是阻碍教师流动实施的一大原因。要实施教师流动制度就要改革教师薪酬制度，实行同工同酬并完善弱势学校教师的特别津贴政策。对于流出农村和弱势学校的教师，上浮部分工资要自动取消。
第四，要做好教师培训，以提高教育教学质量，通过流动促进教师成长。教师流动到新的完全陌生的学校，要适应新学校的工作，需要适应和学习，因此，组织流动教师的培训尤其重要，要将长期定期培训和短期集中培训相结合，专业技能培训和区域文化顺应相结合，常规培训和网络学习相结合。通过培训，使教师更快适应新的学校的工作，使流动教师和原来学校教师更好的进行教学经验的交流和探讨，促进教师整体教育教学质量提高和教师整体素质提升，进一步促进教师专业成长和教育均衡的实现。
第五，做好宣传动员。教师轮岗实施的障碍，很大程度上是因为人们对教师流动制度的不了解。要成功实施教师流动制度，首先要进行广泛的宣传，使教师能够理解教师流动制度的意义，以及自身在轮岗制度中应负有的义务和拥有的权利，消除对教师流动的顾虑。通过宣传，使整个社会对教师轮岗制度长远的意义有更深的认识，正确对待教师流动制度带来的问题。这一转变一定会使阻碍这一制度实施的因素转变为促进其实施的因素。
第六，要改革学校管理模式，建立责权利统一的制度，加强学校自身的建设。要实施彻底的教师流动制度，就一定要将教师管理权收归市县一级教育行政部门统一管理，各校教师由市县一级教育行政部门统一进行调配，确保各校师资均衡。学校内部要实施权责利统一的管理制度，以提高教师工作积极性和学校管理效率。
可以看到，日本的教师轮岗制度由于过于程式化、行政命令式和按部就班、长官意志、程序繁琐等，客观上影响了年轻骨干教师脱颖而出，我们的制度制定与实施要避免这些问题的出现，以取得更好的成果，提高教师整体质量和整个基础教育水平。
参考文献
学校制度培训范文第8篇
我国职业教育已进入重视质量提升的内涵发展阶段，职校教师专业素质是影响职业教育改革发展成效的关键要素。从国家层面来看，职校教师专业发展体系正趋完善，涵盖教师培养培训的制度体系、实施教师培训的各级各类培训基地、五年一周期的“职校教师素质提高计划”构成了职校教师专业发展的外部制度供给。
但是制度设计中的“管理主义”取向，致使制度实际运行中存在“被动培训”“低效发展”等问题，究其原因有三：第一，培训是“供给推动式”而非“需求拉动式”，自上而下的管理模式使得往往是居于管理层级顶端的教育行政主管部门提出各类职教教师培训项目，再逐级下派到培训基地一学校一教师。在这样的管理序列中，真正需要体现的“教师发展需求”往往难以体现，所以会出现“有培训无需求，有需求无培训”的问题。第二，“项目化”培训注重短期效应而非持续改进，教师专业发展应该是一个持续的、稳定的、连续的过程，项目化培训往往关注当时、当下的知识与技能习得，对于教师持续的专业改进缺乏必要的关照。第三，“标准化”管理与多样化需求之间存在冲突，培训项目设计者往往会从组织方便、项目管理方便的角度来考虑问题，较少考虑学校的实际情况，导致培训时间与学校、教师工作安排之间产生矛盾，干扰日常教学工作。
国家职校教师专业发展制度与教师专业发展行动之间存在的距离，使得各级各类职业学校扮演了重要的桥梁作用。案例中的江苏省徐州经贸高等职业学校立足教师发展需求和学校发展需求进行的校本教师专业发展制度的设计与实施，为上述问题提供了一种积极的解决方案。徐州经贸高等职业学校构建校本教师专业发展制度时，从目标、内容、实施三个方面进行了有益的尝试：
第一，以“需求”为起点，综合“个人发展需求”与“组织发展需求”，明确专业发展目标。校教师的专业发展是在整个职业教育变革的大背景下进行的，所以在教师个人专业发展与组织发展之间存在着一致性。组织需求与教师需求进行整合时存在着外部标准自上而下、由外向内的传递过程，自上而下的传递可以通过制度设计和安排来实现，但是由外而内的传递则需要教师的认同。经贸学校通过“高层次人才培养工程”让一部分人先“能”起来，即是需求驱动的最好体现，将“要我发展”与“我要发展”有机结合在了一起，取得了很好的标杆作用。
第二，整合“标准化”要求和“个性化”需求，制订专业发展计划。立足教师专业发展需求，由教师主导制订专业发展计划。经贸学校针对专业带头人、骨干教师、青年教师、优秀教学团队制定梯次发展的制度包，为每一位教师制订了一份“专业进程表”，结合学校教师专业发展的三大重点工程――课改实施能力提升培养、实践教学能力提升培养和教科研能力提升培养，明确每一位教师的专业发展目标、学习内容和时间节点，有序推进全校师资队伍建设。
第三，结合“离境培训”和“在境学习”，革新专业发展模式。“离境培训”，即职校教师离开工作的学校，接受各种形式的培训和学习，需要优化培训的方式和方法，让教师最大限度地参与到培训过程中；“在境学习”是教师实现专业发展的重要平台，围绕教师实际工作中的困惑来设计学习内容，如课程开发、教学设计、教学研究等，通过“做中学”的方式，将理论知识融入真实的实践中，一方面让教师获得新能力，另一方面又能帮助教师解决实际工作中的问题。经贸学校的“传帮带”传统与制度设计则是对“在境学习”发展模式的最好载体，通过制度化的师傅带教，促进青年教师的成长。
为落实“需求”驱动的专业发展，经贸学校初步建立了学校层面的保障制度，例如完善教师专业发展的校本管理机制，建立健全教师个人专业发展档案，及时提醒和明确教师发展任务；出台一系列扶持奖励政策，如《教师教科研成果奖励办法》《教师参加“两课”评比的规定》《校本教材管理办法》《教师参加各级各类技能大赛奖励办法》，建立教师发展的激励制度。
教师专业发展是一项长期的事业，不断优化校本教师专业发展制度并使其发挥持续作用还可以从以下几方面着手：
第一，明确不同阶段教师的专业能力要求，在教师队伍建设中突出“专业能力发展”这一核心要素。“专业能力发展”至少有3个层面的要求：合格性要求、成长性要求和变革性要求。所谓合格性要求，即一名合格的职业教育教师应该达到的专业素质要求；成长性要求，即一名优秀职业教育教师应该达到的专业素质要求；变革性要求，即回应职业教育改革、产业变革对职业教育教师提出的适应性要求。学校在鼓励教师进行“学历提升”“职称晋升”的基础上，更应关注教师“专业能力”的提升。