教育政策的目的
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教育政策的目的范文第1篇
当家庭环境无法提供甚至阻碍这种良好教育时，他们往往可能会期待有效的学前教育机构来促进儿童的良好发展。不仅如此，英国政府的教育质量政策研究重心也逐渐向学前教育阶段转变。在EPPE项目开始前的一段时期（大概是20世纪80年代至90年代初期），政府的主要教育政策偏向是学校教育阶段（5~16岁）儿童，与此相对的学前教育政策停滞不前。[5]然而，继学术界对学前教育重要性认识的不断加深以及处境不利家庭对促进教育公平的政治诉求之后，1997年英国政府开始坚定地调配拓展学前教育服务设施，这一承诺有两个基点：[6]（1）满足所有儿童适应全国课程的需要，尤其是处境不利背景的儿童；（2）为家境贫穷的家庭提供保育和教育。由此可知，英国政府对学前教育质量政策的转变，特别是对处境不利家庭儿童学前教育阶段扶持政策的转变。
二、有效学前教育项目研究的主要路径
EPPE项目研究的核心目标在于：探究学前教育对儿童的影响（主要是3~7岁儿童）；有效学前教育机构的特征；儿童自身和家庭因素对其发展的影响。主要通过有效性研究（EffectivenessStud-ies）、质量特征研究（QualityCharacteristics）和个案研究（CaseStudies）三条路径来实现`。
（一）有效性研究（EffectivenessStudies）
有效性研究采用的是量化分析的方法，运用多层分析模型（Multilevelmodels）和增值评价（Valueadded），在考虑到儿童本身和家庭的影响因素前提下探究学前教育对儿童发展的影响。近年来，多层分析模型（Multilevelmodels）和增值评价（Valueadded）在英美等国针对学校效能的研究中应用广泛，其优点是能将影响学生成绩的外部因素（如学生的前测成绩、家庭背景、学校或教师层面的外部信息等）与学校或教师的效应分离开来，得到学校或教师的“净效应”，实现对学校或教师效能的科学评价。[7]具体到EPPE项目的研究中，研究者将其有效性要素分为两个水平：第一水平是儿童、家庭和家庭环境对儿童进入学前学校之初的成就和社会行为的影响；第二水平是在控制儿童基线分数和背景因素的前提下，研究儿童在学前教育期间的成就和发展。[8]EPPE项目的研究者运用情境模型（Contextualmodel）来分析儿童、家庭环境等背景因素对儿童不同年龄段成就和社会行为的影响；采用增值性评价在控制基线分数和背景因素的前提下，来探究儿童在学前教育期间那些可能归因于个体间和学校间的差异，进而估计对儿童发展的作用。通过多层分析模型和增值评价，研究者逐层分析出儿童自身、家庭因素对其发展的影响以及学前教育机构对儿童发展的影响。
（二）质量特征研究（QualityCharacteristics）
为了测量和研究学前教育机构的质量特征，EPPE项目组的研究者引进并开发了三个教育质量测评工具：由哈姆斯（Harms）等人研发的早期儿童环境质量量表修订版（ECERS-R）；西尔瓦（Syl-va）等人在基于前面量表基础上根据英国国情研发增加的量表（ECERS-E）和阿内特（Arnett）等人研发的护理者互动量表（CIS）。ECERS-R量表主要测量空间设施、个人看护常规、语言推理、活动、互动、项目结构和父母与工作人员等7个方面；[9]ECERS-E主要测量语言、数学、科学、环境和多样性等英国国内的基础课程领域内容；[10]CIS量表则弥补了前两个量表对过程性特征涉及的不足，测量了看护人员与儿童之间的积极关系、放任、冷漠和惩罚几种可能的互动关系。[11]这三个量表基本涵盖了学前教育质量特征的各个方面，且互为补充。通过运用ECERS-R、ECERS-E和CIS三个测量工具对参与项目的学前教育机构进行测量，并对收集上来的数据进行多层次模型和增值性评价分析，研究者比较和鉴别出了那些对儿童认知和社会性发展更为有效的高质量学前教育机构及其特征。
（三）个案研究（CaseStudies）
在前面量化研究的过程中，研究者已经初步可以发现一些在促进儿童发展方面表现良好和优秀的高质量学前教育机构，然而是什么因素使得一些学前教育机构比另一些学前教育机构在促进儿童发展方面更加有效呢？通过个案研究使得研究者可以更深入地探究和认识这个问题。EPPE项目里挑选出来进行个案研究的12所有效学前教育机构，都是在有效性研究的多层次模型分析中儿童发展效果高于预期值的机构，并且这12所学前教育机构的EPPE项目数据分析显示，其园所的儿童拥有“良好”进步（比较有效组定义为在68%的置信水平）到“优秀”进步（最有效组定义为95%的置信水平），在至少一个认知或社会/行为方面取得正向结果，而没有任何消极结果（Siraj-Blatchford，etal.，2006）。[12]对于被挑选的12所有效的高质量学前教育机构，研究者进行了包括文本分析、访谈（主要针对家长、教师和管理者）和自然观察法（大约400小时）在内的一系列综合性研究，力图探究这些挑选出来的有效的高质量学前教育机构的特征。
三、有效学前教育机构项目研究的主要结论
通过有效性研究、质量特征研究和个案研究的方法，EPPE项目的研究者在关于学前教育对儿童发展的影响、有效学前教育机构特征、儿童自身和家庭因素对其发展的影响方面，获得了重要的研究数据，并据此得出相应的结论。
（一）学前教育对儿童发展的影响
EPPE项目的研究者发现，学前教育（相对于没有接受学前教育）的经验对于儿童各个方面的发展都有提升的作用，且这种积极的影响会一直持续到小学1至2年级阶段（KeyStage1）。具体来说，学前教育的质量与儿童在小学1年级（6岁）的数学和阅读测试的分数有显著相关，这种影响到小学2年级（7岁）会有所减弱。[13]不仅如此，研究者还发现，接受学前教育的时间长度与儿童智力、社会性发展也有显著相关。具体来说，儿童接受学前教育时间越早（小于3岁）智力发展越好，且2~3岁接受学前教育的儿童在社会性方面的表现也比同龄儿童好；不过全天在学前教育机构学习的儿童并没有比只学习半天的儿童发展更好。[14]此外，处境不利群体儿童从高质量学前教育机构获益非常显著，特别是从拥有不同社会背景儿童的学前教育机构；但是研究同时显示，处境不利背景儿童整体上接受学前教育的时间少于其同龄儿童。[15]
（二）有效学前教育机构的特征
研究者发现，高质量的学前教育存在于所有类型的学前教育机构中，不过融合机构（包含教育和保育）普遍质量得分比其他类型的学前教育机构高。研究者在调查所有类型的高质量学前教育机构时，发现了其有效性的共同特征，主要包括：（1）有效学前教育机构的老师通常拥有较高的学历和资历，尤其是机构的管理人员具备很高的资历，这些能更有效地促进儿童的发展；（2）有效学前教育机构的教师与儿童间能保持融洽、轻松的互动关系，且作为活动的发起人能做到与儿童平等相处；（3）有效学前教育机构视儿童认知与社会性发展同等重要，并促进其协同发展；（4）有效学前教育机构重视现代教学与传统教学的内在联系，以指导性的学习环境和持续性分享思维来拓展儿童的学习与发展；（5）有效学前教育机构的老师通常比较了解儿童学习知识的方式方法，并且对课程内容的理解与把握比较深入；（6）有效学前教育机构通常会鼓励家长高度投入到儿童学习中去促进儿童发展；（7）有效学前教育机构通常规定了基本的行为准则，以便老师处理儿童间的冲突。[16]
（三）儿童自身及家庭因素对其发展的影响
EPPE项目研究发现，良好的家庭学习环境对儿童发展具有积极的影响。具体地说，家长和学前期儿童一起参与的系列学习活动可以促进学前儿童更高的智力水平和更好的社会行为的发展。研究也显示，良好的家庭学习环境以及家长受教育水平、职业类型与儿童发展关联度不高；即使是受教育水平不高、收入不高的母亲通过参与儿童的家庭学习活动也可以促进儿童的发展。[17]不过，研究者同时也指出，由于儿童家长、家庭和家庭特征相互关联，因此无法进行因果归因，但父母的参与对儿童发展的积极影响是肯定的。
四、有效学前教育项目的政策机制讨论
教育政策的目的范文第2篇
【关键词】部分国家与地区；学前双语教育；经验；问题
【中图分类号】G610 【文献标识码】A 【文章编号】1004-4604（2007）03-0006-05
国外一般使用“bilingual education”来指称学校中使用第二语言或外语作为教学媒介教授数学、科学等学科课程的教育。我国学者称之为“双语教育”。〔1〕双语教育与第二语言教育和外语教育的显著区别在于，双语教育旨在通过全部或部分运用第二语言或外语进行学科教学，既让学生掌握学科内容，又提高学生第二语言或外语的运用能力。第二语言教育和外语教育的直接目的则是让学生理解和掌握母语之外的另一种语言，与教授的学科内容无关。〔2〕许多研究表明，双语教育在帮助学生提高学业成就和掌握第二语言或外语方面比单纯的语言教学更有效。国外许多双语教育项目已经在学前阶段开展，并积累了丰富的实践经验，但也存在一些问题。本文旨在梳理一些国家或地区学前双语教育的现状和问题，希望对我国起步探索阶段的学前双语教育实践有所启示。
一、学前双语教育政策
澳大利亚双语教育政策的演变在西方国家具有代表性，它体现了不同社会发展阶段政府对双语教育的态度以及政策趋势。澳大利亚双语教育主要经过三个发展阶段：〔3〕第一个阶段自1945年开始，延续至20世纪70年代中期。这一时期社会普遍认为非英语背景学生的母语基础是实施同化教育的最大障碍，因此，鼓励政府在学前教育阶段开展放弃母语的双语教学活动。在这种情况下，淹没式双语教育（submersion bilingual education）或过渡性双语教育（transitional bilingual education）模式得到发展。第二阶段从20世纪70年代中期开始。随着民主化运动的开展，保存母语的教学活动被看作是公民确认文化身份和保持教育公平的权利。虽然对这种观点一直存在争议，但母语与第二语言并重的双语教育项目在这个阶段得到发展。第三阶段从20世纪80年代后期开始，至今仍处于发展之中。社会开始承认双语教育不仅对非英语背景的移民学生有益，而且对英语背景的学生也大有好处，掌握一门外语对学生将来的就业有潜在益处。一些着眼于提高学生外语能力的双语教育项目开始受到重视。澳大利亚维多利自由幼儿园多元文化联合会资源中心对学前双语教育项目进行了政策、模式和策略的调查研究，建议澳大利亚所有的早期教育项目均应配备引入双语教育项目的条件。〔4〕
在其他一些以英语为母语或官方语言的国家，如美国、加拿大等，双语教育政策的发展大致相同。在美国伊利诺斯州教育委员会（Illinois State Board of Education）2002年的早期学习标准（Illinois Early Learning Standards）中，虽然外语教育在儿童众多学习领域中仅有简单几条规定，但能在儿童学习领域中占有一席之地已经体现了美国语言教育政策的很大进步。该标准规定，早期外语学习的目标是儿童能够“使用目的语在课堂内和课堂外进行交际”，“使用目的语建立和加强在学科、职业和科学技术方面的联系”。〔5〕可以看出，美国政府强调外语运用能力和建立外语与学科内容间的联系是外语教育的主要目的，以外语作为教学媒介的双语教育项目受到鼓励。布什总统曾从国家安全的角度考虑，号召增加阿拉伯语、中文等语种的教学。更多家长认识到为儿童提供一个宽泛的国际化背景的重要性，〔6〕美国学前阶段的双语教育项目得到发展。
欧洲一些国家也开始认识到在学前阶段开设外语课程的价值。在希腊，外语尚未正式进入公立学前教育机构，但在私立学前教育机构中，学前双语教育项目有不断增加的趋势。越来越多的人认为接触和学习外语对儿童的智力发展有好处，还有助于开阔儿童的地理和文化视野。〔7〕
在亚洲一些国家和地区，学前双语教育政策的发展体现了政府在面对英语强势文化渗透与母语保护需要之间的矛盾心态。之后，把推行母语教学，提高中小学生的两文三语（两文是中文和英文，三语指普通话、粤语、英语）水平纳入香港幼稚园、小学及中学的工作重点。而在台湾，经过综合考量，“教育部”对幼儿学英语提倡“三不原则”，即幼儿园原则上“不能全天全时段教英语或双语”，“不能单独设英语科课程”，也“不能聘请专职外语教师教英语”。〔8〕但也有研究显示，政府的政策宣传难以抵抗市场机制与民众意愿的挑战，现实情况是“放眼望去，英语教学已成为台湾学前教育的主流趋势”，幼儿园普遍实施全美语或双语教学。
总体来看，多数国家或地区尚未颁布学前双语教育的官方教育政策，但是多样化的双语教育实践一直存在。在双语教育项目的目的上，西方国家不再单纯为移民适应主流社会提供服务，而是逐步转化为同时为所有儿童，包括以英语为母语的儿童，提供外语技能及其文化传统的双语教育。亚洲一些国家和地区则将掌握英语这门国际通用语言作为主要目的。各国或地区学前双语政策的发展趋势为：一是吸引更广泛的以英语为背景的儿童参加双语教育项目，提高外语运用能力；二是进一步确认开展学前双语教育对整个社会发展的价值，体现一种更宽泛的实践准入制度。研究者还需要提供足够的证据来证明学前双语教育的价值，用以推动政府制定明确的双语教育政策。
二、学前双语教育模式
双语教育的存在和发展源于社会生活的需要，不同国家和地区根据当地需要采取不同的双语教育模式。根据目的与背景的不同，各个国家先后出现过十余种双语教育模式，〔9〕如淹没式双语教育、过渡性双语教育、浸入式双语教育等。双语教育模式又可分为强势双语教育和弱势双语教育。强势双语教育以帮助移民或少数民族尽快过渡乃至同化到主流语言和主流文化中为目的，最终将学生培训成单语人或低水平的双语人。弱势双语教育对两种语言一视同仁，目的是培养学生成为熟练掌握两种语言的双语人才，同时尽可能保留学生的母语，营造多元文化的社会氛围。弱势双语教育符合国际化发展趋势，发展迅速。
浸入式（immersion，又译沉浸式、浸润式等）双语教育是近些年在世界范围内发展较快的一种双语教育模式。学前浸入式双语教育是指教师以儿童的第二语言或外语作为儿童一日或半日生活的媒介语言，进行学科教学和生活活动，目的是让儿童理解组织活动的日常用语以及学科教学内容，并提高语言交际技能。〔10〕有关研究显示，在浸入式双语教育初期，儿童在英语学习方面可能会相对落后，但是最终英语、数学等学科技能都会提高，甚至在认识水平上会比单一语言儿童更为超前。早期学习第二语言并不意味着母语的丢失。〔11〕参加学前浸入式双语教育的儿童既不会耽误本国语言的学习，还有可能熟练掌握外语。浸入式双语教育模式在教学目的、时间安排、教师素质等方面的要求较高。如果不能像加拿大法语浸入式项目那样为儿童提供足够的语言体验机会，那么浸入式双语教育项目很可能会失败。
美国路易斯安那州为英语程度较低的儿童开办了学前添加式双语教育项目（plus bilingual program）。研究发现，该项目对学前儿童有显著影响，71%的学前儿童在学年结束后获得比相应年龄更好的发展。〔12〕
新加坡自1966年开始正式实施以英语为媒介语，母语为第二语言的双语教育，绝大部分幼儿园开始实施双语教育。幼儿园为不同年龄段幼儿各配备一名英语教师和一名华语教师，使用美国或加拿大出版的英语启蒙教材，分别运用英语和华语实施教育。〔13〕
在台湾，托儿所、幼儿园多与短期英语补习班合作，由外籍教师，或外籍教师与中籍教师搭班，教授幼儿英语。一部分托儿所、幼儿园把原先一周开展一至两次的英语才艺课程逐渐改为由外籍教师教授英语的半日或全日制双语教育模式。
双语教育项目可以依据教育目标选择应用何种模式开展双语教学。如果教学目的是要提高儿童的第二语言或外语流利程度，则需要为儿童提供全浸入式双语教育环境。如果目的是让儿童接触和了解外国文化，获取初步的外语能力，那么可以每日固定进行短课时的双语教学活动。
任何教育目标都可以转化为有趣的活动和游戏。有学者调查了幼儿园有效外语教学活动的特点，〔14〕认为不论采用何种教学模式，在具体教学策略上，简单有活力的游戏，配合身体动作，并能使多数儿童参与的活动是最有效且应用最广泛的方法。
三、学前双语教育项目评估
调查研究显示，美国许多早期双语教育项目缺乏常规的、严格的评估程序和改进策略，也缺乏常规的、适当的发展性评价工具，难以对每个儿童母语和第二语言的发展进行详细评价。许多正在使用的评估工具存在需要调整和延伸的问题。〔15〕资料显示，项目评估也是大多数国家学前双语教育项目发展较为薄弱的环节。
经过多年的发展，国外学前双语教育项目积累了一些有效的评估手段。例如，国外双语教育项目大多采用过程性评估方式评估儿童的语言学习。过程性评估可以帮助教师了解儿童语言学习的基本情况，以便选择更有针对性的教学方法。儿童的一些基本信息，如儿童的家庭语言环境、档案等都要妥善保存。当儿童转学或升级时，这些资料要随之移交，作为接手教师了解儿童的重要依据。下面几项资料通常是必不可少的，如家庭语言环境调查报告、语言能力测试水平、语言应用技能成就清单、关键经验的记录、儿童的代表作品、与家长的沟通记录等。一切能够帮助第二语言和外语教师了解儿童个别需要的材料都是有价值的，教师要认真收集并保存。
四、学前双语教育师资
学前双语教育项目中，通常由常规教师和第二语言或外语专业教师分别负责儿童不同方面的发展。〔16〕面对3~6岁的学前儿童，语言专业教师既需要精通第二语言或外语，又要具备学前教育专业素养，才能采用适当的策略帮助幼儿习得语言，并发展其语言运用能力。符合要求的学前双语教育师资短缺，这一直是困扰各国学前双语教育发展的难题。
学前双语课堂与其他课堂类似，但是更强调语言的发展特征。除了日常的早教活动，如数字概念发展、阅读准备、艺术和体育发展等，双语课堂中的幼儿还要通过手指游戏、韵律诗、音乐和戏剧活动等来学习第二语言或外语。双语课堂要为幼儿提供相应的文化信息和经验，帮助幼儿在母语和第二语言文化生活间建立联系。在双语课堂中，语言教师的作用往往是多重的。〔17〕作为一名幼儿园教师，语言教师必须懂得与学前教育相关的教育学和心理学理论，并且精通幼儿游戏活动的组织和管理。同时，语言教师还要具备开展部分学科教学和第二语言教学的能力。语言教师要对幼儿的第二语言或外语能力和学业进步进行评价，并对家长和管理者提出改进建议。此外，语言教师常常担当特别导师的角色。在过渡性双语教育课堂中，作为第二语言学习者的幼儿常常出现难以融入主流社会的问题。此时，语言教师有义务帮助幼儿适应陌生环境和课程。语言教师还可以为常规教师提供有价值的视角，引发常规教师换一个视角思考教学策略的有效性问题。
符合要求的双语教师极为短缺，这是各国双语教育中尚未解决的问题。有些双语教育项目聘请外籍教师担任语言教师。外籍教师虽然外语能力较强，但其他方面的能力欠缺。有学者调查了日本的语言交换项目JET（Japan Exchange and Teaching）中外籍教师在日本幼儿园中的任教情况，发现大多数外籍教师没有接受过专门的学前教学法的培训和指导。〔18〕许多外籍教师不懂日语，在与常规教师和幼儿的沟通上存在很多困难，无法维持课堂常规。
要改善双语教育师资短缺问题，需要建立完善的学前双语教师培养和培训网络。政府教育部门、高等学府以及具备成熟发展经验的双语学校等都可以成为双语教师的培训教育机构。在美国，地区性的“多功能资源中心”（multifunctional resource centers）可以为第二语言教师以及管理者提供在职培训服务。另外，TESOL(Teachers of English to Speakers of Other Languages)、NABE(the National Association for Bilingual Education)及其附属的两个专业培训机构也可以每年一次或者更频繁地开展双语教师集中培训服务。
五、学前双语教育中的家长教育
对家长进行双语教育培训，这对双语教育项目的顺利开展意义重大。家长不仅是幼儿语言发展的示范者，而且是幼儿接受何种早期语言教育的决策者。因此，家长对双语教育项目的理解和支持非常重要。一些国家的学前双语教育项目对此非常重视，但仍需要进一步改进。在澳大利亚，双语教育对家庭和文化发展的益处一般能得到非英语背景的家长的理解，因为这与维护家庭尊严有关。但是很多非英语背景的家长没有渠道了解早期语言发展的重要性，包括双语教育对幼儿认知发展的潜在作用，以及双语教育在当前已经成为一种教育优势，而不再是劣势等问题。〔19〕而许多英语背景的家长则认为幼儿没必要在学前期接受双语教育。在这方面许多双语教育项目还缺少相应的解决措施，在对家长进行系统教育方面存在不足。双语教育项目需要创新方法来满足家长教育的需要，提高家长对双语教育的认识。
作为一个新兴的研究领域，双语教育在我国内地尚处于起步探索阶段。学前双语教育实践虽然已经初见成效，但在学习目的、内容以及方法策略等方面与许多国家和地区的学前双语教育实践有很大不同，“投入不足、水平偏低、力量分散”仍是我国内地双语教育研究与实践的主要特点。我国内地双语教育实践的现状与社会对双语教育的迫切需求形成了巨大而鲜明的反差。研究者迫切需要在深入研究国情的基础上，批判性地吸收与借鉴其他国家和地区的双语教育经验，以更好地发展我国的双语教育项目，满足不断增长的社会与个人对外语学习的需要。
参考文献：
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教育政策的目的范文第3篇
>> 高等教育全球化背景下来华留学生教育及对策研究 日本反思调整其留学生政策 从留学生政策看日本如何应对少子化对高等教育的影响 全球化视域下价值冲突的根源剖析 全球化视域下的生态幸福观 全球化视域下的国家建构 全球化视域下中国行政管理分析 唐朝怎样对待日本留学生 日本的留学生公共外交 从日本留学生政策看新疆教育服务贸易的发展 战后日本的中国留学生政策的变迁 全球化视域下大学生社会主义核心价值体系认同建构 全球化视域下大学生政治参与的有效性反思 来华留学生管理视域下的跨文化教育 传播视域下留学生文化教育工作探析 文化“走出去”视域下的在京留学生培养质量与对策研究 美国高校留学生政策 中国化视域下的全球化问题 经济全球化视角下的广东来华留学教育发展策略 论全球化视域下高校思想政治教育话语创新 常见问题解答 当前所在位置：，2013-04-11.
（二）全球化30计划的公平性与可实现性
30作为一项国家层面的计划，应从日本高等教育的整体来布局谋篇，而日本文部科学省制定的全球化30计划是以支援特定高校为前提的，第一批选定了13所大学开展全球化30计划，为这13所大学的国际化进程给予资金的支持。这种重点支持的模式在推进日本的30中起到怎样的作用值得进一步思考。
第一，日本国内大学间的国际化差距日渐扩大。被纳入全球化30计划的高校有充沛的资金用于学校的硬件设施、课程、环境等多方面建设，以便迎接国际化的挑战，而全球化30计划以外的大学将面临少子化带来的大学经营压力，已经无暇顾及为留学生开展英文课程、充实教职员队伍等问题。根据日本国际交流协会（以下简称JAFSA）的调查显示，大部分的日本大学对自费留学生也给予不同程度的学费减免，约30%到50%的学费是被免除的。[13]此外，大学需要给予留学生的奖学金、学习奖励金、留学生公寓的维护管理费用等资金支持，另外从事留学生事务的教职员工薪酬也需要大学支出，从这个角度看留学生的增加对大学经营并无太大帮助，很多大学缺乏吸引留学生的动力。
第二，政策的持续性问题。全球化30计划的实施时间是5年，但是教育改革是否可以在5年有所成效是值得商榷的。以新的英语课程为例，课程计划设定、教材编写等前期准备需要一定的时间，真正招募到学生入学进行学习已是一到两年后了，而当首批学生毕业时，全球化30计划也将暂告一段落。但是，在全球化30计划结束后，各个大学仍然将继续为学校自身的国际化支出经费，依赖于政策性资金得以开展的国际化课程将成为大学经营中的额外负担。
第三，同海外大学的竞争问题。全球化30计划的构想之一是对留学生进行英文授课并取得学位，但这也暴露了一个问题：如果学生是为了学习英文的话，最优选择是去英语国家的大学进行留学，如果日本的大学要同国外的大学进行竞争，其关注的核心应该是提升教育质量和科研能力。拥有世界一流的教授和学者，培养的学生可以获得世界范围内的认可，这样的大学才具备同世界一流大学进行竞争的能力，如果仅仅着眼于英文课程的建设、英文学位课程的开发，那么日本的大学将无法同海外一流大学进行竞争。
四、留学生教育政策的现实适切性
通过对日本留学教育政策的历史梳理，可以较为清晰地看到国家对留学生教育政策的调整过程，这是全球化语境下政府对教育特别是高等教育开放化的应对策略，从制度分析的角度，本研究认为可以从四个不同的层面来分析留学生教育政策的现实适切性，为相关政策的制定提出有益的借鉴。
（一）目的明确度
基于前文的分析，日本在留学生政策制定的数值设定上缺乏有力的依据，虽然30万人的数值确定过程可以找到相关的资料进行支持，但其科学性和适用性难以保证。同时对于留学生人数增加的迫切性和必要性并未阐释，虽然在留学生10制定之初就政策目的进行了说明，但在政策的实施过程中面对反对和质疑，日本的留学生30并没有做出回应，如果仅从人数方面考虑，将无法全面评价政策的有效性，无法准确衡量政策的实践效果。因此任何政策的制定要首先明确政策的目的，这样就能为政策的执行、评价和改进等环节提供相对有力的参考坐标。
（二）政策可持续性
日本留学生教育政策缺乏可持续性是显而易见的。从留学生10达成，到确定留学生30之间有近5年的政策真空期，没有提出阶段性政策，缺乏政策的一贯性。就全球化30计划而言，其缺乏可持续性的特点更为突出，5年实践计划将在多大程度上得以实现，5年时间里大学可以在多大程度上走向国际化等都是值得思考的问题。留学生30不仅要实现大学的国际化，更要实现日本社会的国际化，这个过程并非短期可以完成的。在全球化逐步推进的今天，社会的发展趋势越来越不易预测，任何国家在政策制定的过程中都应持长远态度，注重及时反馈，注重政策的灵活性，充分考虑到政策执行具有的时滞性。特别是教育领域内的政策，更应将短期效应与长期效应结合考虑。
（三）政策的国际化推进性
就目前的国际留学情况，美国仍是最大的留学目的地，2001年日本在美留学的学生有46810人， 位列在美留学生人数排行榜的第四位，仅次于印度、中国和韩国，但到2011年日本在美留学的人数为21290人，位列在美留学的人数排行榜的第七位。[14]根据美国国际教育研究所（IIE）公布的一年一度的国际学生在籍统计报告指出，2011年秋至2012年春在美国大学（含研究生远）就读的日本学生人数再度减少，跌破2万（1万9900人），这与1990年日本留美人数的巅峰值5万人相比，减少超过一半。[15]就目前这种情况来看，日本的国际化仅凭借吸引留学生来日还远远不够，对于日本学生出国留学的支持政策以及社会的国际化氛围等还有很大的提升空间。日本的情况是很多亚洲国家的现实写照，我国的情况也和日本有一定的相似性。因此在全球化的语境中要将留学教育政策作为国家应对全球化、实现国际化的一个契机和起点，在谋求国际融合和对话的同时要考虑自身文化的独特性问题，力图使本土文化全球化，这也是政策制定过程中应该思考的维度。
（四）政策的教育质量提升性
应对全球化的挑战，高等教育必须提升国际竞争力，而提升高等教育的国际竞争力的实质是提高教学质量，提升研究能力，如欧洲的伊拉斯谟计划，明确提出了要通过欧盟范围内高等教育交流活动，提升教育质量和研究水平，以便培养出更加优秀的人才，并通过优质的高等教育吸引更多的优秀人才来到欧洲。日本的留学生政策也有着同样的目的，包括全球化30计划对大学进行全球化建设的资金、政策方面的支持，但是日本留学教育政策本身的出发点和侧重点并非在提升高等教育的质量，而是在于应对全球化浪潮对日本高等教育的冲击。将日本高等教育作为一个对世界开放的市场，通过简化入学入境手续、扩大宣传力度、开设英文课程等手段来吸引留学生来日，这可以说是一种本末倒置的政策取向。美国作为国际高等教育市场中留学生份额最高的国家，其并非在入学入境等方面进行简化，而是美国高等教育的世界声誉吸引了全球最为优秀的学生前往美国接受高等教育，因此就留学政策来说，归其根本要提升本国的高等教育质量。
注释：
①中央教育审议会所掌控的主要事务是为回应文部科学省大臣的质询，对教育、生涯学习、体育等方面的更新项目做出调查审议并向文部科学省大臣和相关部门的行政长官做汇报。中央教育审议会设置了5科分会，各分科会下又设置了必要的部。有关留学生政策的开展工作主要由留学生部会进行审议。
②由日本内阁设置的经济财政咨询会议提出了《2008经济财政改革的基本方针――开放的国家、全员的成长、环境的共生》。《要点方针》作为本次提案的宣传口号而提出。
③《教育振兴基本计划》规定了从2008年到2012年5年间有关教育的综合性系列计划，在中央教育审议会提案的基础上，于2008年7月的日本内阁会议上公布。
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教育政策的目的范文第4篇
布莱恩・霍尔姆斯1920年出生于英格兰约克郡的一个农民家庭。在英国国教小学度过了小学生活。1937年，以非常优异的成绩考入伦敦大学物理学院，毕业后任教于文法中学。“二战”期间，曾应征入伍，1946年退伍后返回伦敦大学教育学院进行师资培训。1953年，霍尔姆斯应邀到伦敦大学教育学院担任《世界教育年鉴》的助理编辑，从此开始系统研究比较教育学。1962年，他凭借博士论文《比较教育方法论》获得伦敦大学比较教育学博士学位，当年获得伦敦大学教育学院副教授职称，并于1975年被评为教育学院比较教育学教授。1982年，他出任教育研究所所长和教育学院院长，直至退休。观其一生，除了教育著作丰富之外，霍尔姆斯的主要贡献在于提出了一套独具特色的比较教育方法论，不仅推动了比较教育学的发展，而且对教育改革有着深远的影响。
开拓研究视野――“教育问题研究法”
20世纪60年代，由于丰富的教育实践的出现，比较教育研究方法呈现出多样化的转型趋势。霍尔姆斯在这一时期所提出的教育问题研究法是最重要的代表方法之一。当时的比较教育学领域存在着实证主义和反实证主义两个相互对立的派别。他们依据各自的哲学基础推论出相互对立的比较教育研究方法和理论。而霍尔姆斯的教育问题研究法正是站在理解认识的高度，对两家理论取长补短，所建立的能够调和两个派别的中庸方法。
霍尔姆斯的教育问题研究法共分为五个步骤：一是问题的选择和分析。他认为，比较教育的研究者应将主要兴趣放在对“当前问题”的研究上，尤其是各国共同关心的问题和从社会角度看十分重要的问题。二是提出政策建议。王承绪教授曾对霍尔姆斯的这一观点做过如下概括：“比较教育研究者的任务不是去寻找一种能适合任何国家、任何地区和任何时代的万能之策，而是要分析说明哪些教育政策和措施更适合哪些地区、哪些环境，或提出对某一国家而言更为有效的解决方法，作出更合理的预测。”三是识别和验证相关因素。霍尔姆斯提出，制定的政策必须是反映“社会抱负和期望的指导性目标”，因此要选择科学化的政策和解决方法，关键在于识别同问题所有的相关因素，并对这些因素进行识别和验证。四是预测。霍尔姆斯提出问题法的最终任务和目标在于在对各国教育问题综合分析的基础上，对某一国家或地区解决某种教育问题提出合理的建议，或是提出切实的某种预言。五是预测结果的追踪和验证。他提出在决定暂行政策后，需要将先行预测的政策结果和实际现实进行对比。
他一生致力于教育问题研究法，不单是对以往比较教育的科学方法进行反思，同时也鲜明地提出比较教育的目的就是使比较教育学科具有预测功能，并且将各种有助于更科学地进行教育预测的方法作为自己的研究任务。他认为，只有从问题入手，方能使研究的目的为教育政策的制定服务，才能提高比较与教育研究的针对性和有效性。
更具实践意义――比较教育的“证伪原则”
霍尔姆斯是比较教育领域的一位重要人物，他的比较教育思想更具有强烈的实践指向，他所构建的理论中渗透着明显的政策证伪的取向，即强调比较教育的研究要通过政策证伪的方式服务于教育实践活动。所谓证伪原则是指任何科学理论都有一定局限性，超出某个范围就必须建立新的理论，原有的理论就被“证伪”。简单来说，他所提出的“证伪原则”就是强调比较教育研究要对所研究的教育问题和政策进行批判，从而证明其非科学。
在比较教育研究的态度上，霍尔姆斯提出比较教育研究不在于对假说的证实，而是对政策的批评和证伪。他指出，比较教育属于社会科学的范畴，“一国的或国际的教育政策应该被视为社会问题的假设性的解决方法，在缺乏试验性验证的情况下，应该接受批判性的比较检验，其目的在于排除那些最不可能生效的政策，即那些不能实现既定目标或解决特定问题的政策”。这一观点的提出，为比较教育研究者明确了研究态度。
在教育规划上，霍尔姆斯反对传统规划逻辑，反对静态长期规划。长期以来，教育界在教育规划方面一直奉行着“规划制定一旦付诸实施就必定能够实现既定目标”的决策逻辑。霍尔姆斯认为这种单线式、静态的决策逻辑存在严重的缺陷，因为社会、环境等各种因素始终是处于变化中的，假如有一种因素发生变化，其政策最后的实施结果可能会差之千里。因此，霍尔姆斯提出比较教育应抱着“此政策一定会成功吗？”的批判和证伪的态度。另外，霍尔姆斯还反对进行长期教育规划或者“全盘规划”。正如上文所提到的，由于社会环境里各种因素的不确定性，根据当初的社会环境因素所制定的规划政策不一定适合将来的教育现实。依据他的这一观点，比较教育界明确了其研究只能为政府的短期规划提供可行性、适用性的证明，而无法为长期规划提供进一步的证明。比较教育学研究的任务是在证伪的科学态度指导下，检测教育规划中与实际不相符的条件，从而修正规划使其更趋于现实。
学习和运用霍尔姆斯的证伪方面的观点思想，对于我国科学化制定教育政策，以及合理化进行教育规划，都有重要的指导意义。
开展深入研究――比较教育的“民族性”
自比较教育学科形成以来，民族性问题一直受到相关学者的重视，但民族性的识别和构建长期困扰着比较教育界。霍尔姆斯的贡献就在于他全面阐述了“民族性”问题在比较教育研究中的方法，从而使比较教育研究能够客观剖析对不同国家民族中决定教育制度形成和发展的根本特性和相关因素。
首先，霍尔姆斯确立了一个民族的“民族性”对于某一地区教育制度确立和政策制定的影响力。他指出，在教育发展进程中，单纯借鉴别国教育制度的做法是不可取的……只有细致分析了一个民族的“精神状态”后，才能客观地了解某一国或地区的教育本质，或是对这一地区的教育改革成就进行准确预测。其次，霍尔姆斯明确了“民族性”的建构工具――“理想典型模式”。霍尔姆斯运用理想典型模式作为工具，从一个民族的理想偏差程度来识别该国的教育问题，从偏差程度来理解一国的“民族性”对教育政策的影响，从而预测其可能出现的后果。最后，霍尔姆斯提出理想典型模式下选择资料的标准。“在教育中，接受普遍的主题――人、社会、知识――是有用的，它们可以作为资料选择所依据的标准”。为了详细说明资料选择的标准，霍尔姆斯将资料分为7大类，即政治资料、经济资料、宗教资料、教育资料、有关社会结构的资料、有关艺术的资料和立法资料，各种资料独立存在又相互影响。按照该标准，教育工作者能够理解意识形态范畴下的教育状况，为教育目的等指明了方向。
霍尔姆斯运用经典哲学家及其作品建立起了一个国家或民族“纯粹”的理想典型规范模式，从而建构起“民族性”或“精神状态”模式。诚然，每一个地区或民族都有其独特固定的理想模式，如柏拉图思想构成了欧洲国家的理想，儒家思想构成了东亚国家的理想。这种理想千百年来根植于民族心灵之中，这便是霍尔姆斯强调的“民族性”，会深深地渗入教育领域，在教育的目的、内容和对象等多方面有所体现。霍尔姆斯关于“民族性”问题的研究，能够使教育研究者更深刻全面地认识教育的本质和构成。
教育政策的目的范文第5篇
为了保证弱势群体享有平等的接受高等教育的机会，国家出台了一系列的资助政策。2000年，国务院决定在全国所有公办全日制普通高校开展国家助学贷款。2004年，国务院建立了以风险补偿金为核心的国家助学贷款新机制。2007年，国务院又决定大力开展生源地信用助学贷款工作。目前，国家在普通高校建立了以国家奖助学金、国家助学贷款、学费补偿贷款代偿、勤工助学、校内奖助学金、困难补助、伙食补贴、学费减免等多种方式并举的资助政策体系，同时实施家庭经济困难新生入学“绿色通道”。国家资助政策体系的出发点就是促进教育公平，对潜在学生的资助可以减少其为接受高等教育所承担的私人成本，从而提高他们进入大学的可能性。扶持困难家庭的子女享有平等接受高等教育的机会。国家的资助体系虽然帮助了许多困难学生获得平等享有高等教育的机会，但是中国的学费仍然处在比较高的水平。家庭困难的学生接受高等教育仍然受到学费的制约。帮助弱势群体享有平等接受高等教育的机会仍然需要完善的资助体系。办好人民满意的教育，首先就是要满足人民群众对教育的需求。人民群众对高等教育的需求日益增加，高等教育毛入学率持续上升，而国家财政能力有限，“穷国办大教育”的国情，决定了各项财政政策制定的基点与价值目标主要是满足人民群众享有平等的接受高等教育的机会。促进机会公平将是很长时间内中国高等教育财政政策的的基本落脚点。
二、关注：提高资源利用效率，促进过程公平
随着高等教育毛入学率的上升，高等教育规模不断壮大，国家财政投入及资助力度持续加大。高等教育质量问题引起关注。高等教育的资源利用效率是影响学生平等享有高质量的高等教育的决定性因素。国家的财政政策开始关注如何提高高等教育资源利用效率，促进过程公平。财政投入不断加大，政策越来越关注高等教育资源的利用情况。高等教育规模的扩大，财政投入不断加大，后4%时代怎么办成了社会热点。其中最引起关注的是投入的经费如何支配，也就是资源利用的问题。从投资体制入手，国家进行了高等教育财政拨款方式的改革。中国的高等教育财政拨款模式经历了从“基数加发展”到“综合定额加专项补助”再到“基本支出加项目支出预算”的变革历程。1955年至1985年，中国采取“基数加增长”的高等教育拨款模式，但这种模式不利于高等学校教育成本控制和提高经费的使用效益。1986年，国家开始采取“综合定额加专项补助”模式，在一定程度上提高了高等学校经费的利用效率。但是，没能切实核算高校的实际成本，导致各高校过多地依赖在校生人数作为拨款的参考依据，只注重学生规模的扩张，忽视了办学质量。2002年至今，“基本支出加项目支出预算”模式得到应用。基本支出预算是学校正常运转、完成日常工作任务所需要的经费；项目支出预算则是学校某些专项业务活动所需要的经费，在高等学校核算中需要按照项目进行管理，独立核算、专款专用[4]。拨款方式的改革，目的在于提高高等教育资源配置效率，而提高效率的价值追求并没有否定促进教育公平的价值取向。教育公平并不是说要将教育资源平等分配，而是教育资源有效分配，满足高校运转需求及项目的开展，使不同地区、不同类型、不同专业的学生享有其该享有的高质量的教育资源，即促进高等教育过程公平。高等教育资源得到合理利用，是确保每位学生平等享有高质量的高等教育，是学生公平地分享学校的教育资源，以满足和平衡每个人不断发展的需要，从而使受教育过程处于公正合理状态的决定性因素。高等教育资源配置效率的关注，实际上是对于高等教育过程公平地追求，政策中折射出公平的价值取向。
三、方向：加强投入产出率的评估，实现结果公平
教育起点公平与过程公平的最终体现在教育结果公平上，教育结果公平是教育实质性的公平，也是衡量大学教育质量的关键要素[5]。起点公平一直被视为教育公平的核心组成部分,过程公平也开始进入人们的视野，起点公平和教育公平成为中国以往制定政策时的主要目标导向。增加投入、提高资源利用率，最终目的是要提高投入产出效率，而机会公平与过程公平的最终结果需要用结果公平来考证。在中国当前主要强调教育起点公平、教育过程公平的教育公平政策中,教育结果公平可以作为一种客观的政策评价和监控的工具。同时,教育结果公平也将为中国教育公平的未来发展提供新思路和启示[6]。结果公平应该成为今后制定高等教育财政政策的价值目标和导向。加强对高等教育投入产出率的评估，不仅是对高等教育投入资金与其所创造价值之间的关系的评价，而且也是对教育质量的评估，包括对人才培养质量的评估，是促进高等教育结果公平的一种有效手段。通过财政政策促进教育结果公平，以产出机制拨款的财政政策可以激励大学提高教育质量，使更多的注册学生完成学业，促进高等教育结果公平。
四、行动：以公平为取向，构建高等教育财政政策体系
（一）明确政府高等教育拨款的主体地位，加大投入
《国家教育与发展纲要》中提出要“逐步提高国家财政性教育经费支出本世纪末达到4％”[7]。这个本世纪末是指20世纪末，然而，直到2012年中国财政性教育经费支出占GDP的比例达到4.28％，首次实现4％的目标[8]。目前，高收入国家公共教育支出占GDP比重的均值为4.8%左右，中低收入国家的这个均值反而更高些。从高等教育国家财政性经费支出来看，2009年，该比例首次突破7％，达到0.79％，成为历史最高值，但2010年又有所下降。中国高等教育国家财政性经费支出占GDP的比例始终没有超过0.8%，而该值是目前发展中国家高等教育公共支出占GDP的比例的平均值，发达国家这一比例已经超过了1%，主要发达国家平均为1.7%。很明显，随着高等教育规模的扩大，中国财政压力不断增大。但是，为了满足人民群众对高等教育的需求，保证更多的适龄青年公平的享有高等教育，实现教育公平，仍然需要财政拨款发挥其主导性作用。
（二）规范财政转移支付制度
财政转移支付制度的目标是平衡中央和地方财政及各区域之间的差异，从而实现区域间各项社会经济事业的协调发展，是最主要的促进公平的财政政策。由于中央财力和地方财力的差异，教育部直属高校与地方高校的经费数量差异明显，各地方政府财力不同，不同地区的地方高校的所得财政拨款也不同。这样就造成了高校间发展的不均衡，造成各地区高等教育的学生在享有教育质量上的不公平。而高校毕业生涌向发达地区，又使欠发达地区在投入高等教育的收益降低，造成欠发达地区在财政上和人才流失上的双重风险。这种不公平问题，需要通过财政转移支付制度来解决。高等教育财政支付转移要以公平为导向，并以法律形式给予保证。支付的程序及算法要体现公平原则，具体来看要加大中央政府对不发达地区的纵向转移支付，并不断推行省级政府间的横向支持。增加过渡性的转移支付金额的数量，根据各地实际支付能力与全国平均生均经费标准间的差异，给予各地发展高等教育所必须的经费补偿。缩小地区间高等教育资源的差距，保证不同地区的学生享有高质的高等教育质量的机会。
（三）不断完善高等教育资助体系
除少数国家外，在世界上大部分国家接受高等教育都需要缴纳学费，这是个人及家庭承担一部分高等教育成本的渠道。然而，学费却成为一部分人接受高等教育的障碍，从而影响了高等教育公平。目前，中国在普通高校建立了多种方式并举的资助政策体系。但是，为了惠及更多的学生，切实解决因学费而无法入学的问题，资助政策体系还应该不断完善。随着高等教育成本的增加，各地高校学费的上涨的趋势明显，因此，要不断的提高资助的标准及比例。丰富及细化资助的项目，针对不同地区、不同类型的学生提供不同项目的资助。对于申请资助的程序要给予简化，并且要透明化，保证公平、公开、公正。
教育政策的目的范文第6篇
“免费”政策
政策认知
农户作为农村义务教育政策的被动接受者，其对政策的认知水平是中央政府制定、矫正和完善农村义务教育投入政策的参考依据，同时也直接影响到对地方政府和学校收费行为的监督力度和监督效果。因此，农户对农村义务教育投入政策的认知状况是该项政策不断完善和顺利推行的重要影响变量。本文以广东惠州市为例，通过对该市171个样本农户的调查，实证分析了现阶段农户对涉及切身利益的农村义务教育“一费制”政策、“免费”政策和“两免一补”政策的认知状况及其影响因素。此次调查采用直接入户访问的方式对户主进行访谈并现场填写调查问卷，由经过专门培训的在校大学生利用2006年暑期完成。共发放问卷200份，收回174份，回收率87％，其中有效问卷171份，有效率98.3％，覆盖惠城、惠阳两区和博罗、惠东两县，涉及31个（乡）镇，91个行政村，171个农户。样本农户由大学生在家乡所在地根据随机抽样原则选取，调查结果具有较强代表性。
一、农户对农村义务教育投入政策的认知状况
一、关于“一费制”政策
1.农户对“一费制”政策内容及实施效果的认知程度偏低
自2002年7月以来，惠州市中小学校全面开始实行“一费制”收费办法。这一政策旨在遏制各种乱收费行为，减轻中小学生家庭教育负担。农户作为这一政策的受益者，理应给予较多关注。但在问卷调查中，当问及“您对教育收费‘一费制’是否了解”时，样本农户中回答“了解”的仅占9.4％，“了解一些，但并不很清楚”的占34.5％，“不了解”的比例高达56.1％。农户对这一与个人利益直接相关的收费政策认知程度总体偏低。
低水平的政策认知使得相当部分样本农户对于“一费制”政策的实施效果难以准确判断，认为“效果显著”的占20.5％，认为“效果一般”或“没有效果”的占29.8％，“不知道”或“说不清楚”的比例高达49.7％。
2.农户对收费项目的合法性认识不足
多数农户由于对“一费制”政策的认知程度较低，在既定的政策框架下，难以分清学校的收费项目是否合法，是否该交。这一点可以从样本农户对以下问题的回答中佐证，当问及“对于学校的收费项目，您是否知道哪些该交，哪些不该交”时，回答“知道”的占23.4％，“有些知道，有些不知道”的占21.0％，“不知道”的比例高达55.6％。
按照国家规定，“一费制”是指在严格核定杂费、课本费（包括教科书、作业本费）的基础上，一次性统一向学生收取费用，收费项目包括杂费、课本费和作业本费。杂费包括学生家长或个人应分担的极少部分办学公用经费，还包括部分信息技术教育、北方地区冬季取暖的补充性费用。杂费标准应按照学生在校学习期间必须开支的公用经费（学校用于开展教学及其辅助活动的费用）的一定比例确定。由于政策对杂费的界定比较模糊，对某些收费（特别是服务性收费）缺乏明确政策规制，致使农村中小学校的收费项目远远超出了“一费制”的范畴。调查中样本农户反映的收费项目包括：学杂费（70.2％），书本费（93.0％），补课费（40.9％），资料费（48.5％），试卷费、作业本费（52.6％），校服费（79.5％），保险费（29.2％），建校费（11.1％），住宿费（35.1％），其他（包括择校费、体检费等）（9.9％）。多数农户无形中承担了不少额外费用。
3.农户对违法收费项目的态度比较复杂
总体来看，“一费制”的政策效果并不理想。这一结果产生的原因固然有多种，多数农户对这一政策的认知程度过低起到了推波助澜的作用，它使得农户难以准确判断收费项目的合法性，进而也就失去了对乱收费行为进行监督和举报的前提，在一定程度上纵容了各种不规范收费的滋生和蔓延。但农户的政策认知水平提高是否一定能够提高“一费制”政策的效果？对此，我们设计了如下问题：如果发现学校有些收费项目不合法，您是否会向有关部门反映？回答“会”的农户仅占19.9％，回答“不会”占38％，回答“不一定”的占38.6％，未作回答的占3.5％。统计结果有些令人费解，当问及“为何不向有关部门反映”时，回答“不知道向哪些部门反映”的占16.0％，“浪费时间和精力，不值得”的占19.8％，“即使反映了也难以得到解决”的占45.8％，“担心向有关部门反映后会受到不好影响”的占8.4％。这一方面说明农户的意见反馈与表达渠道不够畅通，另一方面也说明不少农户对政府的依法执政能力并不看好，同时心存其他后顾之忧。因此，单靠提高农户对政策的认知程度未必能够提高其对收费行为的监督力度，还必须采取相关配套措施。
（二）关于“免费”政策
1.农户对 “免费”政策目标能否实现观点不一，但总体不够乐观
中央政府已经决定在2007年全面实行农村免费义务教育，免除农村中小学生的学杂费，并对农村义务教育经费保障机制改革作出具体部署，这是我国农村义务教育发展史上一个新的里程碑。广东省自2006年秋季开始全面免收学杂费，实行真正意义的义务教育。虽然这一政策的实效有待实践检验，但83.6％的样本农户表示，实行免费义务教育后，他们会增加对子女教育方面的投入，这说明传统的义务教育投入模式对农户的教育投资产生了“挤出”效应，“免费”义务教育将有利于引导家长优化对子女教育的投资结构。
不过，对于免费义务教育的预期目标能否实现，样本农户内部观点分歧较大。49.1％的农户认为能够实现，14％的农户认为不可能实现，35.7％的农户表示很难判断，1.2％的农户未作回答。尽管不小比例的农户对免费义务教育的前景表示乐观，但仍有相当比例的农户心存疑虑，当问及他们为什么认为义务教育难以实现时，28.2％的农户认为“政府没有足够的财力”，38.8％的农户认为“上有政策，下有对策”，40.0％的农户认为“说不清楚，感觉会这样”。对于农户上述认识的成因，我们认为可能的解释包括下述三个方面：一是农户与基层政府（主要是乡镇政府）接触较为直接，了解程度相对较高，现阶段基层财政困难已是不争的事实，诱发了农户对政府财力的担忧；二是过去国家出台的许多政策在实际执行中走了样，基层政府往往倾向于有选择性地执行上级政策，甚至变相地抵制上级政策，致使部分农户对基层政府的政策执行力产生了不信任感；三是多数农户的文化水平较低，对新生事物的认知、分析能力不高，有些判断倾向于建立在直觉的基础上。
2.农户对“免费”义务教育期望值总体不高
免费义务教育直接减轻了农户负担，广大农户理应高度认同。但当我们问及“您怎样看待中小学的收费行为”时，仅有40.9％的农户认为“不应该收费，应该实行义务教育”，57.3％的农户认为“应该适当收取一定费用，但需要规范”，1.8％的农户未作回答。从表面看，多数农户似乎有些不够理性，没有作出有利于自身利益最大化的政策选择。究其原因，部分农户认为，子女接受义务教育本质上是向政府购买一种劳务，政府提供这种劳务需要各种各样的支出，因此收取适当费用是合理的，问题的关键在于收费不够规范，收费种类过多，标准不够明确，“一费制”政策的执行效果印证了这一点。
事实上，基于公共产品理论分析，农村义务教育并非纯公共产品，而是一种接近纯公共产品的准公共产品。从资源配置效率角度看，义务教育经费的筹资模式应为“农户交费＋政府补助”，按照国际惯例，政府补助应占绝对主导地位。显然，农户在既有的文化素质下不可能基于上述理论作出判断，但他们并没有期望政府完全免费，只是期望收费能够更加规范一些，这在一定程度上也反映了农户的易满足性及其善良与通情达理的一面。
（三）关于“两免一补”政策
免费义务教育免除的仅仅是学杂费，而“两免一补”政策除免除学杂费外，还免除课本费，并对住宿学生补助住宿生活费。2005年，国家提出了农村义务教育阶段“两免一补”政策，首先在全国592个国家扶贫开发工作重点县开始实施，对象是农村地区义务教育阶段贫困家庭学生，同时还有城市居民享受最低生活保障政策家庭的接受义务教育的学生。从对样本农户的调查情况看，“享受过”这一政策的占6.4％，“听说过但没享受过”的占36.9％，“根本没有听说过”的占56.7％。总体来看，样本农户对“两免一补”政策的认知程度同样不高。
“两免一补”政策是对“免费”政策的延伸和提升，对于减轻农户义务教育负担意义更为重大。现阶段，农户承担的费用项目呈现多样化特点，但不同费用所占比例差异较大。在被调查的171个样本农户中，39.2％的农户反映学杂费的比例最高，这部分农户应是“免费”政策的最大受益者。21.6％的农户认为书本费所占比例最高，10.5％的农户认为住宿费所占比例最高，这两大群体应是“两免一补”政策的最大受益者。除此之外，8.2％的农户认为补课费所占比例最高，7.6％的农户反映校服费所占比例最高，12.9％的农户认为其他收费（如择校费、建校费等）比例最高。这说明，实行“两免一补”政策后，绝大部分农户的义务教育负担将明显减轻，但由于农村义务教育阶段的许多收费隐蔽性较强，“两免一补”政策在某些情况下也鞭长莫及。以校服费为例，某些农村中小学校考虑到学生成长的需要，竟然要求学生每个学年定做4套校服，仅此一项支出就高达200元左右，并且购买校服名义上遵循自愿原则，但多数学校基于校容校貌、便于管理等方面考虑，往往强制性地要求学生购买，农户对此意见较大。
二、农户对农村义务教育投入政策认知水平的制约因素分析
上述涉及的四项政策中，除农村教育集资外，农户对其他三项政策的认知程度总体不高，我们拟从从农户的政策认知能力、政策关注程度及政策认知渠道三个视角对此加以阐释。
（一）农户的政策认知能力有限
农村义务教育投入政策涉及面广，内容比较复杂，需要农户具备较高的文化水平和认知能力。但现实是，多数农户的文化素质难以达到相应要求。从惠州市样本农户情况看，户主的职业以农为主，初中及以下文化水平的户主比例高达76.6％，他们大多数时间居住在农村地区，与外界交流偏少，信息相对闭塞，难以及时、准确地获得相关政策信息。部分农户即便听说过，也因自身能力所限难以消化吸收。
（二）农户的政策关注程度不高
一方面，现阶段多数农户收入水平较低（惠州市家庭年人均纯收入在2000元以下的样本农户比例高达54.4％），他们的主要精力往往集中于如何增加收入，相应淡化了对国家相关政策的关注程度。
另一方面，根据马斯洛的需求层次理论，人的需求存在显著的层次性，如同一座金字塔，只有在低层次需求得以满足后才可能引发更高层次的需求。现阶段，不少农户仍处于这一金字塔的底层，需求主要集中于生存和安全两个层面。尽管农村义务教育投入政策在执行中存在这样或那样的问题，但它并不会对农户的生存和安全带来威胁。调查发现，74.3％的样本农户对目前的学校收费表示“基本满意”，77.2％的样本农户对目前中小学生的教育支出负担表示“可以接受”。在此条件下，他们往往缺乏足够的激励去关注农村义务教育投入的相关政策。
（三）农户的政策认知渠道不畅
当问及了解农村义务教育投入政策的渠道时，样本农户回答情况如表1所示。
表1
农户了解农村义务教育投入政策的渠道
认知渠道
样本个数
比例（％）
报刊杂志 23 13.5
政府宣传 26 15.2
学校宣传
60 35.1
电视、广播等 89 52.0
道听途说 17 9.9
说明：因该问题为多项选择，故比例累计超过100％
不难看出，电视、广播等媒体宣传成为多数农户了解政策的主渠道。但它存在明显弊端：一方面电视或广播相关内容的播出具有随机性，农户往往容易错过，另一方面由于节目播放速度比较快，农户很难完整、准确地理解。报刊杂志虽然持续时间长，但农户在既有的收入水平下，多数很难培养起定期购买和阅读报纸的习惯（户主为教师、公务员的农户可能例外）。也有部分农户了解政策的途径是依靠道听途说，但由于信息传递中噪音的影响，信息失真的可能性较大。学校是投入政策的终端执行者，对政策的认知程度较高，但其主业在于教书育人，没有向农户宣传相关政策的法定义务。因此，上述渠道均难以有效提高农户对投入政策的认知程度。
从理论上讲，政府存在的义理基础是向公民提供公共产品。政策宣传即是公共产品的内容之一，因此，宣传政策的责任主体在于政府。农村义务教育投入政策是农村政策的重要组成部分，考虑到降低政策宣传费用的需要，其宣传主体应当定位于基层政府（主要是乡镇政府）。但从现实看，政府的这一职责未能得以很好履行，仅有15.2％的样本农户曾经从政府了解到义务教育的投入政策。
三、结论
农户对农村义务教育投入政策的认知状况对于政策制定与执行具有不容忽视的影响。但实证研究发现，现阶段农户对义务教育投入的相关政策认知水平总体较低。“一费制”政策框架下，多数农户对这一政策的内容及效果认知程度不高，对于收费项目的合法性缺乏清晰认识，相当部分农户对于违法的收费项目态度比较冷淡，原因并非在于他们对个人利益的漠视，而是缺乏畅通的意见反馈和表达机制，对政府依法行政的能力不够乐观，同时心存其他后顾之忧。“免费”义务教育是中央政府从战略高度推出的一项公共政策，广大农户是直接受益者，但不小比例的农户对义务教育能否顺利实现预期目标并不乐观，事实上，他们对政府的期望并不高，对政府的收费行为并不反对，只是希望收费能够做到合法化和规范化。“两免一补”政策是对“免费”政策的延伸和提升，如能得以普及，将在很大程度上直接减轻绝大多数农户的教育负担。但由于现阶段农村义务教育阶段的收费项目多，隐蔽性较强，“两免一补”政策在某些方面也有些力不从心。农户的政策认知水平总体偏低主要受制于他们政策认知能力有限、政策关注程度不高和政策认知渠道不畅三个方面。2007年，中央政府已经决定继续加大对农村义务教育的投入，并在全国范围内免除学杂费，实施真正意义上的义务教育。与此同时，各级政府应综合采取相应措施，提高农户的政策认知水平，这是落实农村义务教育投入政策的重要举措。
参考文献
[1]苏明：《中国农村基础教育的财政支持政策研究》，经济研究参考，2002年第2期
[2]李成贵：《农村义务教育投入：主体确认与增长机制研究》，中国农村经济，2003年第11期
[3]“完善农村义务教育财政保障机制”课题组：《正确分析当前农村义务教育财政保障机制的现状和问题》，财政研究，2005年第9期
教育政策的目的范文第7篇
关键词：体育、艺术2+1 解读 标准 要求 对策
2001年，国家教育部制定了新的《体育与健康课程标准》，预示着我国中小学体育课程改革的开始。2007年，教育部、国家体育总局、下发关于全面启动全国亿万学生阳光体育运动的通知，标志着学校课外体育活动的进一步加强。2011年，中华人民共和国教育部下发关于印发《切实保证中小学生每天一小时校园体育活动的规定》的通知，重申了课外体育活动的重要性。同年，教育部办公厅下发实施“体育、艺术2+1项目”的通知，要求通过学校组织的课内外体育、艺术教育的教学活动，让每个学生至少学习掌握两项体育运动技能和一项艺术特长。这一通知的颁布，说明了国家在教育中长期的发展中，把人的全面发展提到了一个全新的高度，并作为一项基本政策来实施。纵观这些年，下发的政策与文件年年有，在解读这些政策与文件的过程中，笔者发现各个政策与文件都存在一些漏洞与缺陷，结合笔者学校的基本实际情况，这些问题严重影响了其实施的有效性及延续性，所做出的改革和改革前差别不大。只有切实认清了这些漏洞与缺陷，才能更好地促进改革与政策的实行。
一、教育部“体育、艺术2+1项目”提出的基本背景
进入21世纪，我们的学生体质没有因为物质生活水平的提高而提高，反而出现了体质逐年下降的态势。2010年11月30日《南方周末》报道：《中国国民体质连降10年青少年运动能力输日本》，中国虽然在亚运会199金遥遥领先，但我国国民体质10年来却不断下降，有1.6亿人患高血压，有1.6亿人患高血脂，有2亿人超重或肥胖，75%的国民处在亚健康状态。国民肥胖率、心血管疾病发病率、国民亚健康比率在世界上均高居前列。全民体质一直在下跌，青少年运动严重匮乏。从1990以来，我国进行了数次大规模的国民体质监测。我们的国民体质，尤其是青少年的国民体质10年间不断下降。在2000年完成的一次监测中，速度素质、耐力素质、柔韧性素质、爆发力素质、力量素质均全面下降。其中，反映耐力素质的长跑下降更为明显。青少年肥胖率增长近50%，城市男学生1/4为胖墩儿；青少年近视率从20%增长到31%。可以看出，如果任其发展，在社会高速发展的年代，青少年的体质将越来越差，难以应付日常生活和工作中的某些要求。在国民体质不断下降的背景下，国家教育部在2007年下发关于全面启动全国亿万学生阳光体育运动的通知，2011年又下发《切实保证中小学生每天一小时校园体育活动的规定》的通知，同年下发《教育部办公厅关于在义务教育阶段中小学实施“体育、艺术2+1项目》的通知。
二、“体育、艺术2+1项目”政策提出的重要作用
“体育、艺术2+1项目”政策的提出，在国民体质下降及传统应试教育的现实环境中，具有重要的作用。首先，“体育、艺术2+1项目”的提出更注重各个阶段学生的全面发展。传统式阶段教育的过程中，各级各类学校为了追求高升学率普遍采用应试策略，这样所造成的结果就是忽视了学生在其他方面的发展，从而造成人的其他素质低下，不利于人和整个社会的协调发展。其次，“体育、艺术2+1项目”的提出有助于改善各个阶段学生的体质状况，提高运动技能和艺术技能，提高学生的艺术能力。连续的国民体质下降、亚健康威胁着中国整个社会的发展，使得人们的工作能力、交际能力、社会活动能力下降，寿命减短，严重影响人们的工作和生活，面对这样的情况，“体育、艺术2+1项目”的提出，目的在于培养各个阶段学生对于体育与艺术项目的兴趣，奠定终身体育的目标，提高体育与艺术的能力，改善体质和文化素质。再次，“体育、艺术2+1项目”的提出，体现了体育与艺术项目在各个阶段的开展得到了重视。在国外，体育与艺术项目是发达国家非常重视的项目，这几个项目也成为了国民生活不可缺少的一大部分，从而使这些国家国民的素质一直保持高水平，体育及艺术相关的学科发展也极其迅速，不断实现创新，创造了各种不同的效益。所以，“体育、艺术2+1项目”的提出，对于素质水平及生产力的提升有重大的作用。
三、影响“体育、艺术2+1项目”有效开展的重要因素
在中国体育与艺术教育状况并不乐观的大背景下，“体育、艺术2+1”的提出必然面对很多困境，需要解决一些根深蒂固的问题，如果这些影响项目开展的因素得不到有效的改善，那么这个项目就没有往下实施的延续性了。首先，根深蒂固的传统应试教育，片面追求高升学率的社会共性现象，严重阻碍“体育、艺术2+1项目”的开展。家长和学校在学生受教育阶段，追求的都是升学率，对体育与艺术并不重视，以致于学生对于体育艺术项目的作用得不到深刻的认识，从而忽视体育与艺术的发展。第二，各级学校由于自身条件的限制，使得体育与艺术项目得不到深入开展。纵观中国的各级各类学校，都在场地设备、师资情况等方面存在不同程度缺乏的状况，难以支持体育艺术项目的深入开展，成为阻碍项目有效开展的重要因素。第三，教师对于体育艺术教育理念的传播不太正确。由于体育与艺术项目的教师本来在工作岗位上就得不到重视，加之其文化素养水平的限制，造成了这两类老师在教育理念方面传播不够正确，主要体现在放羊式教学和应付式教学两方面。第四，学生兴趣的培养模式存在歪曲的情况。在阶段学习的过程中，教师和家长过于强调学习、考试的重要性，不断增加学习的负担，使得各方面兴趣的培养不到位，影响了学生的心智的发展。
四、“体育、艺术2+1项目”政策现行的缺陷与漏洞
在下发的“体育、艺术2+1项目”通知和政策中，笔者认为，存在着一些缺陷与漏洞，需要建立体系和完善内容。第一，监督机制不完善。要求中没有明确指明如何建立监督体系，谁来监督，怎么监督的问题。第二，目标设置不明显。在实行这个项目的过程中，没有提及具体的时间目标，在时间目标的基础上没有设立基本的身体素质指标和艺术能力指标。第三，内容要求不细化。在内容方面，缺少细节项目的选择性以及各个阶段学生达到何种要求的运动技能和艺术技能。第四，评价体系不强调。在这个方面，主要体现在如何评价学生的体质以及技术技能、文化修养等方面是否得到提高。第五，兴趣培养模式不突出。通知要求中，没有在兴趣培养模式方面提出任何的要求，即如何使用教授、宣传、培养的方式使学生获得更多体育与艺术方面的兴趣。第六，有效延续性缺乏。在项目实行的过程中，有效延续性尤其重要，在下发通知的基础上，通过长期的实践，不断修改和完善项目要求，使其发展成为一种高效的模式，不断向下延续，而不是今天发一个通知，明天发一个通知，到头来难以实行。
五、促进“体育、艺术2+1项目”实行的对策分析
第一， 建立有效的监督机制。各级教育局加强对各类学校项目开展的监督，实行常年不定期检查的监督机制，重点检查项目开展情况，学生体质变化情况等。各类学校则加大对于体育与艺术项目科组的管理力度，建立监督、检查和工作评比制度，教师嘉奖制度等，以提高学校和教师的积极性。
第二，有效设立各个阶段的目标，包括体质目标和技能目标。如在小学教育的阶段中，设置用多少年达到什么样的体质，掌握各个项目中什么技能等。
第三，细化项目内容的教学设置。即细化在各个阶段中的要求，如学生在2+1项目中需要掌握的内容，拓展性的内容。例如武术项目中，学生应掌握长拳的何种套路，何种基本难度等。
第四， 建立有效的兴趣培养模式。在学生对体育锻炼了解的基础上，教师应合理强化学生对于体育活动的正确认识，进一步培养学生的学习兴趣，提高其对于体育活动的积极性。教师还应通过各种教授、宣传、培养的方式使学生获得更多体育与艺术方面的兴趣。
第五， 政策与各个阶段教育之间应设立有效延续性模式。主要体现在政策的阶段性深化改革，各个教育阶段体育、艺术2+1项目教学之间保持教学的延续性。
第六， 改善各级各类学校场地设备的缺乏现状，提高相关科目教师的待遇水平，重视学科的发展。
参考文献：
[1]中国国民体质连降10年，青少年运动能力输日本.南方周末，2010-11-30.
[2] 赵松.论“体育、艺术2+1项目”之我见[J].科学大众：科学教育，2011（8）：154.
[3]陈丽娟.中学体育艺术2+1项目的具体化措施分析[J].科学大众：科学教育，2011（3）：160.
[4]王晓倩.体育与艺术“2+1”项目开展的瓶颈及推进策略[J].体育科技, 2011, 32(2):128-131.
教育政策的目的范文第8篇
关键词：网络教育；问题；政府责任；对策
收稿日期：2007―11―25
作者简介：何修竹(1983―),女,汉族,重庆市人,西南大学教育学院硕士研究生。
研究国外的网络教育发展可以看出,其发展之迅速,最重要的原因就是由政府出面将网络教育提上议程,在广泛推广的同时对其进行管理和规范。虽然网络教育发展当中的不少困难与其自身的特点以及市场因素有关，主要应靠自身解决，但是鉴于目前保障者的责任和我们强势政府的现实，各级政府对网络教育发展中所存在的问题并不是无所作为的。为此，政府应切实负起责任，拿出相应对策,为网络教育的发展排忧解难。
一、目前我国的网络教育所存在的一些问题
首先来看目前我国的网络教育所存在的一些问题。
（一）生源问题
1.从个体因素来看。因为参加网络教育的学生主体是成人,多数人学习的目的是为了满足成人继续教育或者弥补以往错失的教育的需要,在学科基础知识心理特点和网络学习技能方面都存在着一定的缺陷。
2.从地区分布来看，从1998 年教育部批准4 所高校开展远程学历教育开始,我国高校远程教育一直在高速迅猛发展。在短短的5～6 年内接受网络教育的学生人数急剧增长，高校网络教育生源人数虽然大幅度增长,但生源分布还没有达到理想状态,远程教育试点高校及其在全国建立的近千个学习中心都主要集中在东部等发达地区,西部地区相对较少。
（二）网络教育机构自身问题
1.网络教育工作目标不够明确
国家在开展高校网络教育试点工作之初,就强调各高校要充分利用开展网络教育的实践机会,为各高校的教育教学改革进行尝试和提供有益的经验。但从目前的状况来看,很多高校对国家举办网络教育的初衷理解不够透彻,目标也不够清晰。这个问题主要体现在以下方面：
（1）规模发展过快从1999 年至今的网络教育的发展规模有些过快,尤其是有些学校利用获得网络教育招生权这一“令箭”,招生规模极度扩张,在全国各地设立学习中心,致使鱼目混珠,技术和管理远远跟不上规模发展的需求,一味追求学生数量,质量难以保证。
（2）网络教育名不副实招收的是网络教育学生,招生学校理应有一个比较健全的网上学习平台,通过先进的技术进行授课。但实际上名不副实,目前有很多开展网络学历教育的高校多是网上开辟一些讨论、学习交流平台和个别课程的讲义,主要的学习形式是通过发放光盘让学生进行自学,有的高校甚至连这一点也没有做到,而是定期集中面授,变成了传统意义上的函授教育。
（3）校外学习中心混乱了网罗生源,很多有网络教育办学资格的高校在全国各地招兵买马,纷纷设立校外学习中心,招生能力和利益分成成为设立校外学习中心的重要条件。一些学习中心往往会出现服务不到位、资源不到位、管理不到位等问题。
2.基础设施建设
（1）合适的网络资源匮乏无序。从表面上看,目前网络知识的数量很多,但真正适合于学习的网络知识较少,并且这些有限的网络资源水平也参差不齐。网络教育机构自行设计制作自用的课程资源,几乎是各做一套,造成人力物力上的极大浪费,在课程资源的建设上做不到相互取长补短,存在一种无序的状态。
（2）地区差异：目前我国网络教育的开展都是以网络教育学院、教学中心、学员三者为中心开展的教育服务。教学中心主要集中设立在教育发达地区及经济发达地区,而偏远地区和经济不发达地区教学站点的建设相对薄弱,而这些地方往往是最需要的。
3.学校具体制度
（1）学制与学历教育部在《关于支持若干所高等学校建设网络教育学院开展现代远程教育试点工作的几点意见》中规定:网络教育学院应实行学分制,学历教育的学分有效期和修业年限由学校决定。各个试点院校的学制学历、学习年限以及证书形式存在着较大的差异,这给学校开办网络教育带来了较大的灵活性和发展空间。但也带来一些问题,如相关专业的院校间学分互认,学历证书的含金量,教学质量和学生水平难以统评统测等。
（2）收费情况教育部在《关于加强现代远程教育招生工作管理的紧急通知》中,强调“远程教育招生的收费标准必须由试点学校向学校所在地的省级物价部门报批并向社会公布”。但目前还是存在收费形式不一致，收费标准的划分依据比较混乱,在不同专业和专业层次差别显著,高中起点本科层次学费较高,热门专业收费较高。
（三）社会态度问题
由于受到长期根深蒂固的观念影响, 不少人认为网络教育是一种混文凭的教育,社会和用人单位对网络教育毕业的学生质量持怀疑态度，在一定程度上影响了网络教育的发展。
二、对于现存问题的对策研究
那么，对于我国网络教育现存的诸多问题，政府应该如何去解决呢？
（一）生源问题
这可以说是一个受主观因素影响很强的问题，网络教育这一个教育阶段主要针对的是成人教育。成人教育属非义务教育阶段教育，因此，网络教育的学员接受教育更多是出于一种自愿，这也就构成了为什么地区之间会出现差距，为什么大多数参加网络教育的学员学习目的都会有针对以往的工作缺陷，而不是单纯的学习知识技能。当然政府在这方面是无法干涉的，政府应当对网络教育给予适当的提倡和重视，但这些都是一种外界的因素，学员的自身因素才是影响生源问题的关键。
（二）网络教育机构的问题
这个问题政府当然应该管理，之前教育部也曾制订过许多相关政策来推进和规范网络教育的发展，但是其中也存在一些漏洞，导致网络教育质量下降等种种状况。
1.对于工作目标不明确的问题，政府要注意强调网络教育机构是网络教学的研究者、管理者、培训指导者、政策制度的制定者和保障者，使从事网络教育的工作者明确，他们从事的工作本质上还是教育，只是这样一种新鲜的教育形式可以适当的产业化，得到一定的收益。
2.对于基础设施建设,首先是中央政府要出台相关政策,并明确与地方政府各自应当的投入,地方政府除认真执行外,也要适当运用一些财政上的自,加大对网络教育基础设施建设的投入，要建立多渠道筹措网络教育经费机制，积极应对现代信息技术的发展和网络教育成本的变化，适时增加资金投入，帮助网络教育建立起以政府财政拨款为主，税收、学费、服务收入、社会捐赠等为辅的多元化经费来源格局。
3.对于网络教育机构自身的问题，政府要从以下几方面加以解决。
（1）规范立法：目前，我国的网络教育还缺乏一套完整、公开而明确的网络教育基本政策。为达成网络教育基本建设的目标，必须要有完整的基础建设，而这些基础建设必须依靠必备的法律规范来运作和推动。就以后的发展来看，政府更应当在落实现有政策的同时，对网络教育法律规制的方法和手段应当运用行政法律、民事法律和刑事法律的规定，结合网络教育的现实特点，提出针对性的具体规制和保护措施，从而发挥出政策法律的规范社会行为的功能。
（2）相关制度的完善：政府针对网络教育发展中存在的诸多问题，不仅是制订针对这些问题的相关政策和法律法规，更要监督政策的实施过程，加强政策实施过程中的规范管理，从而健全制度。
（3）宏观调控和引导：近年来，政府在高等教育领域的职能行为正逐渐朝宏观、上层、协调、间接方向发展，避免对高等教育的直接干预。但这并不能完全否定政府行政管理的必要性，网络教育市场需要政府进行宏观的规划和控制，保障其秩序的稳定性。为了防止网络教育趋附于市场的“魔力”而过于功利化发展，比如一些网络教育机构盲目的以赢利为目的而忽视教学目的和教育质量时，政府的行政干预就显得非常有必要。
（三）社会态度问题
现实表明，网络教育在多年的教育实践中，为社会经济建设输送了大批有用人才，在提高劳动者素质方面发挥了重要作用。正是由于网络教育在现代经济发展和提高国民素质中不可替代的功能，政府应当积极协助其克服种种发展障碍，发挥出更大的社会功效。政府责任在这一方面应当体现为一种政策上的扶持，这些政策一方面能使网络教育在教育资源的获得、分配、使用等方面拥有一个良好的保障环境，夯实其竞争基础；另一方面政府的正面政策也能适时扭转社会对网络教育的偏见，帮助其建立起与普通高等院校同等层次的社会声誉，因为良好的社会生态环境是网络教育可持续发展不可缺少的重要条件。
中国的网络教育要保持良好的态势发展下去，政府责任必不可少，不仅要针对现存的问题进行规范和管理，更要为保证今后的发展适时调整制定相关政策，对网络教育的发展给予适当的引导和监督。
参考文献：
［1］丁兴富.论远程教育国家行政管理［J］.电化教育研究,2003,(3).
［2］尹剑.政府力推远程教育［J］.信息产业报道,2003,(6).
［3］李招忠.论政府在远程教育发展中的作用［J］.电化教育研究,2004,(4).
［4］魏建香，陆骥，孙越泓.中国网络教育的现状分析与研究［J］.计算机教育,2004,(12).