师范教育改革方案

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师范教育改革方案范文第1篇

一、地方院校师范教育的不足

随着教育体制改革的深入，全国各地新建了数百所专升本的本科层次的地方院校，其中70%以上是由原来的师专升格而来。这些地方院校普遍以师范教育为主体，以师范性为办学特色。这批学校的崛起，一方面优化了我国高等教育的结构，成为促进我国高教大众化的重要生力军，在为地方基础教育输送师资方面作出了巨大的贡献[1]。另一方面因其简单照搬、模仿、攀比重点、老牌师范大学的办学理念而出现目标错位、模式单一、人才雷同、特色缺失等问题，在人才培养质量上受到更多的挑战和批评。近年来，师范生学习动力不足，就业前景不乐观，真正进入有编制的中小学担任教师的人数比例相对较小。针对此种现状，我认为地方院校师范教育面临几大问题。

1.政策的支持性不足。对于教育部直属的六大师范类本科院校而言，就业基本上不是问题。对于教育部直属的六大师范类本科院校的师范毕业生，只需要在招聘会上直接签约就将进入中小学工作。而对于地方师范院校的师范毕业生，在经济发展较好的地区则往往面临百十里挑一的各类选拔考试，由于师资编制缺口、就业量十分有限，要进入当地中小学就业很不容易；而在较偏远的欠发达地区，虽然教师需求量较大，但师范毕业生就业动力普遍不足。当然，对于这两类师范生，固然有综合素质方面的差异，但存在政府在制定就业政策方面或者就业指导方面的缺失现象。

2.地方院校师范教育课程体系设置的不足。大多地方院校的师范教育是由原来的师专升本而来，要么沿袭原来的师专时期的课程设置而没有较大改进，要么盲目照搬名牌师范大学的课程体系而冒进。我认为，师范类课程体系的制定应该建立在广泛调研的基础上，既要符合学生的学习基础特点，又要符合社会需求。如大部分地方师范院校在开设教育学、心理学课程时往往面向全校所有师范类专业，没有结合专业特点进行案例分析，也不太可能结合相关专业的中小学课堂教学进行教育学、心理学原理的渗透性教学，这就导致专业教育学、专业心理学的课程缺失。又如大部分师范生对中小学教材比较陌生，对学生分析处理教材和教学策略等较欠缺，可能是地方院校师范类教育中实践教学时间较短、指导欠到位所致，也可能是对中小学教材解读类课程设置的缺失所致。教育部1980年颁布规定，教育实习的最短时间为本科8周、专科6周，这与发达国家12-18周相比，存在较大差距[2]。

3.地方院校实践类师范教育师资力量的不足。师范生希望增加的实践课程和认为最实用的课程都是应用性较强的且与中小学教学联系比较紧密的教育实践类课程。当然，某些地方院校的师范类专业都开设了教育实践类课程如教育实习、教育见习等，但是并没有收到很好的效果。究其原因，很大程度上是教师的指导不到位所致，实际上也是地方院校师范教育实践指导教师师资不足所致。某些地方高校老师由于职称评定和奖励制度等而重学术轻实践，更不用谈对学生的实践环节进行有效指导。当然，教育实习期间将这类教学搬到中小学实习基地，能有效地弥补一些方面的不足。但是建立长期的将中小学优秀教师补充到日常的教育理论类课程的师资库中开展理论与实践相结合的课程教学是有必要的。

二、师范教育应该与教师教育有机结合

20世纪60年代，法国教育学家保罗朗格朗提出终身教育思想，认为教育要贯穿人的一生，人的一生都要不断学习。这种终身学习、终身教育的思想在世界范围内好评如潮，由此提出教师教育这一新观念，原有的师范教育的概念将被打破，并为教师教育所取代[3，4]。但是，高校承担的师范教育是提高教育质量和人才培养质量的关键。我国师范教育存在着诸多的不足，这严重影响人才培养质量的提高，使我国教育质量的提高受到限制。针对我国师范教育中存在的各种问题，教师教育应运而生，它在一定程度上弥补了师范教育存在的不足，但是教师教育的改革现状与教师教育产生时所设想的美好愿景相比，远远没有实现其产生最初的目标。在师范教育向教师教育的过渡的过程中，转变的不仅仅是概念，本质也发生一定变化，从师范教育向教师教育转变是我国教育体系的一次螺旋式的上升，但是这种上升基本上停留在理论和政策层面，在实践层面仍然有很多需要改进的地方。事实上，由高校组织的教师教育项目相对较少，某些教师继续教育的项目被地方性缺乏师资又到处网罗培训专家的教育学院所占有。而没有师范类本科学生的地方性教育学院虽然在培训地方教师方面起到一定作用，但所起的作用是有限的，无法将师范教育与教师教育有机结合。当然，近年来，国家加大教育投入力度，以地方师范院校为主办地点实施中小学短期集中培训和脱产置换培训等国培计划项目。我认为这是一种很好的尝试，它既整合了现有的师范院校的理论师资又融合了国内知名专家的授课资源。只是，师范院校教师，如何利用这一优势资源，将教师教育的优质资源引入师范类本科教学课堂。国培计划项目的实施是改革现有师范教育体系的一个契机。我们可以改革师范教育培养的模式，有效融入国培计划项目开展的教学内容，将它们作为选修课程并给出一定的学分，将师范本科教育与教师教育实行全面贯通、整体融合，这样既能关照基础教育的整体性，又能培养通晓整个基础教育基本原理与方法的高素质新型基础教育师资。将国培项目实施期间的国内知名专家及一线名师的授课引入课堂并给予一定的本科生学分认可，改变高师院校教师的传统教育观，实现专业基础知识与实践理论知识及现代教育新理念的大融合，使广大师范生具有基础教育一线的实际经验和知识，改革师范类专业人才培养的课程体系，使师范生形成整体、连贯的基础教育整体观、实践观。构建教育见习、研习、实习一体化的实践教学体系，形成循序渐进的教学实践与训练环境，有效提高师范生的教学实践能力和综合素质。这就是着力提倡的师范教育与教师教育的有机结合。当然，这其中存在两方面的问题：其一是国培专家现场授课时间与学生选修课程时间可能存在一定的冲突，而我们的学生选修某门课程讲究时间的连续性。其二是国培计划每年都要申报，并不是每个有师范专业的高校都有相关专业的国培计划项目。这需要各地方高校间加强资源整合，实现资源共享。我们可以将国培教学资源整合上网，实现网络教学。当然，国培计划的远程培训已经实现全国性的网上教学活动。我认为，国家教师教育政策有待支持地方师范类本科院校的师范教育，国培计划远程培训可以向师范类本科生开放。

三、几点参考意见

师范院校教师应该在以下几方面加强研究与实践。

1.结合国培计划项目的实施，通过分析、研究地方院校的师范类人才培养方面的基本情况，以及基础教育的发展特点等问题，构建师范类专业人才培养创新性模式，思考国培计划项目的开展在师范教育与教师教育结合人才培养模式中扮演何种角色，探究如何真正实现师范教育与教师教育的有机结合，进一步完善师范类课程体系的改革方案。

2.师范教育应该贯彻终身学习、终身教育的思想；师范类本科教育应该将学科专业类课程、教师专业类课程及国培项目实施中的关于先进的现代教育新理念相结合。改变过去通识类课程、学科专业类课程、教师专业类课程各负其责、相互割裂的局面，整体规划几类课程的建设。

师范教育改革方案范文第2篇

我国师范院校的音乐系、艺术院校的师范系，教育改革的中心任务就是及多快且好地培养中学音乐师资，这是当前教育改革的基本点。高师音乐教育的改革要立足现实、面向未来，并用这种战略意识作为调整教育观念、更新教育内容与方法的主导思想。“师范性”与“学术性”“多能”与“一专”“通才”与“专才”“教育行为”与“艺术行为”是有机结合的。所以，高师音乐理论的教学改革应在整体教学改革中率先进行。我国高师音乐理论教学的现况有目共睹，几十年的改革，回头看我们究竟改了哪些？革新了什么？高师音乐教育最本质的问题——教育质量到底发生了什么变化？

一、课堂的结构

1、课程内容的删与减

高师音乐系科的课程结构呈“三足鼎立”之势，它包括普通教育课程：诸如外语、哲学、体育、法学及政治理论课程等；学科专业教育课程包括：基础乐理、和声学、作曲法、音乐史、音乐欣赏、民族音乐、钢琴、声乐、舞蹈及其它乐器、技能课等；教育专业约占总科数的五分之三。这种繁杂的理论课程设置几乎完全效法了音乐、艺术院校的教学模式，是不符合师范教育的特点的，它不但在设课上出现了严重比例失调现象，给学生带来很大压力，且有相当一部分内容相互重复。致使学生学习兴趣不佳，心理阻抗较大，直接影响着教育效益的提高。改革必先打破这种格局，调整课程结构。具体做法是：精减课目、浓缩内容、合二为一，避免重复现象，强调理论与实践的紧密结合，注意各课间的贯通关系，增加应用性内容与基础技能训练。比如基础乐理：可以缩讲，甚至删讲，学生进校后可以直接开设和声课。可以说基础乐理应当成为每位音乐考生必须掌握的理论知识并作为录取考生的起码标准。不会识谱又不懂乐理知识的考生是没有资格攻读音乐教育专业的。应当承认，学生以往所学的乐理内容不够系统和全面，但有关内容完全可以在其它教学内容中得以完善和系统化，使乐理内容融汇贯通在其它教学之中。音及音高、音域、音区、间的分组、等音、音律、记谱法、节奏、节拍、音乐表情术语的等等在钢琴课上讲述效果甚佳；音程、和弦又是和声教学必讲的基础知识；至于调试、转调、旋律知识等显然属于作曲课应讲的内容。内容上的相互重复是教学之大忌，比如“乐段”问题，不但在乐理课上讲，在和声、复调、曲式、音乐欣赏、民族音乐、配器法及作曲课上均有涉及。此类现象不胜枚举。这种多层次、多余的交叉、重复违反了教育教学规律。课程的精减与综合是解决这类现象的有效途径。“实用和声学”应包括基础和声、键盘和声、高级和声、和声分析与风格等四大部分；“作曲”可以包括歌曲、器乐曲、合唱、复调及舞蹈音乐的写作；“音乐史与欣赏”包括古今中外音乐史及其代表作，即从欣赏角度讲史；“配器法”应包括西洋、民族、混合及电声乐队的配器；“曲式与作品分析”要从曲式入手对音乐作品进行全面地剖析，分析作品应成为本课的主体内容，中西兼顾，不可偏颇；“民族民间音乐”应包括民歌、戏曲、器乐、曲艺等四大方面，课目精减、内容浓缩后，但知识的覆盖面并未由此减小反而被扩大了，这是师范院校课程设置的一大特色。课程内容的扩大还需增加相应的课时才能完成教学任务。实践证明；这种做法可以使学生获得更多的知识。

2、课程内容的调整和调整后的结构

高师音乐理论教学改革的当务之急是：加强理论与实践的内部联系，缩短两者之间的差距，做到学以致用在应用中强化理论知识的记忆，提倡和鼓励具有创造性的学习风尚。理论与实践是一对矛盾，偏颇哪一方面都会使矛盾趋于扩张。这个矛盾是高师多年来呼吁最为强烈却并未解决的老大难问题，原因在于我们对课程结构的布局本质特征没有做出认真的分析与研究，拿不出有效的改革方案，看不出问题的根源，找不到改革的突破口。所以，大的结构不动，局部调整或改革虽有一定的意义，但只能起到修修补补的作用，整体面貌不会改观。时间足以证明，我们的教育改革并未达到预期的效果和目的。调整整体课程布局，从根子上入手是缓解上述问题的根本所在。作为各门理论课程之纽带的“艺术教育实践”是一项新的课程系列，它的设置将从根本上解决以往“三类课、三张皮”的被动局面，大大缩短了理论与实践的距离，提高了学生认识问题、理解问题和解决问题的实际技能。让学生自己动手，亲自实践，利用理论知识来指导和发展自己的教学、艺术实践。“艺术教育实践”课程包括以下内容：即兴伴奏（含自弹自唱）、音乐活动的组织与排练、合唱训练与指挥、音乐教育工艺学（含乐器、教具的制作与维修、电器设备的使用与保养等）音乐社会学（包括音乐教育功能、音乐人才学中的音乐与智力和非智力开发、家庭音乐教育、音乐语义学、教育常识及音乐社交等）。显然与“艺术教育实践”的课程相配套的其它教育课程也要进行相应的调整和改革，特别是教育专业训练必须加强，以取得整体布局的优化组合。当然，还有许多问题需要进一步讨论与研究。我们的目的只有一个：努力寻找适合我国国情的最佳师范音乐教育方案，以促进整个音乐教育的改革与发展。

二、教材与教法

1、教材

我国中、小、幼都有自己的教材与教法，高师没有通用的音乐理论教材，及教师用的教法书，只有各自为政、凭“感觉”或经验从事教学活动，缺乏理论知识和应有的科学性，教学中暴露出的众多问题足以说明这个问题的重要性和迫切性，所以就高师理论教学的整体而言，还没有形成自己的体系，更谈不上借鉴和引用国外先进教育思想和方法了。这是高师音乐教学改革步履艰难的客观原因之一。

（1）内容陈旧、知识老化、有求苛刻、形而上学，多数是苏、美30-50年代初的专业音乐教育内容或是其内容的改头换面（包括“国产”教材），理论与实践严重脱节。（2）国情不同、体系不同、时代各异，教育者及被教育者的文化、业务起点有差别，甚至语言、思维都不尽相同，所以多数国外教材不符合我国高师音乐教育的基本国情，“国产”教材不乏有上乘之作，但都是音乐、艺术院校使用的，并非高师专用教材。另有一些教材质量不佳，错误、漏洞百出，译文、印刷、谱例质量不高。教材的出品者缺乏对于音乐教育学、音乐心理学及音乐美学的基本研究，教材本身未能体现出“音乐教育”的特点。另外，“国产”教材编写的方向应该坚持中西结合、并驾齐驱的原则，而不是把“民族”内容作为“装潢”或附属品。要赋予教材以“民族性”和时代性。“音乐理论”教学不能“全盘西化”，但目前的教学模式确是被“西化”了。这种现象导致了一种思想偏见：民族音乐理论不科学、无法自成体系；尊崇西洋音乐，蔑视民间音乐；视国外“乐理”为圣经，视民族“乐理”为土芥，前者了若指掌，后者混沌无知；更甚者用外国理论武断否定民族优秀传统，修改民族“乐理”有关术语的原有正确含义。这是一个非常严峻和可怕的问题。必须从思想上加以纠正。我们说中外“乐理”有其共性亦有其个性。

2.、教法

高师教法就是教师本人的教学经验或习惯，无章法可循。教“法”的不懂法好似教唱的不会唱一样，这种现象在我国似乎名正言顺，这是很不正常的。教法方面由于缺乏理论上的指导与研究，致使高师的教法基本上是一种模式——灌输式，加上时间环节跟不上，不能满足理论的需求，故而出现：学生“健忘症”突出，学习不良心理加剧，知识接受阻碍较大，“应战”能力极弱，“教学浪费”现象尤为突出。某师大音乐系曾对两个毕业班（专科、本科）进行了一次基础理论课的综合摸底考试，其结果令人不安；不知道怎样分析，如何分辨和弦或发展一个音乐主题。根本的问题是教法的问题，当然也有学法的问题。理论教学的困惑之一，与我们长期以来忽视对教法、基本学法的研究有着直接关系。高师不但要开设“教法”课也要开设“学法”课。要让学生学会怎样主动占有知识，而不是被动接受知识；要教会学生如何在实践中创造知识。

我们在借鉴与吸收国外先进教学体系与方法方面，大学不如中学或小学。而高师，既没有广泛引进国外先进的教学思想与方法，也没有从理论上对教学实践加以总结，加上教育学、心理学等方面知识和技能贫乏，教学的随意性较强，科学性较差。所以高师应当总结自己的教学体系和办学思想，找出师范音乐教育的规律与特点，在吸收、借鉴、总结、探索的基础上拿出自己的教学方法并推而广之，用以指导和推动高师音乐教育的改革与发展。高师师资是培养师资的师资，所以教法问题关系到教育行为承接质量的优劣，而质量的优劣又直接影响着国民基础音乐教育的水准，这种源与流的关系是众所周知的。目前，高师音乐教育应该推出本学科的教育学，即音乐教育学，把“教法”纳入这个体系之中。其中音乐教育哲学、教育史、教育思想、教育心理及教法等内容应成为这个体系的主体部分。

三、教学大纲

师范教育改革方案范文第3篇

关键词： 中职学校 数学教学 课程改革方案

在现代社会中，数学教育是终身教育的重要方面，是公民进一步深造的基础，是终身发展的需要。职业教育数学课作为一门工具课，在中等职业教育中占有重要的地位，是为专业课服务的。很多中职学生数学基础差，对数学毫无兴趣，这给教学带来了一定的难度。针对以上特点，笔者对数学教学进行了一些粗浅探索。

一、清醒认识中职学校数学教学的作用和目的

1.以后学习的基础。众所周知，数学知识在许多后继学科里有广泛的应用，如财会的会计基础、统计原理，计算机专业的电工基础、程序设计等。没有数学的基础知识，这些学科是没有办法学习或者深入学习的。因而数学在职业学校是必不可少的一门学科，而且必须让学生建立起一定数学的基础，才有利于以后的教学和其他学科的学习。

2.数学对学生个人素质的培养有着极其重要的作用。数学教育可以让学生不仅学到大量的数学基础知识，而且能学到数学的思维方法，培养分析问题、解决问题的能力。虽然一些数学知识学生可能会很快忘记，但数学的思维方法、分析问题、处理问题的能力却得到了逐渐培养，这是一个潜移默化的过程。这也是我们数学教育的真正目的所在：培养和提高学生分析问题和解决问题的能力。只有学生的能力提高了，才谈得上对学生的素质进行培养。

3.为学生的后继发展创造条件。数学学习可以培养学生的运算能力、逻辑推理能力，使学生养成科学的思维方式，为以后的学习和工作建立基础，尤其为学生以后继续深造或进入高一级学校学习创造条件。

二、认真全面分析中职学校数学课程的现状及存在的主要问题

1.教学实际。根据调查，全国各中职学校数学课程总学时数，最高有450学时，最低有47学时，大多在200学时左右。这说明数学课是各中职学校基础课中必开的课程，但学时数差别较大，学时数的确定随意性大，反映出各中职学校对数学课程的地位与作用认识有较大差别。

2.学生实际。很多学生学习基础薄弱，且参差不齐。进入中职学校的学生的数学基础在初中是中等偏下，其中有许多学生在小学时学习就存在问题，初中的学习已没有了信心和兴趣。这些学生连初中数学最基本的概念、基本的运算都搞不清。因此要想让他们学习高中的数学难度很大，甚至不太可能让他们把大部分内容学懂。

3.课程认识。人类社会在不断进步，数学科学在不断发展，面向新世纪，我国数学教育界在呼唤新的数学教育观念。这是本课程改革的基本理念问题，其中涉及中职学校数学课程为什么教、教什么、怎么教与怎么学等问题。

4.教学观念。中职学校数学教师在教学观念上还没有跟上全国职业教育改革的发展，如一味抱怨学生基础差、教学中仍以教师为中心、仍以传授数学知识为主、联系实际少等。

5.教材改革。现有中职学校数学教材无论内容与形式各方面与老教材差别不大。全世界包括我国近二三十年来教育观念、教育方法等已有较大变革，中职学校数学教材应有较大创新，需要解决好因材施教、相关知识的广泛联系、与实际的联系、落实素质教育、计算机的广泛使用、帮助后进生学好数学等。

6.教学方法。教学方法传统，缺少与职业的融合。大部分教师现在用的是经典的数学教学方法进行教学。这本身没有什么错，因为数学教师绝大多数采用这种方法，学校领导、学生也认可这种教学方法。而且实践证明对于基础较好的学生来说，这种教学方法可使他们学到相应的数学知识。但对于中职学校的学生来说，这是不适用的。由于他们的基础太差，传统的教学方法根本没办法让他们接受教师传授的数学知识。再加上大部分教师是在为教学而教学，与专业课、与现实生活结合太少，对学生没有吸引力。因而我们应该采用更适合他们的教学方法及与课程内容、与现实生活相结合的方法进行教学。

三、中职学校数学课程改革方案

1.尝试建立新的数学课程结构体系。

（1）基础平台。中职学校数学课程面向全体学生，应当有一个“底线”：教学内容及其难度的最低要求。合理的定位，应考虑到中职学校各类专业的需要、培养文化素质的需要、继续深造所需基础数学的需要及学生实际。初步的研究是，通过横向比较来定位，中职学校数学课程的最低要求可定位在目前教育部规定的成人高校入学考试大纲这样一个水平上。其特点、内容基本覆盖现行普通高中数学知识点，难度上略低于普高数学大纲（会考）的水平，这就是强调学生的运算能力、基本的逻辑思维能力，加上对各知识点最基本的应知应会。

（2）课程结构。根据职教特点、专业需要、学生实际，数学教学既要面向全体学生因材施教，又要满足后继课程学习需要和部分学生继续深造的需要。中职学校数学课程结构的基本思想：在上述“基本平台”的基础上，将数学内容加宽、加深、加实。

2.新的教学观念与教学方法。

（1）新的教学观念。①从为短期目标服务转变为为长期目标服务，即中职学校数学教育从只为专业课程需要服务转变为为学生的可持续发展奠定基础；②从重视知识、技能转变为更加重视学生素质培养的教育；③从学生的共同性教育转变为个性发展，让不同的学生在数学上达到不同发展的教育；④数学学习的内容应有现实性、趣味性和启发性，内容密切结合专业、贴近实际；⑤从以教师为中心转变为以学生为中心，学生从被动学习转变为主动学习；⑥教师应主动适应中职学校的变化与学生实际。

（2）新的教学方法。教学方法、教学手段的现代化，主要是以计算机技术为基础，运用多媒体进行教学。一方面是计算机成为学生学习的重要工具，如计算机在数值计算、符号运算、图形功能等方面渗透入学习之中，增加数学实验，使学生学会用数学软件完成必要的计算、分析和判断。既使数学学习与计算机运用密切结合，又降低数学学习难度。另一方面是计算机成为教师教学的重要手段，通过开发与推广优秀的数学教学课件，实施现代化课堂教学。因此，计算机辅助活动必须进大纲、进教材、进教学。

综上所述，为了培养数以亿计的高素质劳动者和数以千万计的高技能人才，我们应正确地选编教材，改进教学方法，科学进行评价，促成学生学业有成和教师事业有成，最后完成国家下达的教育任务，达成教育目标。可见，中职数学教学及课程的改革至关重要。

参考文献：

［1］苏式冬.创建充满生机与活力的师范教育.基础教育课程改革与高师课程研究.北京师范大学出版社，1999.9.

师范教育改革方案范文第4篇

［论文关键词］高等师范学校 新课改历史专业 课程设置

目前，高等师范教育与基础教育需求相脱节的问题已经为越来越多的人所注意，有关部门也开始了具体改革方案的研究和探讨。问题产生的原因是多方面的，需要做的事情也很多。然而就高师院校历史系来说，改革课程设置是一个我们力所能及而又十分关键的问题。

现行高师院校历史系的课程设置基本上是由基础课、选修课两大部分组成。基础课一般包括中国古代史、中国近代史、中国现代史、中华人民共和国史、世界上古史、世界中世纪史、世界近代史、世界现代史、世界当代史等十多门课程。选修课通常分属两大通史的专题性质。在课程设置上存在以下三种不良倾向：一是重视知识传授，轻视能力培养。不论是基础课还是选修课，包含的知识信息量都是很可观的，但是由于课程内容的性质，加上缺少足够的甚至是起码的实践和练习机会，因而学生很难形成相应的科研和教学能力。二是突出了学术性，忽视了师范性。由于必修课与综合性大学相差无几，选修课又时常是学科前沿，多年来师范院校历史系与综合性大学历史系及科研单位一样，承担着较多的科研工作，这是功不可没的。但是，作为中学历史教师的培养基地，却始终没能很好地担负起这使命。三是突出了基础培养，忽视了实践性和实用性。这里的基础培养是指经过上述课程的学习，学生一般都具有较好的知识积累和自学能力，但却不能很快胜任中学的教学工作，不但缺乏应有的教学能力，积累的知识也多数不能直接转化为中学教学的需要。有鉴于此，笔者认为要改革高等师范院校历史系的课程设置，应注意以下三个方面：

1.突出师范特性，把培养中学历史教师的目标放在第一位。基本要求就是要强化中学历史教材教法课的地位与作用。不但教学内容要充实加强，教学形式要提高完善，而且在必要情况下可以分成两门或几门课程加以分解落实，务必使学生熟练掌握中学历史教学的基本技能和基本课程，使每个人都不仅仅能够上讲台讲课，而且可以通过多形式、多套路高效地完成教学任务。高师院校历史系理应将中学历史教学的规律、特点、现状、现代化、科学化等，这些目前仅仅由中学历史教师、各级教育学院和教师进修学校摸索探讨的课题，纳入自己的科研视野，并将其放在一个重要位置。只有这样，才能使学生不仅胜任中学历史教学工作，而且成为开拓和提高中学历史教学质量的骨干力量。也只有这样，才能使高师院校历史系的教学和科研在培养合格中学历史教师的大目标上相互结合、相互促进。

2.突出能力培养，重视人才的直接适用性。在信息爆炸的时代，只有注重能力的培养，才可能取得事半功倍的效果。历史系学生作为未来的中学历史教员，不应只满足于渊博的知识积累，更应追求尽可能高强的能力优势。较强的能力则会使知识在教学实践中得以灵活运用和不断增值。因此，高师院校历史系的课程内容必须从重点解决“是什么”转移到“为什么”和“怎样做”的问题上来。有些知识固然高深，然而对于胜任中学历史教学却无所补益或作用甚微；有些能力，如写字、说话、写教案、设计板书等，也许很不起眼，却是中学教员必备的素质。其他诸如怎样发现、研究和论证课题，怎样进行教改实验，怎样组织课外辅导，怎样做家长工作，怎样教育个别生，怎样做团队工作等，也许超出了历史系的专业范围，但都是一个合格的中学历史教员理应具备的。将这样一系列的教学内容排斥在历史系的教学内容之外，就会导致培养目标的失落。要改变这种情况，历史系的课程内容必须改革，对所开设的科目应明确规定能力培养的指标，落实能力培养的措施。

3.根据需要设课，建立开放的课程体系。目前高师院校历史系课程设置与基础教育需求脱节的状况不是偶然的，而是由于长期的战略性失误造成的，表现之一就是现有教师的知识特长相对固定，限制了历史系课程内容的选择范围（这一点又在现有教材、教学设备、资料等方面得到表现和强化）。此外，以老带新的教师培养模式又致使年轻教师在相同或相近的方向上成长、定型，使原有的课程内容不断重复并延续下去，所以，必须打破有什么教师就开设什么课程的习惯做法，根据培养目标的需要设课。依据这样的原则不断改进、更新课程，建立起灵活开放的课程体系，实现良性循环。不但青年教师必须根据时代的要求努力构建自己的专业特长，培养教学能力，老教师也要适应时代的需要不断开拓新的教学领域，并且将聘请兼职教师开课作为一个制度固定下来。从长远的观点来看，中学历史的教学实践，是一个不断发展，不断变化的过程。只有聘请来自教学一线的中学教师和对中学历史教学规律颇有研究的历史教研员开设各种相应的专题课，才可能保证历史系的教学与中学历史教学实际的紧密结合，才能适应基础教育新的课程改革的挑战，才能培养出适应“三个面向”的优秀中学历史教师。

依据上面的论述，我们对高师院校历史系课程设置作如下构想：全部课程分为基础课、专业课、选修课、自修课四类。

师范教育改革方案范文第5篇

[关键词]高职院校　教师　退出制度

[作者简介]黄蕾(1973-)，女，武汉商业服务学院商贸学院，副教授，硕士，主要从事国际贸易和高等教育研究。(湖北　武汉　430056)

[课题项目]本文系湖北省教育科学“十一五”规划课题“高职教师资格制度研究”的阶段性成果之一。(项目编号：201013335，项目负责人：黄蕾)

[中图分类号]G715　[文献标识码]A　[文章编号]1004-3985(2012)06-0071-02

所谓新陈代谢，是指生物体不断用新物质代替旧物质的过程，亦即新事物代替旧事物。新陈代谢既是事物发展的一般规律，也是社会发展的一般规律。高职院校教师队伍的建设亦应是一个新陈代谢的过程。建立高职院校教师退出制度是高职院校健康发展、高质量发展的重要环节；是实现优者从教、教者从优的重要保障。

一、高职院校教师退出制度的界定

退出的一般含义有以下三点：一是离开某个地方或场所；二是脱离某个团体或组织；三是把已经取得的东西交出来。高职院校教师退出是高校教师退出的一种类型。高职院校教师退出是一个连续的过程，它是高职院校根据自身科学发展的需要，以不间断的考核评价为依据，以完善的聘用制度为前提，以健全的社会保障制度为保证，通过对组织内成员的管理、培训、聘用、考核、评价、奖惩，对达不到组织任用要求的成员采取退出措施，达到优化组织结构、实现成员与岗位匹配、成员业绩与效益匹配的目的。从管理系统的角度来说，高职院校教师退出有系统内退出和系统外退出两种。系统内退出是经高职院校内部进行教师调整后退出教师岗位，例如待岗、离岗培训、调岗、内部退养等；系统外退出是退出高职院校，例如调离至其他行业、其他类型学校，或者解聘、辞聘等。从退出原因上来看，高职院校教师退出有自然退出、自动退出、强行退出三种。自然退出是高职院校教师到了法定的退休年龄自然而然地退出教师岗位，俗称退休；自动退出是高职院校教师“跳槽”到其他岗位工作或自动离开高职院校教师岗位；强行退出是高职院校，或高职院校主管部门采取行政手段，使不适合从事高职院校教师的人员离开高职院校，在超编等特殊情况下，为了精减教师，采取优中选优的办法，使综合考评排名靠后的教师离开高职院校。

本文所说的高职院校教师退出从管理系统的角度来讲是高职院校系统外退出，从原因的角度来讲是强行退出。高职院校教师的系统外退出、强行退出一定要有制度保证，或以法律、法规为依据，或以高职院校内部规章制度为依据，体现公开、公平、公正。由此可见，高职院校教师退出制度是凭制度的强制力将不适合从事高职院校专业课教学、实训课教学的教师，通过解聘、辞退等形式让其离开高职院校去寻找适合自己的岗位。

二、建立高职院校教师退出制度的必要性

1　建立高职院校教师退出制度是大势所趋。第一，从宏观层面看，建立教师退出制度的大环境已经形成。《国家中长期教育改革和发展规划纲要(2010-2020年)》提出：“完善并严格实施教师准入制度，严把教师入口关”“完善教师退出机制。”这意味着到2020年，我国要建立并完善教师退出机制，并且在基础教育和高等教育、普通教育和职业教育中全面实施。教育部党组副书记、副部长陈希和教育部师范教育司司长管培俊都曾分别在不同的场合强调建立教师退出制度。因此，从国家层面上来看，建立教师退出机制不仅势在必行，而且迫在眉睫。

第二，从中观层面看，各省、市、自治区已着手建立并实行教师退出机制。河北省、上海市、浙江省、湖北省、湖南省、广西壮族自治区、海南省将开展教师资格考试改革和教师资格定期注册试点，建立中小学新任教师公开招聘制度，探索建立教师退出机制。太原市于2011年采取措施，进一步深化教育人事制度改革，对不能履行教师职责、丧失教师资格的教师依法予以辞退。

第三，从微观层面看，一些学校开始尝试打破教师职业的“铁饭碗”，破除教师职业“终身制”。例如，深圳大学推行全员聘任，尝试建立教师退出机制。根据《深圳大学人事改革方案》要求，深圳大学将自主设岗，自主聘任，以岗定薪，同时保持10％～20％的流动岗位(编制)，面向国内外招聘人才。深圳大学拟对全校1249名教师和446名技术人员进行签约聘任。在全校推行职员制、聘任制，教师的去留与其教学、科研成果、服务学生等情况挂钩。由此可见，教师退出机制的建立已全面展开，高职院校教师退出制度的建立已是大势所趋。

2　高职院校教师队伍的管理不可缺少退出制度。高职院校教师队伍具有“双师型”结构，即专业课教师和实训课教师。其中，专业课教师不仅要有较高的理论水平，而且要有一定的实践经验；实训课教师不仅要是“行家里手”，而且要能让高职学生快速掌握技能。然而，现有的高职院校大多是由职业大学和成人高校转型而来，或由部分中专升格而来。一方面，高职院校“双师型”教师队伍结构尚未形成，特别是实训课教师匮乏、专业课教师缺少企业实际经验，这就需要大量聘用企业骨干人员开展实训课教学。另一方面，专业课教师数量偏多，质量良莠不齐。有少数专业课教师虽有教学能力，但却不喜欢教师职业；还有的虽然热爱教师职业，但个人能力却难以胜任。有的原本胜任高职院校教师这一职业，但却由于跟不上专业结构调整、知识更新速度而落伍。这就需要高职院校建立一种制度和机制来保证优者从教，教者从优。而高职院校教师退出制度和退出机制就是其中的关键一环。高职院校教师退出机制的实质是岗位竞争机制和淘汰机制。高职院校教师退出制度的实质是高职院校教师实行聘任制，打破高职院校教师的“终身制”(个别有特殊贡献的教师除外)，彻底解决高职院校教师“能进不能出”的难题。

3　建立高职院校教师退出制度是全面提高高等职业教育教学质量的客观要求。教育部《关于全面提高高等职业教育教学质量的若干意见》(以下简称《意见》)强调高等职业院校今后工作的重点是提高教育质量。而提高教育教学质量的关键是教师，没有高质量的教师，就不可能有高质量的教育与高质量的教学，优质教育的前提是优良的教师队伍。然而，高质量的教师队伍需要制度保证。《意见》还明确指出：逐步建立“双师型”教师资格认证体系，研究制订高等职业院校教师任职标准和准入制度。高职院校推行教师资格认证、教师任职标准势必要建立相应的高职院校教师退出制度，没有退出制度的保证，教师资格认证与教师任职标准只能是形同虚设，教师资格认证与教师任职标准的推行也只能是走过场，教学质量的提高也只能是一句空话。高职院校教师资格认证制度实际上是一种定期注册认证制度，对于考核不合格的教师不予以注册或重新注册，即“退

出”。同样，对于不符合高职院校教师任职标准的教师，亦请其“退出”。

三、建立高职院校教师退出制度是一项系统工程

建立高职院校教师退出制度是一项系统工程，还需要一系列的配套制度，才能保证高职院校教师退出制度发挥作用。

1　高职院校教师退出应实行两种不同类型的退出制度。高职院校专业课教师与实训课教师是两种不同系列、不同类型、不同专业技术职务的教师，因此，应分别实行两种不同的退出制度。专业课教师退出制度的侧重点在于教师的专业水平、专业知识与实践的结合程度以及知识的更新速度；实训课教师退出制度的落脚点在于教师的专业技能水平、教学水平以及技能、技术的领先性。这两种教师退出制度的共同点在于对师德的考查，实行师德“一票否决”。高职院校实行两类教师退出制度是其区别于其他高校的特色，这两类退出制度构成了高职院校教师退出制度的体系。因此，建立高职院校教师退出制度应该从系统的角度出发，充分考虑两类教师的差异性和比例结构。体现两类教师的和谐发展，兼顾两类教师的教学积极性。

2　高职院校教师退出是一个过程。高职院校教师退出制度是高职院校教师管理制度的一部分，高职院校教师退出是高职院校教师管理过程的一个环节。高职院校教师退出制度的建立以高职院校教师标准、高职院校教师资格制度、教师资格定期登记制度、高职院校教师考核评价制度、高职院校教师奖励惩罚制度、高职院校教师劳动合同制等一系列制度的存在为前提。所谓完善的高职院校教师退出制度，实际上是要建立一套完整的、互相衔接的高职院校教师管理制度，否则，高职院校教师退出将失去依据。高职院校教师的管理系统包括准入、监督、考核评价、职务评审聘用、培养培训、奖惩、社会保障、退出等一整套流程，缺少其中的任何一个步骤或环节，都有可能导致制度失灵，出现“退而不出”的结果。