教育制度的含义
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教育制度的含义范文第1篇
一、惩罚教育的内涵和外延
在学校教育和班级管理中，大部分学生遵规守纪，奋发学习，积极参加德育活动，配合教师完成学习和教育任务，身心健康成长。但是，仍然存在少部分学生，他们的法制、纪律观念淡薄，旷课，扰乱课堂（自习）教学秩序，随意迟到早退，打架斗殴，勾结社会上不良青少年报复打骂同学、敲诈勒索同学财物、乱扔垃圾、口出脏话、故意破坏公物、辱骂教师等违规违纪行为。对待存在诸如此类问题的当事学生，仅靠说服教育往往难以奏效，必须借助适当的惩罚教育手段才能使他们回到正确的人生轨道上来。上述严重违纪问题学生构成了校长、教师特别是班主任实施惩罚教育的外延。
惩罚教育是实现教育目的不可或缺的重要手段，这是惩罚教育的内涵。具体来说，校长、教师特别是班主任通过使用教育部和学校赋予自己适当的惩罚权，对惩罚教育外延中的当事学生进行适当惩罚，使他们明事理、辨是非，深刻认识反省自己所犯错误的严重危害性，自觉改正错误，迷途知返，接受学校和教师的教育，从内心深处下决心不再犯类似错误，逐步改正错误，回到正确的成长轨道上来。
二、实施惩罚教育的智慧和策略
对校长、教师特别是班主任来说，从来没有抽象的学生。每一位学生都是独一无二，有自己不同生活经历和独特个性，具体生动鲜活，不可复制，正在成长中的生命个体，需要运用惩罚教育手段达到教育目的的学生也不例外。正是由于惩罚教育面对的具有鲜活生命个体的孩子，因此，对违纪学生进行惩罚教育要讲求一定的智慧和策略。具体来说，有以下五宜五不宜智慧和策略。
1.宜解不宜结
师生相处是一种缘分，对违纪学生也不例外。老师对学生严格要求通常是出于诚心的，因此在惩罚教育问题学生时，不能和学生结怨，更不能结仇。这方面的策略主要表现在：不扩大问题性质，不想当然，不说没有事实根据的话，实实在在，有啥说啥；不用有色眼镜来看问题学生，表现好就表扬，有问题就批评；批评过后就要忘掉，不要记在心里，只要学生能认识错误，有改过之心就可以了；批评归批评，见了面照样微笑着打招呼，不能给问题学生造成教师有意和自己过不去的感觉。
2.宜短不宜长
惩罚教育违纪学生应有耐心，要给学生留出自我认识提高和改进的时间和机会，教师也要有长期做学生思想教育工作的准备和毅力。但是，在惩罚教育违纪学生时，应有所克制，不能长时间和学生纠缠不休，要适可而止。这方面的策略主要有：先与学生个别交谈，问清情况，避免不问青红皂白就训斥学生；批评学生的声音以师生二人能听到为止，不能长时间高声斥责学生；不纠缠，不搞秋后算账，要让学生知道，教师是有肚量的君子，不是斤斤计较的小人；不能长期和某一个学生过不去，注意对事不对人，和学生多沟通，要让学生说话，增进理解和友谊；避免将对学生的惩罚教育演化成师生之间的个人恩怨，甚至结下冤仇，酿成祸端。
3.宜教不宜罚
在惩罚教育问题学生时，教师要多用教育语言，少用罚的手段。教师是有知识和涵养的长者，会通过讲道理开启学生的心灵之门，帮助学生树立正确的是非观念，改掉不良行为习惯，在教师的言传身教下逐步形成正确的世界观、人生观、价值观，促进学生成长为对社会有用之才。这方面的策略主要有：惩罚教育问题学生时，要动之以情，晓之以理，摆事实，讲道理，不装腔作势，不盛气凌人，不能连唬带诈，口出脏话，更不能随意停课、罚款、打骂。
4.宜智不宜勇
惩罚教育违纪学生要讲求机智。机智主要表现在有利的教育情境与机会下的教育智慧和谋略。有经验的教师常常善于捕捉教育的时机，用机智提高教育的效果。这方面的策略主要表现在：暗示。例如，课堂上发现学生说话、做小动作、看课外书时，教师应以巧妙的一语双关的话语或眼神、手势等给予暗示，当学生感觉到并予以改正时，教师就达到了教育的目的，不能因个别学生违犯课堂纪律就长时间停课予以大加责备；留面子。当不需要点名批评惩罚也能使违纪学生明白教师在批评自己时，就不要将那张薄纸捅破，给学生留住面子，使师生之间关系保持和谐、融洽。
5.宜宽不宜窄
对违纪学生的惩罚教育，其目的是为了教育和帮助学生。在惩罚教育问题学生时，要留有余地，出口要宽，要给学生留出改正的机会，教师也要给自己留出退路，不能把路走窄、走绝。这方面的策略主要有：惩罚教育违纪学生时，不要把话说绝，不要把学生一棍子打死，不要攻其一点，不及其余，要全面看待学生的优缺点、闪光点；不要把事做绝，例如，坚决不要和不准学生进班等；不要小题大做，例如，学生迟到就停课，罚站等。
三、积淀惩罚教育文化，促进学校内涵发展
校长是学校教育的灵魂。校长首先要明确惩罚教育的内涵和外延，把握惩罚教育违纪学生的智慧和策略，制定并在实践中不断完善惩罚教育制度，使全校师生从内心理解惩罚教育制度，积淀惩罚教育文化，创设德育特色，促进学校内涵发展。
深入教研，将惩罚教育外延具体化。校长要通过召开德育工作会议、组织班主任、各班班长座谈讨论、亲自参与惩罚教育问题学生等多种途径，具体掌握学校违纪学生类型，将惩罚教育外延具体化，制定出符合学校实际的惩罚教育制度。对一般的违纪问题，制定出具体惩罚教育细则，由班主任（教师）结合具体情境和智慧策略实施有效的惩罚教育。对于个别严重违纪问题学生，例如，打架斗殴、内外勾结、伤害师生身心健康等肇事者，校长要立场坚定，旗帜鲜明，制定出记过、记大过、留校察看等处分条款，对那些严重违纪的现行学生，要以学校的名义，依据事实和认识态度，及时做出处分决定，严明校纪校规，打击歪风邪气，维护正常的教育教学秩序，发挥惩罚教育的辅助手段作用。校长坚持深入教研，将惩罚教育外延具体化，就会制定出符合学校实际的惩罚教育制度，使惩罚教育制度接上学校师生的地气，形成上下一心和齐抓共管的教育生态。教师手里有了章法，教育就会有力量。
群策群力，让惩罚教育制度更加科学。校长制定出惩罚教育制度以后，要广泛征求师生意见，完善惩罚教育制度。同时，适时召开家长委员会会议，向家长委员会通报学校制定的惩罚教育制度细则，听取家长委员会的意见和建议，通过家长委员会向广大家长进行宣传，征求家长的意见和建议，使惩罚教育制度细则更加科学完善。
让惩罚教育制度细则成为全校教师的自觉行为。当惩罚教育制度细则确定以后，校长要在全校教师中正式宣布并细致解读，让每一位教师明确其含义，在具体工作实践中自觉实施。校长要经常深入班级学生中，了解教师（班主任）实施惩罚教育制度细则的现状，听取学生的信息反馈意见，深入落实惩罚教育制度细则。在对新入职教师进行培训时，校长要委托政工处负责人向新入职教师宣讲学校制定的惩罚教育制度细则，使他们系统掌握惩罚教育的理念和智慧策略，提高教育水平，让惩罚教育制度细则成为全校教师的自觉行为。
教育制度的含义范文第2篇
关键词：教育史；碎片化；整体史观
2012年10月举行的中国教育学会教育史分会第十三届学术年会，提出了教育史学科发展的几大隐忧，其中之一就是教育史研究的“碎片化”趋向。
郑金洲教授认为教育研究的“碎片化”指在教育理论研究与教育实践研究中，关心当下具体的教育问题，单一的教育实际，片段的教育事实，零散的教育观点。王保星教授把“外国教育史研究领域的‘碎片化’主要理解为： 在外国教育史研究中关注具体的教育历史事实与教育人物，而未能从整体上关注人类教育历史变迁的整体趋势与历史规律，未能潜入人类教育历史潮流的浪底，探索教育历史发展的那些摆脱具体历史时空因素限制的稳定的发展因素与普遍的发展规律。”这种现象在中国教育史的研究中也屡见不鲜。
一、教育史研究“碎片化”的表现
（一）把研究对象分解成简单的组成部分，缺乏整体的历史观照。局限于对教育系统中某一组成部分的探索，而忽视该部分与系统其他组成部分、与系统整体的相互关系，例如，对教育家思想的研究，往往缺乏对教育家所处时代教育实际状况的具体分析，因而很难深刻地把握这种教育思想的矛头所向和目的所在。专注于区域教育史研究，不注重和同一范畴其他地区的参照比较，研究意义也会大打折扣。或者是截取某一段历史，缺乏对这段历史的纵向考察。
（二）在坚持学科自主的同时拒绝学科交流，单纯从教育学视角研究教育史，而忽视了与人的发展息息相关的生物学、解剖学、心理学等学科的影响。教育史学历来重视与自然科学、人文科学和社会科学的联系，并倚重它们而发展完善，离开这些学科的研究成果，教育史学研究难以深入， 也难取得重大突破。
（三）把教育思想史和教育制度史两分化研究。现在在教育史学界习惯把教育史一分为二来研究，缺乏对制度的思想根源的考察，忽视了思想的制度后果，忽视把教育活动史作为思想史和制度史的基础来研究。这种研究方法缺乏对教育思想史和教育制度史横向和纵向联系的把握。
二、出现教育史研究“碎片化“的原因
（一）教育史研究者自身的原因。一方面是因为随着宏观、全面的研究不断加深，很难作出新成果。研究者不断将研究对象进行条块分割，专注于自己的一亩三分地，还有不少学者选择研究较少的边缘领域进行研究。另一方面是因为研究者能力不足，不能够系统地、深入地把握细化的教育史研究。
（二）教育史资料分布零散。世界范围内的教育史资料分布范围广，收集困难，多样化的语言更加剧了研究难度。中国地缘广博，文化差异大，不同地区的教育史研究者常根据自身的现实情况开展教育史研究。这也是教育史研究的特色之一。
（三）教育史学理论发展的不完善。对教育史的本体论、价值论、认识论与方法论研究层面成果缺失，缺少对教育史的正确认识和正确处理局部的研究方法，都会造成对教育的管中窥豹。
三、解决方法：树立整体教育史观
教育史研究应深刻反映教育历史发展的基本趋势，以整体的、相互联系的观念重新阐释教育的历史进程。整体的教育史观所要求的是，当人们从事具体教育历史事实的研究时，应当着眼于该事实在时间、空间上与其他事件、现象的联系，着眼与它与当时社会、文化、经济、政治、思想、科学的总体联系，着眼于它与整个教育历史进程的联系，简言之，就是要从整体的、相互联系的观念出发，考察整体的每一个组成部分。另一方面，它要求教育史家能够通过真实可信的历史事实，综合地考察教育系统内部各个组成部分之间、部分与整体之间、教育系统与社会环境之间这一切相互关系，经过不断的生成、转换、变化，从而达到当前状况的整个动力过程。这两方面构成了所谓整体教育史观的全部含义。
要树立整体的教育史观，首先要转变思想方法。整体的教育史观要求运用现代的系统思想来考察教育的全部历史。教育史家应当从传统的、封闭式的思维方式中摆脱出来，运用整体的、有机联系的、相互作用的观点来看待一切历史现象、过程。其次，必须开阔研究的视野，在一个更广阔的背景下，认识教育内部存在的各种相互关系、教育与社会环境的相互关系、以及这些关系的演变过程。再次，应当从不同文化、教育之间的相互交流、相互影响的角度来考察世界各国的教育历史。还应当开展跨时间和空间的宏观研究，以及把教育的历史作为人类文明演化历史的一个有机组成部分加以研究。
用整体史观去研究教育史，还要注意把教育思想史、教育制度史、教育活动史“三位一体”综合起来进行研究。思想是制度的萌芽，制度是思想的固化，更要通过活动勾连思想和制度。现在教育史的研究往往忽略教育活动史，而教育活动史既是教育思想史和教育制度史的起源，又是教育思想史和教育制度史存在的前提和基础，还是连接教育思想史和教育制度史的中介和桥梁。三者之间的内在联系决定了教育史研究必须三者兼顾， 才能还原教育历史的全貌、再现完整的教育历史。
参考文献：
[1]王保星.我国外国教育史研究的“碎片化”与“整合” [J].河北师范大学学报，2012，（9）：11
[2]李金铮.整体史：历史研究的“三位一体” [J].近代史研究，2012，（5）：24
[3]郑金洲.警惕教育研究的碎片化[J].中小学校长，2008，（6）
[4]申国昌，周洪宇.全球化视野下的教育史学新走向[J].教育研究，2009，（3）：72
教育制度的含义范文第3篇
研究方法
按分层抽样原则抽取上海地区小学三年级、五年级，初中二年级和高中二年级共4个年级的在读学生。实际发放并回收问卷4972份，调查范围包括8所小学、12所初中、7所高中，其中，来自中心城区学校的样本3418份，郊区城镇学校的1554份。1．2问卷制作1．根据众多学者认同的学校、家庭和社区三位一体理论假设，通过查阅文献和专家访谈，从学生对体育教育的手段、内容、条件、效果等的体验程度制定问卷的最初条目。条目的回答和计分采用里克特5级评分方式，从“非常符合”到“很不符合”依次计5、4、3、2、1分。
5名专家对问卷进行评价和修订，删除不合理和意见不一致条目，保留专家均认可的53个条目。3．为了使问卷的文字表述能够符合小学3年级学生的阅读能力，由两位小学语文老师对问卷进行文字上的修改，建立小学3年级学生专用的问卷复本。4．增加4个反向条目作为诚实度检测，这4个反向条目与问卷中另4个条目一一对应，内容一致，提问方式相反。最后的问卷条目总数为57题。
在回收的问卷中，对超过5题未回答的问卷做废卷处理。另外，根据诚实度条目的测试，4道反向题与相应正向题的得分相差超过4分的问卷也做废卷处理，最终获得有效问卷3055份，有效率61．4％。根据有效问卷总编号的奇偶抽取其中奇数号问卷（1528份）用于探索性因子分析和假设模型的建立，偶数号（1527份）问卷用于验证模型的适宜度。
首先，采用SPSS15．0软件进行问卷的KMO系数和Bartlett球形检验以考察取样适当性，然后，对1528份问卷样本中的53个条目变量进行主成分分析，再采用方差最大化的正交旋转，进行探索性因素分析，寻找独立的潜在因子。因素分析时根据以下原则进行条目筛选：1）条目变量的单个因子负荷值必须大于0．5；2）条目变量不能在2个以上因子上都有较高的负荷值；3）每个因子至少包含3个以上条目。根据潜在因子所包含的条目为潜在因子命名。
将探索性因子分析所得的潜在因子作为一阶因子，将学校教育、家庭教育、社区教育三者作为二阶因子。根据因子含义建立一阶和二阶因子间的路径关系，确立理论结构模型。采用AMOS7．0软件和另一半的1527份问卷样本对该理论模型进行适配性检验。采用SPSS15．0对样本因子得分进行因子间和年级间的差异比较，显著性定在0．01水平。
研究结果
本问卷的KMO系数为0．966，Bartlett球形检验的卡方值为33366．98（df＝1225），显著性为P＜0．001，说明相关矩阵有共同因素存在，该量表适宜进行因素分析。经多次条目筛选和因子旋转，本研究的探索性因素分析获取31个条目，潜在因子7个，累计贡献率为60．04％。各条目变量的因子负荷及因子名称见表2。第1个潜在因子（F1）包含6个条目，主要涉及体育课的内容、形式等，因此，命名为“体育课程”；第2个潜在因子（F2）包含5个条目，条目内容反映社区的体育活动的开展，因此，命名为“社区教育”；第3个潜在因子（F3）包含与家长有关的5个条目，主要体现家长自身的习惯以及陪同和督促，因此，命名为“家长示范”；第4个潜在因子（F4）包含反映体育课堂之外的体育器材、场（馆）和教师的重视等6个条目，因此，命名为“学校条件”；第5个潜在因子（F5）有3个条目，反映了家长在体育锻炼上的经济投入，因此，命名为“经济支持”；第6个潜在因子（F6）所包含的3个条目反映教育制度的要求，因此，命名为“教育制度”；第，7个潜在因子（F7）包含的3个条目都是反映学生的体育锻炼目的，因此，命名为“个体认知”。各因子的贡献率如表2所示，其中，体育课程和社区教育因子有较高的权重，显示其在模型中重要性。
采用AMOS软件进行验证性因素分析。将前述7个因子作为一阶因子，学校、家庭和社区教育等3个因子作为2阶因子。根据各因子的含义，其中，“体育课程”、“学校条件”、“教育制度”、“个体认知”与学校教育的关联密切，“家长示范”和“经济支持”可归为家庭教育因素，因此，建立理论模式路径图如图1所示。模型的估计方法为极大似然法，样本数据为探索性因素分析之外的另一半样本数据1527份。结果显示，模型的拟合度很好。模型参数：RMSEA＝0．045，GFI＝0．93，AGFI＝0．92，NFI＝0．91，CFI＝0．93，IFI＝0．93。标准化路径参数显示，2阶因子和1阶因子间以及2阶因子间的关联度都在0．7以上。这表明，本研究依据学校、家庭和社区三位一体体育健康教育模式的理论假设得到较好的验证。
根据因子分析的结果，中、小学生体质健康教育共包含7个潜在因子。由于每个因子包含的问题变量数不同，因此，各因子得分用该因子所包含各题得分的平均值来表示。对该7个潜在因子的得分进行单因素重复测试方差分析，Mauchly球形检验显示，P＜0．05，需要进行修正。采用Greenhouse－Geisser法进行修正后，因子主效应显著，F（5．08，15521．25）＝1106．54，P＜0．01；Games－Howell法多重比较显示，7因子除学校条件和教育制度之间无显著性差异以外，其余两两间均存在显著差异（P＜0．01），因子得分从大到小顺序为：体育课程＞个体认知＞教育制度＞学校条件＞家长示范＞经济支持＞社区教育。
根据前述有关三位一体青少年健康教育模式，计算出3个二阶因子的得分。由于每个二阶因子所包含的一阶因子数不同，因此，二阶因子的得分用其所包含的一阶因子得分的平均值来表示（图3）。采用4（4个年级）×3（3类教育）两因素方差分析，检验不同年级学生所受三方面健康教育程度的差异。Mauchly球形检验显示，P＜0．05，需要进行修正。采用Greenhouse－Geisser法进行修正后，教育类型主效应显著，F（1．93，5900．13）＝1683．09，P＜0．01，表明在健康教育方面，学生对学校教育的认可度高于家庭教育，家庭教育高于社区教育；年级主效应显著，F（3，3051）＝120．78，P＜0．01，表明随着年级升高，学生对健康教育的认可度逐渐下降；两者的交互作用显著，F（5．80，5900．13）＝14．58，P＜0．01，说明在不同年级上，学生对三类教育的认可程度的差异程度不同。单纯主效应及多重比较显示，各年级组的学校、社区和家庭教育之间的差异均具有显著性。从均值的变化程度看，在初2和高2年级，对家庭教育和社区教育的认可度差异较大，小学3年级和5年级学生对家庭教育和社区教育的认可度差异较小。#p#分页标题#e#
讨论
基于上海市中小学生的体育健康教育的现状调查，通过探索性因子分析，发现存在7个潜在因子，它们依次为体育课程、社区教育、家长示范、学校条件、经济支持、教育制度和个体认知。这7个方面既有一定的独立性，又相互补充。在开展以提高青少年体制健康为目标的体育健康教育活动中，应该有针对性地对该7个方面进行评估和加强。这一结果在以往的有关文献中尚未提及。目前，有关学校、家庭和社区三位一体理论模型是以学生受教育场所为标准进行分类的。考虑到青少年的学习和生活环境主要是学校、家庭和社区，因此提倡学校教育、家庭教育和社区教育三者的有机结合、相互补充、相互渗透，形成一个整体。本研究结果显示，健康教育7个因子中的体育课程、学校条件、教育制度和个体认知等4个因子综合形成学校教育因子，家长示范因子和经济支持因子合成为家庭教育因子，剩下的1个因子为社区教育因子。通过验证性因子分析，模型与数据的配合度较高，说明因子内各条目变量间的关联性较高而不同因子间的独立性较强，同时，有些因子又受到上一级共同因子的影响。结合问卷内容显示：1）体育课的形式、内容、教师上课态度与学生对体育课的兴趣之间有关联；2）学校的体育器材、场（馆）与学校领导、班主任的重视程度也是有关联的；3）升学考试、技能测试等制度性要求与学生对体育健康的认知之间存在相互独立性；4）家庭教育中，父母不能将经济投入与言传身教（家长示范）混为一谈；5）社区教育作为一个独立因子，不仅仅是因为活动场所上的不同，其教育活动的组织形式、内容和功能均有别于学校和家庭教育。因此，本研究在验证三位一体教育模式适配性的同时，也实现了对三方面教育的进一步细分，这有利于我们更确切地找到当前阻碍青少年参加体育锻炼的原因，更好地开展青少年的健康教育及干预。
本研究所构建的3个二阶因子中，学校教育因子的累计贡献率为33．5％，家庭教育因子为16．4％，社区教育因子为10．1％。因此，学校教育是三类教育中最重要的一部分，而其中的体育课程因子在7个一阶因子中贡献率最高，说明该因子较其他因子对学生体育健康教育的影响最大。从干预的角度，进一步加强体育课程的教育效果是首先需要重视的。问卷中的相关条目（表2）已经提示：作为体育课程的主导者，体育教师的教学能力和工作态度起着关键的作用，通过某种培训机制，提高体育教师的教学能力，鼓励他们开展多种形式和内容丰富的体育课，提高学生的体育兴趣，是促进体育健康教育效果的重要手段。国外的研究也类似结论［20］。基于上海市的调查数据还显示，学校教育的4个组成因子间的得分存在显著差异。这表明，虽然同属学校教育，但学生对其中的4个方面的认可度和所受影响程度不同，其中，体育课程的得分最高，这反映了当前上海地区体育健康教育的现状，也就是说，学校体育课程依然是对学生进行健康教育，促进学生体质的主要途径。在“三位一体”的青少年健康教育模式中，学校体育课程居于核心地位。本研究也发现，学生对体育锻炼促进身体健康的个体认知得分较高，但与当前学生体质下降现象存在矛盾。也就是说，学生明知道锻炼可以增强体质，但并没有真正去落实锻炼行为，在认知和行为之间存在差距。“知、信、行”理论认为，在“知”和“行”之间还需要以“信念”为中介，学生对锻炼和健康之间还缺乏必要的信念。社会认知理论提到的自我效能感也是其中一种重要的中介。从干预的角度，要让学生去体验运动、体验成功、树立信心，这是很重要的一步。另外，学生可能对失去健康的危机感不足；在客观上还存在锻炼时间、设备、场地上的限制。当前的教育干预不能只停留在说教上，应该突出以人为本，开展多种方式的体育活动，提供各种体育保障设施。“三位一体”的青少年健康教育模式中，首先要切实提高学生对健康锻炼的个体认知，并在学校、家庭、社区共同创造条件，促进健康认知向锻炼行为的转化，形成自觉锻炼的行为习惯。在家庭教育方面，存在家长示范和经济支持两个影响因素。其中，家长的示范作用，如自身的锻炼习惯以及陪同、督促子女参加锻炼的次数等对子女的影响较大。有些家长忙于工作，没有时间陪子女锻炼，他们愿意给予经济支持，如购买体育用品，让子女上体育辅导班等，但所实际收到的健康教育效果却不理想。从干预的角度，要促进青少年健身锻炼，应该呼吁家长能够身体力行，以身作则，言传身教，带动子女多参加体育锻炼或其他户外运动，起好表率和榜样作用。家长的共同参与能使子女体验到更加强烈的快乐感，能更好激发他们的锻炼愿望。
基于本研究的调查数据进行不同年级的三位一体模型及组成因子的比较分析：首先，学校、家庭和社区间，学校教育开展得最好，社区教育开展得较差。原因是中小学生大多在学校接受各种教育，对学校教育的理解和认可度较高。学校教育受政策影响大，管理相对容易，便于统一行动。政府的监督和升学制度中的调整都很容易在学校教育中体现。而家庭教育又因人而异，家庭间的差异较大，家长对体育锻炼的认识以及经济投入存在较大差异。社区教育方面，一直是学术界比较重视同时又是起步较晚，管理上难度较大一块。社区的体育工作缺乏专人指导，而且很多学生平时就是学校与家庭间两点一线，很少去参与社区的活动。课业负担、场地、伙伴等也是制约中小学生校外体育锻炼行为和习惯形成的因素［7］。国外学者也发现，社区教育的工作较难开展［17］，同时也提出，社区教育有着与学校教育同等重要的地位［19］。因此，必须加强社区教育。其次，健康教育的年级特征分析显示出，低年级学生对健康教育的认可度高，随着年龄增长，学生对学校、家庭和社区教育的认可度降低。青少年处于生长发育的年纪，年龄小容易接受各种教育，年龄大就有更高的独立性，不容易接受教育。低年级学生容易受学校、家庭或社区环境的影响，因此，应该作为开展健康教育的关键时期。老师的教育、家长的指导，社区的亲子活动等多种方式容易产生好的效果。到了高中年级，一方面，学生的个性上的可塑性降低，已经养成的习惯不容易改变，对教师、家长的指导会有一定的保留态度；另一方面，升学的压力增大，学生较多考虑文化课的成绩。本研究提示，对于不同年级的学生，开展健康教育的效果不同，应该更早地开展，同时，在教育的策略、内容和方法上应该因对象的年龄而异。#p#分页标题#e#
教育制度的含义范文第4篇
关键词：近代学制；近代教育；中日比较
中图分类号：G40-09 文献标识码：A
DOI：10.3969/j.issn.1009-3729.2017.01.013
文章编号：1009-3729（2017）01-0097-07
所谓学制，简单来说，就是规定各级各类学校的性质、任务、入学条件、学习年限及其相互关系的制度，是实施教育的组织体系。18世纪中后期，西方近代化浪潮的涌入，使中日传统教育思想和旧式教育体制均遭受巨大冲击，为满足国家近代化对于教育的要求，两国分别出台了新学制作为近代化教育改革的“指挥棒”，以此推动教育的近代化发展。
在中日近代学制的比较研究中，学者大多关注其历史背景和对近代教育的作用，没有深入探究学制实施成败的内在原因。本文认为，学制能否顺利推行直接受到国家政治经济和历史传统的制约，同时与学制内容本身是否合理密切相关。由于中日近代学制在预期目标、内容和实施环境方面均存在差异，因此它们在推动社会发展中发挥的作用也不尽相同。
一、中日近代学制产生背景比较
1.中国近代学制产生的背景
在西方资本主义经济、文化的冲击下，清朝末期以“中体西用”为指导思想的和维新运动给中国传统教育带来了很大影响，新的教育思想启发了许多有识之士，近代学堂的产生，以及对科举制度弊端的凸显等诸多因素，共同催生了中国近代学制的产生。
首先，清末留洋官员的积极进言，为中国近代学制的出台提供了重要思想准备。从《中国近代学制史料》收录的文献可以看出，自1866年起，从第一个出访欧洲的中国官员斌椿写下的《职方外记》，到王之春的《广学校篇》、张之洞的《劝学篇――学制》等，无不深受西方和日本诸国完善的教育制度的影响和感染。张骞在他的《变法评议》中写道：“东西各国，学校如林，析其专家，无虑百数。前导后继，推求益精。但能择善而从，皆足资我师法。……为中国今日计，不独当师其改定之法，亦当深知其初定之意。”[1]罗振玉的《学制私议》详细论述了教育宗旨、教育阶段、每日授课时数、教员、考试，以及残障人士如何受教等十二条制度。这些表明，最先接触到西方先进教育思想的官员提出了教育近代化的诉求和实施方案，为中国近代学制诞生做了良好铺垫。
其次，新式学堂大量增加并迅猛发展，为中国近代学制的确立提供了客观条件。清朝末年，中国各类学堂数量迅速增长，其中包括西学学堂、军事技术学堂和水师、武备学堂等多个N类。截至1902年，学堂的学生数量已达8912人。[2]其中，于1895年创办的天津中西学堂已经有了初步的中学与大学之分，而南洋公学已经有了明确的小学、中学、大学之分，以及师范学校等专科学校之分，形成了相对完整的学校教育系统。1901年9月14日，清政府颁布“兴学诏书”，令“除京师已设之大学堂应切实整顿外，着各省所有书院，于省城均改设大学堂，各府及直隶州均改设中学堂，各州、县均改设小学堂，并多设蒙养学堂”[3]。规模和数量日俱增加的学堂需要统一的管理办法，愈发凸显设立新学制的必要性。
最后，科举制度脱离现实的弊病愈加凸显，成为近代学制确立并实施的重要现实原因。清末时期国家教育落后、人才匮乏的社会现实，与西方坚船利炮和先进的科学技术形成巨大反差。清末时期的科举，科场风气不正，考试内容严重偏离社会发展需要，人才选拔制度与中国近代社会发展严重脱节。当一种制度无法适应社会发展时，必然要有新的制度取而代之。
2.日本近代学制产生的背景
日本明治维新运动提出了教育改革的理念和要求，其成果之一就是日本近代学制的产生。19世纪中期，日本掀起了明治维新运动，确立了国家“富国强兵”“殖产兴业”和“文明开化”的发展目标。为实现“富国强兵”，明治政府非常注重对西方教育文化的学习和引进，实施了一系列措施，如聘用外国专家和技师并派遣留学生，改革传统的封建教育制度、教育内容和教育方法等。明治元年（1868年），明治政府开始制定适应新时代需要的学校制度，明治三年（1870年）出台的《大学规则》正式确立大中小学学校体系，同时开始着手民众教育。这些政策的制定和实施，不仅直接推动了日本近代学制的产生，而且为普及教育、传播知识、推动国民教育事业发展奠定了坚实基础。
日本旧式教育体制不能满足新的人才需要，是加速新学制出台的一个重要的现实因素。长期以来，日本都是沿袭德川幕府时期的教育制度，本质上是以贵族教育为主。大多数教育机构，如“藩校”、“乡校”（针对商人和地主）、“寺子屋”（针对平民）等，严格说来均不是符合教育体制规范的学校，也不符合维新运动所倡导的新式人才教育观，因而创建新式教育制度变得迫在眉睫。明治二年（1869年），地区政府依据教育改革方案，开始设置初等、中等学校，并对旧式学校进行改造；明治四年（1871年），明治政府成立文部省，负责推进国民教育改革；1871年，文部省成立教育专门委员会，负责新学制的编制。至此，日本完成了教育制度的近代化。
比较中日两国近代学制的产生背景，可以看出，其相同之处在于，19世纪后半叶，中日两国旧的教育体制均无法适应社会发展需求，需要改革并制定新的教育体制；其不同之处在于，日本的教育改革和学制制定有更明确的适应本国国情的需要――富国强兵、普及义务教育。另外，此前日本的教育改革已取得一定成果，为其近代学制的产生打下了根基。相较之下，中国的教育体制改革则显得非常被动。
二、中日近代学制内容比较
1902年，《壬寅学制》的出台，标志着中国有了统一的近代学制。两年后又推出的《癸卯学制》，是张之洞、张百熙等人结合湖北实际，将《壬寅学制》加以改良后正式颁布并在全国推行的新学制。《癸卯学制》是中国近代学制正式确立的标志，该学制一直沿用到1922年，之后由中华民国的《壬戌学制》取而代之。1872年明治维新初期，日本出台了第一个《学制》，这是第一个面向全国而制定的综合性现代教育制度，一直沿用至1879年，由《教育令》取代。总的说来，中日近代学制的内容有如下几个方面的差异。
1.指导思想方面的差异
清末《癸卯学制》确立了“端正趋向、造就通才”的宗旨，在《学务纲要》中分别对各级学堂的职责做了明确规定：初等小学堂培养儿童淑性知礼、化为良善；高等小学堂和中等学堂培养学生的谋生能力，使其掌握必备知识，为其毕业后谋生打好基础；高等学堂（大学堂）的学生主要学习国政民事，使其成为未来国家治理的储备人才。此外，对通儒院、实业学堂、译学馆、进士馆、师范学堂等都制定了基本办学宗旨。总体来看，各学堂职责分明、分工明确，对于各级学堂毕业生所应达到的基本能力要求较为实际。此外，《癸卯学制》体现出张之洞一贯的“中体西用”思想，学生学习依旧以忠孝为本、经史为基。《学务纲要》中有许多这方面的规定：“戒袭用外国无谓名词，以存国文，端士风”，“中小学堂，宜注重读经，以存圣教”，“学堂不得废弃中国文辞，以便读古来经籍”，“经学课程简要、并不妨碍西学”。在各级学堂章程中还明确规定了学习经史的课时和课程内容，同时明确将学生品行的考核作为考试通过的必要条件。这些都充分体现了“中学为体”的学制指导方针。
日本《学制》的指导思想带有强列的反封建的时代意蕴。首先，它否定了封建教育理念，坚持教育是个人立身、治产、昌业之本的近代教育观，带有浓厚的功利主义色彩；其次，它提倡士农工商“四民平等”的全民教育理念；最后，它带有实用主义色彩，主张围绕“富国强兵”“殖产兴业”和“文明开化”三大国策办教育，强调以个人实业厚生为目的做学问。此外，在学制制定中，日本很大程度上也整合了西方多国学制的精髓，将自身学制打造成为多元化的复合制度，这也体现出日本在每一个领域中采用最好的模式将会使日本尽可能地集各国之大成的民族心理[4]。
相比而言，中国学制的指导思想较为笼统，没有摆脱传统教育制度的影子，依然以传统儒学教育为主，突出伦理道德，具有浓厚的封建性。此外，中日两国对待西学的态度也有很大差异：日本以学习西方制度为主，教育改革从观念入手，因此比较彻底；中国以培养技艺人才为主，教育改革停留在器物层面，这也是我国教育近代化进程缓慢的一个重要原因。
2.文本方面的差异
中国的《癸卯学制》以《学务纲要》为总纲，共计22个章程，对各级学堂的招生对象、开设课程、入学条件、考试与毕业等都作了详尽规定。日本《学制》的内容由学区、学校、教师、学生和考试、海外留学生规则和学费六部分组成，共109章。作为《学制》的补充，1873年日本了《学制二编》《学制追加》和《学制二编追加》，增添了关于海外留学生规则、神官僧侣学校相关规定、学科毕业证书规定、专门学校、外语学校等，共计213章。为更直观地比较中日近代学制在内容上的异同，笔者将两种学制中关于学区、学校设置、升学、考试、费用、教员、课程设置等内容列于表1予以f明。表1表明，我国的《癸卯学制》更加详尽实际和人性化，可实施性更高，各地区学堂的建设和推行有一定的自由度；而日本《学制》的规定更完备，尤其在初等义务教育的普及与特殊人群的教育上考虑非常细致。从当时的国情来说，日本学制有些理想化，没有考虑各地区的实情；但从长远角度来说，它是符合国家近代化发展需求的，更能促进教育持续长久发展。
三、中日近代学制对中日两国近代化教育影响比较
1.《癸卯学制》对中国近代化教育的影响
《癸卯学制》的产生标志着中国近代学校教育制度体系的基本确立。《癸卯学制》对中国近代化教育的具体影响是：其一，改变了单一的专业技术教育的办学模式，重视发展普及教育和师范教育。由开始的西学，只针对科学技术人才的培养和发展，而没有考虑从根基着手以改变国民教育落后的现实。中国近代学制的颁布，细化了各级各类学堂的办学宗旨，大力推进了师范和实业教育体系和专门学堂的发展，使教育普及有了明确方向。其二，新学制加速了科举制度的废除和封建教育制度的最终解体。在《癸卯学制》颁布初期，科举制并未迅速废止。新学制规定的学堂学习时间较长、规章制度繁多，而科举制度虽然由于官员上书逐年分科递减，但仍是步入利禄之途的捷径。在此情况下，选士大多仍抱侥幸心理，舍远求近、舍难求易。由此造成学堂招生困难，即使入学条件宽厚，举荐的学生也不愿意入学堂。这种社会风气导致学堂有名无实，新学制的推行严重受阻。因此，、赵尔冀、张之洞等上书，建议立停科举以广学校。科举制由此得以废除，全国统一执行新学制。其三，《癸卯学制》开启了中国现代学制单轨制传统，奠定了现代学制公平性的基础。所谓单轨制就是不分阶级和社会地位，所有的学生用一套教育体系培养，没有特殊区分，这一性质延续至今，极大地促进了中国近代教育的发展。其四，《癸卯学制》改革了传统教育内容和方法，将西方教育思想融入了教育教学和课程设制中。例如，在《奏定初等小学堂章程》中提到，教授儿童要循循善诱，不应体罚伤害学生，让学生犯错后有羞耻之感即可，对于记忆力差的学生可让其用自己的话讲解文章，不宜强制背诵经文等。这些规定说明：我国学制已将西方儿童心理学思想融入教师的教育教学中。
《癸卯学制》出台之时，日本《学制》已出台实施32年。我国虽然也注重学习其学制，但没有看到日本近代教育观念的深层含义。也就是说，《癸卯学制》在制定实施中依然没有摆脱封建思想束缚，将教育改革只是当作维护封建统治的工具。此外，在社会环境动荡和半殖民半封建的社会现实中，百姓也无心学习。这使得学制在推行过程中阻碍重重，流于形式的弊病较为严重。有日本学者曾评论中国在推行学制中的现状：“各省督抚铺排门面，上下相蒙，常怀观望，依违不决，即有末一二学堂，亦不过具文，有兴学之名，无教育之实……财政无统一之制，官吏后公益而先私利，欲兴学堂，无款可筹拨……巨室富人，甘为守钱奴，宁投财于游冶祷祀，而不用之于教育……人民风气感情不一，或有讼言革命变法，自由平等，不受约束，政府辄当罪新学，晋绅章甫惧祸及己，不敢提倡新学。” [7]此评论真切地道出了清末学制在贯彻实施中的实情。
2.《学制》对日本近代化教育的影响
日本《学制》在其教育史上具有极其重要的地位和影响，它把教育的普及和国家的生存、富强、发展与国民的修身立业紧密联系在一起，其实施促使其国民基本文化素质显著提高。其一，学制提出教育是立国之本，把教育视为国家和社会发展的基础，这是很深刻、很有远见的认识。教育是国家发展的长期目标，其作用虽不是立竿见影的，而且前期需要大量人力物力投入，但对国家未来发展可起到决定性作用。这种新的教育^影响了近现代日本的发展，对于学校性质的规定也从根本上改变了国民生活。其二，《学制》的实施极大促进了日本初等教育的普及，为之后中、高等教育的发展奠定了基础。为了达到这一目的，县级政府把平均财政的40%以上用于初等教育，并且为小学提供最好的基础设施。这使得日本的学校数量、教员数量和学生数量迅速增长。明治六年至明治十二年，日本的小学数量由12558所发展到28025所，儿童上学人数从110万增加至230万，教员从2.5万增至7.1万，就学率从28%增加至41%。其三，《学制》在思想上逐步塑造并培育了国民意志，使人们主动参与日本经济建设，由此加速了日本的近代化进程。吉田茂在《激荡的百年史》中提出：“教育在现代化中发挥了主要作用，这大概可以说是日本现代化的最大特点。”
但是，《学制》在日本的推行也引发一些问题，最突出的就是学费加重了民众的经济负担。另外，这种自上而下的变革方式也使得教育权力过度集中于中央，教育改革中的实用与功利主义心态，导致了日本在吸收外来文化时出现与自身改造的不适应性。此外，学制内容也不尽合理，从效果看，高估了学生的能力和水平，没有实现预期的效果。
四、结语
综上所述，中日两国近代学制的制定和实施加速了国家教育改革的步伐。中日两国当时都处在从封建社会迈入资本主义社会的转折时期，不约而同地选择了推进教育制度的近代化，并且都以制定和实施新学制为教育改革的标志。学制是教育制度的核心，反映出一个国家的教育理念和教育目标，同时也深刻地印上了现实社会的需求。对比中日两国学制的差异和两国后来的发展实际不难看出，教育改革能否成功关键在于教育理念和制度安排是否合理，同时也与国家的社会经济地位、历史变革息息相关。归根结底，教育的发展根本上还是依赖于国家的强大和社会的进步。
参考文献：
[1] 朱有.中国近代学制史料：第2辑（上册）[M].上海：华东师范大学出版社，1987：9-10.
[2] 王笛.清末近代学堂和学生数量[J].史学月刊，1986（02）：110.
[3] 璩鑫圭.学制演变――中国近代教育史资料汇编[M].上海：上海教育出版社，2007.
[4] 马立民.日本明治前期的教育改革及其特点研究[J].中外教育研究，2011（12）：67.
教育制度的含义范文第5篇
关键词：金融教育；助学贷款
中图分类号：F832.1 文献标识码：B文章编号：1009-9166（2011）011(C)-0187-02
一、教育金融制度的含义
这个制度是个新名词、新概念，是以教育为主体的金融制度！其含义可分两层：
（一）广义上指教育供求双方的金融制度
（二）狭义上则特指基于教育需求方的金融制度
教育金融制度是北京大学窦尔翔博士对教育资金的可得性、获得路径、制度效应等问题进行开拓性研究的过程中提出的核心范畴之一。如果说以舒尔茨为代表的人力资本积累理论为基础而构建的“教育经济学”对受教育者资金的可得性问题存而不论的话，那么教育金融制度将试图打开“舒尔茨黑箱”，探讨如何解决受教育者或者人力资本积累者资金的获得问题。
二、教育金融制度的核心思想
分成制教育金融的核心思想是以教育需求方即被投资方未来的收益为分成对象，在现期签订包含分成期限、分成率等核心要素的金融合约。这种股性合约相当于投资方与受教育者共同出资构造了一个股份合作制项目，投资者出钱、出管理，教育需求方出体力、脑力和自我管理，双方共同推进受教育者的教育项目，或者准确说是教育需求方的人力资本积累项目的完成。
三、教育金融制度的意义
分成制教育金融制度不仅能在一定程度上解决教育的“客观公平”问题（资金问题），还能够促进教育改革机制的优化，提升教育效率。
分成制教育金融制度的独特效应在于它不仅解决了教育需求方的资金瓶颈，更重要的是其具有培育教育产业链的独特功能。促使某些缺失的教育环节诞生或者更加专业化、科学化。比如促使教育决策环节由非专业化、偶然性、自发性向专业化、制度化、经验累积性、自觉性等方向成长；再比如，还能促使教育实施环节的教育供求主体各自内部以及教育供求主体之间博弈力量更加均衡，从而刺激教育主体的竞争行为；该制度还将促使教育需求方的“上市”环节、工作后到分成结束期内的增值服务等环节诞生。而这些环节之所以能诞生和壮大并形成链条，其动力机制的核心秘密在于分成制促使了投资方的利益函数与人力资本积累者的收益函数趋于一致。
分成制教育金融制度是一种增量的教育资金筹措制度，该制度不仅能引起人力资本积累机制的优化，还能够刺激和放大债易合约与转移支付类合约的产生和扩张。但该制度的实施不会对现有教育制度产生对立性冲撞，而是在现有教育制度的基础上促其优化。
四、根据金融教育制度浅谈国家助学贷款
制度是根本，教育是基础，科技是先导，金融是工具。或许，任何国家要成为（或已经成为）富裕发达的强国，都必须（或曾经）遵循此。
国家助学贷款是由银行对高校学生发放的一种教育消费与信用贷款。助学贷款自1999年在全国八城市试点，到2004年由于贷款违约率居高不下，导致各大银行纷纷停办助学贷款，主要原因在于贷款学生的信用过低。2004年底，政府对助学贷款实行学生在校期间利息全部由政府负担，毕业后两年内开始还款，最迟六年内还清的做法。尽管如此，新机制下的还款率仍不容乐观：2006年5月，中国人民银行副行长苏宁在个人信用信息基础数据库全国联网运行新闻会上说，助学贷款违约率高达28.4%。如此高的违约率使原本贷款工作就很不积极的银行更加消极对待。如何群策群力为国家助学贷款的健康发展保驾护航，使之朝着良性循环的轨道运行，是我国现阶段教育界和金融界面临的一个重大难题。
五、大学生拖欠学费与诚信缺失的抽样调查分析
为了进一步了解分析这个直接关乎大学生诚信品质的问题，本人运用社会学的调查研究方法，运用SPSS数据统计与分析软件，在东北某某大学北校区对不同年级、不同专业的150人做了专项调查和分析，从统计数据可以看出，大学生诚信缺失现象确实很严重。
有21.3%的学生欠交学费，77.3%的同学没有欠交学费。由此可见，欠学费的学生仍然占着相当大的比例。调查发现，身边很多同学没有还款心情。只有9.3%的学生很担心自己的学费问题，而16.0%的学生似乎已经忽略了自己的诚信。调查显示，向银行贷款或透支的学生达到了26.0%，这些学生中有20.0%的表示不会按时还款。
六、规范助学贷款的保障措施
（一）打造诚信的文化氛围和社会环境，使诚信成为公民的自觉意识
诚信是中华民族的传统美德和基本价值道德标准，“明礼诚信”是我国《公民道德建设实施纲要》的基本道德规范。然而，由于经济体制改革的深入，市场经济逐渐改变着人们的价值观念和道德观念，传统的道德观在当今社会似乎成了迂腐、保守、另类的代名词，道德观念、诚信理念的缺失阻碍了社会生产力的进步和经济体制的发展。因此，我们应在全社会范围内提高公民的道德水平，把培养诚信作为一项系统工程，制定切实可行的实施计划，利用报纸、电视、互联网等各种媒体宣传报道典型，使道德模范成为全社会敬仰和效仿的对象，使爱国守法、明礼诚信、勤俭自强成为公民的自觉意识，使诚实守信成为人们的一种自觉行动。
（二）开拓就业市场，提高就业能力，鼓励贷款学生灵活就业
高等教育大众化的同时也给就业市场带来了巨大的压力，大量的本科生甚至研究生面临求职困难。国家应大力发展生产力，加速发展经济，广开就业门路；制定相应的政策和措施，鼓励贷款学生灵活就业、自主创业。学校学生工作部门、团委和就业部门应联合起来，积极创造各种有利条件，引导学生珍惜大学的学习时光，培养和提高学生的实践能力、创新能力、社会适应能力等综合素质，使学生学会学习、学会生存、学会做人，大学生只有学到真本事，才能实现就业，才能有好的发展空间。
（三）银校联合，建立完整的个人征信系统
2006年1月，我国银行个人征信系统全面运行。目前，个人征信系统尚处于初级阶段，很多方面都需要健全和完善，尤其是在助学贷款学生基本信息的对接上存在着很大的空白。学生毕业前的信息掌握在学校，毕业后有关信用信息分散在公安、银行、税务、煤气公司等各个部门和机构，银行应和学校、公安、税务、煤气公司等涉及个人信用的机构和部门协调联合起来，取得有关个人信用的完整记录，在银行的个人征信系统和全国高校毕业生就业系统的基础上，建立面向大学生的联合诚信系统和助学贷款学生个人信用信息查询系统，实现银行对高校学生个人信息的共享。这样，学生毕业后，不管其工作流动性有多大，银行均可通过遍布我国的信息网络系统及时掌握借贷人的行踪和收入，从而有效控制贷款风险。
（四）健全个人信用法制体系，做到赏罚分明
我国关于个人信用业务的法律体系还不完备，完善的个人信用法律体系应涵盖个人信用的各个领域、各个方面，我们必须加快有关个人信用立法的步伐，规范消费者信用行为、规范信用中介服务行业行为，尤其要建立和完善失信惩罚机制，制定合理的惩罚尺度，以对不同程度的失信行为施以相应的处罚，提高信用缺失者的违约成本，迫使其将诚实守信作为自己的首选策略。
（五）银行应加强贷款等金融知识的宣传工作，促进还款
据了解，一部分毕业生拖欠贷款的原因是不了解还款的具体规定，不知道如何还款，何时还款，尤其是贷款延期的学生。学校贷款管理部门对于金融方面的具体规定也不甚了解，很难给学生有针对性的指导，建议银行加强与高校的合作，加强对助学贷款还贷程序、还贷方式及全国个人征信系统的宣传工作，提供快捷便利的信息服务平台，及时将还贷情况、利率调整、账户更改等信息告知学校或者学生，许多无意逾期的学生便会及时还款。
作者单位：黑龙江牡丹江师范学院
作者简介：赵连海（1971.02― ），男，黑龙江省牡丹江人，牡师院财务处干部，高级经济师，研究方向：财务管理。
参考文献：
[1]李云风.对大学生诚信教育的思考[J].黑龙江教育高教研究与评估.2005(3).
[2]张影.构建国家助学贷款信用保障机制的几点思考[J].化工高等教育.2005(1).
教育制度的含义范文第6篇
关键词：教师教育信仰 概念 特征
目前，中国社会正面临着社会转型造成的信仰危机。随着改革的深化和市场经济体制的完善，人们的生活方式、思维方式、价值取向等都产生了巨大的改变。人与人之间、人与社会之间的各种关系日趋复杂，在思想文化领域也呈现出错综复杂、多元交织的状态。在人类信仰的各个领域包括宗教、政治、法律、教育等方面都产生了危机。当然，从传统宗教在现代的复兴，新兴宗教的不断涌现以及世界性研究宗教的热潮来看，不是人类生活的所有领域都出现了信仰危机，本文所指的信仰危机，只不过是某种具体信仰形式的危机而不是信仰本身。这一信仰危机反映在教育问题上，就是教师教育信仰的缺失。
在当前的教育领域，由于教师教育信仰的危机，导致了当前教育方面的许多问题。
首先，转型期存在的各种矛盾，各领域信仰危机的日渐加剧，威胁着既有的教育认同。古往今来，教师一直是道德的典范。“师者，所以传道、授业、解惑者也。”教师不光要传授知识，还承担着传道的职责。在漫长的学习生涯中，教师有著不窑忽视的重要性，甚至影响著学生人格的完善。教师教育工作到不到位。关系着每一个学生在德、智、体、美、劳各方面是否能够健康成长，影响着他们科学的人生观、价值观、审美观和世界观的养成。“教书”重要，而更重要的是“育人”。这就需要教师无私的道德奉献，需要教师具备高尚的道德人格。就如夸美纽斯所强调的，“教师应该是道德标准的优秀人物”，所以，教师本身的道德是其成为教师的一个底线要求。教师们也自觉把自己作为道德的化身，固守着这一底线。但是，随着市场经济的深入发展，由于市场主体“逐利”的特点，实用主义冲击着教师的道德底线，使这一底线逐渐模糊，许多缺乏信仰的教师放弃了对师德的要求，而沦为赚钱的工具。教师这种价值取向的变化，必然对学生产生潜在的负面影响。就像乌申斯基所指出的：”不管教育者和教师如何把他的最深刻的道德信念隐藏得怎样深，只要这些信念在他内心存在着，那么。这些信念就可能加在儿童身上的那些影响上。并且这些信念愈是隐蔽，则他们的作用愈是有力。”
与此同时，人们对教育和教师的认识也产生了巨大变化。教师作为道德化身的角色逐渐淡化，“尊师重教”也越来越变成了纯粹的口号。在实际的教育教学中，师生之间、家长和学校之间的关系正趋于紧张。双方处于一种互不信任的状态之中，这对于我国教育的健康发展是极为不利的。所以，加强对教师教育信仰的研究，探讨一下改变当前状况的具体措施，对于我国教育的健康发展，是具有较大意义的。
二、教师教育信仰的一般概念透折
在探讨教师教育信仰的概念之前，我们先来了解一下其它几个相关的概念。
1、信仰。从辞源上讲，“信仰”一词最初是宗教内部的术语，信仰最初并不是学术概念。对“信仰”的早期的一些理论思考，往往是在宗教神学内部进行的。神学家们曾在宗教立场上考察过信仰与理性、信仰与行为的关系等问题。随着成为人们研究的对象，随着学者们对人的精神世界研究的逐步深八，信仰现象成为学术研究的对象。从而信仰概念也成为学术概念。随着对信仰的多学科研究的进展，学者们越来越对信仰现象有更广泛的认识，从而使信仰概念的内涵从的狭隘含义中走出来，成为一个更为一般的概念。所以。《辞海》把信仰定义为“对某种宗教或主义极度信服和尊重，并以之为行动的准则。”然而必须指出的是，承认宗教就是信仰并不能反证信仰就是宗教。事实上，除宗教外，教育、哲学、艺术、道德、政治，包括某种主张、观念，甚至某种物质(如货币)都可能成为人类信仰的对象。
2、教育信仰。根据《辞海》对信仰的解释，我们可以给教育信仰下下个简明的定义：“教育信仰是人们对教育在个体和社会发展中的价值的极度的信服和尊重，并以之作为行动的准则。”这里的“人们”不光包括教师和其他教育工作者，也包括受教育者和其他教育活动的参与者。
本文主要是探讨教师教育信仰的相关问题，因此，教师教育信仰的定义可概括为“教师对教育在个体和社会发展中的价值的极度的信服和尊重。并以之作为自己教育活动的准则。”
这一定义包括以下几个方面的内容：
(一)教师教育信仰的主体。在教育活动中，对教育活动的主体历来有几种不同的观点_1、”教育者主体”说。这种观点认为教育者是教育的主体，受教育者只是教育活动指向的对象；2、“受教育者主体”说。认为受教育者才是教育活动的主体，只有充分适应受教育者的特点，教育活动才有意义。3、“双主体”说。认为在教育活动中有两个主体――教育者和受教育者，只有充分尊重双方的主体地位。才是各尽其才，体现教育的价值。在此，我们不做进一步区分。在教师教育信仰这一范畴中，显然教师才是唯一的主体。
(二)教师教育信仰的客体。”教育信仰是主体与教育之间的关系的关系范畴。”一方面，只有当教育能导致主体强烈的信服感时，主体才会产生教育信仰的主观机制，否则便不可能有教育信仰；另一方面，主体只有能产生教育价值的内心体验，感受教育的作用，才会将教育作为信仰的对象。对于教师教育信仰来说，教育是这一概念的客体，它包括教育价值、教育制度和教育职业道德等各个方面。
(三)教师与教师教育信仰的关系。教师与教师教育信仰之间应是一种双向作用的过程，实际上，教育信仰就是教师对教育自身的崇拜。它表现在：第一，对教育价值的信仰。教育价值是指作为客体的教育现象与作为社会实践主体的人之间的一种特定的关系。尽管人们对教育价值的看法和分类各不相同，但从普遍的意义来看，教育价值体现在对人的价值和对社会的价值(包括经济、政治、文化等价值)两大方面。前者指向个体主体。具体表现为教育可以维护和巩固政治统治并促进社会政治民主和经济的发展。可以推进人类文明和文化的发展。教育信仰首先表现为对这两大价值的极度信服和尊重上。第二，对教育制度的信仰。教育制度是凝聚着一定的教育思想，使教育价值得以实现和物化的手段和保障。有什么样的教育制度，就会相应地形成什么样的教育规则、教育组织和教育行为。只有在比较健全的教育制度中，教育理想和教育目标才有实现的可能。因此教育信仰还体现在教育主体对教育制度的认同上。第三，对教育职业的信仰。教育是培养人的活动。教师的职业理念反映教师对自身角色的性质、内容和价值的理解和信念。信仰教育职业，意味着从事教育职业的人对自己的职业有着超乎其它职业的信服和尊重，并将其作为自己一生最重要、最有意义的选择。教师如
果丧失对教育职业的信仰，就会导致整个教育信仰的丧失。因此，“对教育职业的信仰是教师角色确认的思想基础。”
与其他信仰形式一样，教师教育信仰可以划分为两种类型一种是朴素的或习俗的教育信仰，这种信仰类型是教师在自身社会化和实际的教育活动过程中自然形成的，具有片断性和肤浅性的特点。可能会随着对教育活动认识的变化而产生巨大变化。对此我们暂不加以论述。另一种是科学的或理论化的教育信仰。这种信仰是建立在深刻的教育认识基础上的，是在得到了一定形式的理论证明和系统的经验证实之后才形成的。相对来说，科学的教育信仰具有持久、深刻、普遍与统一的特性，其表述也多使用一些专门术语，非专门学习不能深入地理解。这是我们今天研究的对象。
基于以上分析，教师教育信仰应该具有以下内涵：
其一，教师教育信仰是一个主观范畴的概念。教师内心必须具有坚定的教育信念，这是教育信仰的前提。在这里有必要把信念与信仰简单地加以区分。信念是人们在一定的认识基础上，对某种思想理论、学说和理想所抱的坚定不移的观念和真诚信服与坚决执行的态度。而信仰，正如我们先前所述，它是指人们对某种理论、学说、主义的信服和尊崇，并把它奉为自己的行为准则和活动指南，它是一个人做什么和不做什么的根本准则和态度。信仰属于信念。是信念的一部分，是信念最集中、最高的表现形式。它“……是一种主体对教育的心理状态，是主体心理上自主选择的过程及结果。是通过主体内心的自觉努力得以实现的。”如果没有教师内心的首肯，没有他对教育强烈的信念和信服心理，教师教育信仰就不可能最终形成。
基二，教师教育信仰是主观见之于客观的范畴。教师只是拥有教育信念是不够的，他还必须把这一信念对照自己从事教育活动的准则，才能在这一信念的指导下对自己在教育活动中的角色有明确地把握，对于自己在教育实践中应该做什么，不应该做什么才能在心中有明确的目标指向。
其三，教育在教育准则严格支配下活动。教师有教育行为，并不必然有教育信仰，但有教育信仰，必然有教育行为。没有行为体现的信仰是空洞的和没有生命力的。所以，教师教育信仰应是主观心理与客观行为的有机统一体。
三、教师教育信仰的特征
教师教育信仰与其他信仰形式一样，具备信仰的共同特点，如：
1、抽象性和概括性。信仰概念是对信仰进行高度抽象的结果，它是对所有具体信仰如、法律信仰、政治信仰等的共同概括。与我们提到的研究方法和日常生活中使用的信仰概念相比，作为“信仰一般”的信仰概念的特征是其全面性与概括性。具体到教师教育信仰来说，它的全面性与概括性是指它不仅涉及到教育价值取向、教育理想和教育追求，也关系到教育制度信仰、教育职业道德信仰，涉及教育内容的各个方面。
2、理想性和超越性。人之异于动物，就在于他的活动是对自身有限存在的超越。人不仅能够通过自己的活动自觉地支配和征服自然界，实际地创造出一个属人的感性经验世界，更表现在人能够通过自己的意识活动创造出一个超现实的、非实体的超验世界。按照社会存在决定社会意识理论，信仰的形成与社会环境有着紧密的联系。而信仰的变化又会影响社会环境的内容和效果。教师教育信仰作为教师一种特殊的、非常强烈的心理态度或精神状态，当然要来自现实社会的教育实践。但它并不停留在这种教育实践所形成的观念之上，而是超越这种单纯的教育观念，指向与之相关联的教育生活，规范与协调生活中的教育行为。对于教师来说，他所信仰的对象或客体总是高于它所处的现实而具有超现实的理想的性质，这就是教师教育信仰的超越性。另外，值得一提的是，信仰最终总是通过一定的行为方式体现出来，但信仰并不是行为。教师教育信仰也不是教育行为，教育行为总是与许多具体的条件联系在一起，是受具体条件限制的。教师许多不自觉的、被迫的教育行为，并不是建立在教师教育信仰基础上的。不过教师教育信仰又毖须建立在行为的基础上，是教育行为浓厚的、强大的与持久的动力。
3、稳定性与持久性。所以教师教育信仰的稳定性和持久性，是指这种信仰一旦形成，便很难改变甚至终生如一。教师可以为这种教育信仰矢志不移，付出一生的努力。正如费尔巴哈所说“真正的信仰决不会有丝毫的怀疑。……在信仰里，怀疑之原则本身也绝迹不见了。因为，对信仰来说，主观的东西自在自为地就是客观的东西、绝对的东西。”
除以上特点外，教师教育信仰还具有一些自己的特性。
教育制度的含义范文第7篇
打开电脑看到又一个被应试教育的人活活的压死……
同样是高中生，同样是在一片蓝天下
为什么他就这样的离去？
这是个高三的学生，在他死之前留下一封遗书，“我曾经向往的高中生活，想不到要以这种方式结束。尚某，虚伪、势利、外强中干，为什么我高中第一个班主任会是你？你让我对这所学校产生了阴影。有人看见你在段长办公室看黄色（视频），你就恁憋得慌？回家看不中？学校是教书育人的地方，你还有没有点人民教师的样子……”
“还有陈某，谁知道一个高中的（副）校长是怎么开上北京现代……”
“我满怀希望地进入重点高中，结果我的希望、我的梦却被无情地撕碎了，而毁了我一生的就是我的班主任。有钱的学生请吃喝、送礼，就会被调到好座位上。他（尚某）看不起穷学生，更看不起农村的学生，经常在言语中对穷孩子与农村孩子进行讽刺与打击。”
“这位老师太厉害了，为什么不能好好地与学生谈谈心呢！虽然混在政教处，他都不知道‘政教’两个字的真正含义。
“我希望火化后丧事从简，把我的骨灰撒入河沟中就行了。死要有勇气，但活着更难！我要用自己的死，来唤起人们对教育以及师德的反思。”
李金川的家属在看了遗书后强烈要求复印但遭民警拒绝。在新密市公安局刑警大队，记者要求查看遗书时，一孙姓民警婉言拒绝。相关部门采访遭拒绝……
这就是所谓的“为人师表”，我们为他感到不值！但是我们认真的想想这是什么原因？历年来，学生自杀的事为什么屡见不鲜？
金堡接受省一级检查，大做表面功夫，学生犯了一点错误，成绩不好，身体不好，劝学，休学，停学，教室安装监控器，所谓的‘领导级’开跑车进校园，在中考的那一次，老师逼成绩低的同学走人，对成绩好的同学安排好的座位，升旗礼在上面大讲特讲道德伦理！校董孙子打架，一笑而过……
这些行为就只发生在我们身边吗？
中国的应试教育弊端！我不是反对教育，反对考试的这种制度。但是——
“分数至上”、“高分低能”、“状元崇拜”、“升学率”、“重点班”学生为了“分”，老师为了钱！这种“以分取人”我们是不是该改变？
教育制度的含义范文第8篇
关键词：大学教育；教育观念；观念改进；素质教育；对策
中图分类号：G64文献标识码：A文章编号：1009-5349（2016）03-0247-02
随着知识经济时代的到来，教育全球化的脚步逐渐加快，我国高等教育也随之取得了很大的进步，国家在高等教育办学中逐步放宽政策，呈现出多元化办学的新局面。在新的形势下，我国高等教育面临着前所未有的挑战和机遇，在教育管理中发现原有的教育管理思想和制度已经适应不了创新培养新人才发展的需要，阻碍了创新性人才的培养步伐。
一、我国教育管理存在的现状问题
（一）教育管理价值的冲突
1. “集权领导”普遍
民主管理在我国大学教育管理中得到一致认可和呼吁，都认同民主管理在教育管理中占有十分重要的地位。但在实际中民主管理还仅停留在表面的呼吁上，并未采用这种领导方式，更多还是沿袭“集权领导”的模式，由管理者或少数管理人员决定，完全没有考虑被管理者的想法和意见。所以导致不了解广大师生的真实需求，在教学中自主性也不能够体现出来。[1]
2.思想观念的冲突
在大学教学管理中普遍存在“以人为本”和“以事为本”两种观念，“以人为本”是指价值判断的标准，在任何物之间存在一定的关系，体现出人的价值和重要性。目前在教学管理中主要是“以事为本”，“以人为本”的思想还未激发出教师的潜能，学生的需求还未重视。
3.管理重心的差异
我国大学教育管理主要围绕行政管理和教学管理，由于现实的种种原因，两者存在着严重的失衡现象。大学是学术组织，而不同于政府行政机构，它的使命是追求真知、坚持真理、传递知识。[2]因此应该更多地依靠专家、学者开展管理工作，去充分履行大学的教育职责和社会职责。
（二）教育管理制度的问题
1科层式教育制度
我国大学主要采用科层式教育制度，像金字塔一样从上至下的结构，离金字塔顶端越近权利就越大，决定着大学管理职责和权利的核心。科层式是一种严密的管理机制，但其忽略了人性，没有一个“人性构建”制度，抹杀了人的情感和需求。
2缺乏管理弹性
我国当前的教育制度是学习苏联的，奉行“管理者本位”的思想，因而造成大学管理缺乏弹性，限制了学生自由选择专业和兴趣的发展，同时对学生的培养方案较僵硬和死板，同时存在配套设施不完善，教学时间不充分等因素，不利于学生充分拓展视野，培养综合素质。
3教育管理制度繁琐
目前我国大学在教学中的控制过多，在教学的众多环节中都做了具体的硬性规定，这种制度造成教学效果不理想，师生创新性难被激发出来。大学教育应该改变现状，充分调动师生的积极性，给予其一定的自和自由，通过自我引导和学习，激发出创新。
二、我国素质教育现状及影响因素
从心理学的角度分析，“素”是构成事物的元素，“质”代表事物的特点。随着社会的发展，素质的含义也发生了很大的变化。实际上素质是指个人的先天生理为基础，通过外在的教育和实践培养出的稳定的外表和品质的特点。素质教育是我国大学教育实践的基本理念，是为了适应国家社会发展和人才培养的需要，是践行教育现代化的要求，也是我国教育改革时代的基本任务。[3]
（一）素质教育的现状
1.应试教育的摧残
由于我国的国情决定，在基础教育领域中所有学校以追求升学率为目的，混淆了教育的性质和目的，其把升学率作为学校教育乃至基础教育的唯一目的，把学生培养成“考试机器”，而社会也把升学率作为评价学校教育质量的指标。学校所教授的知识仅仅是为了应试，而不是为了培养学生的创造力和创新能力；同时学生对基础知识的掌握和理解也有所不同。[4]
2.素质教育出现失衡现象
我国治国策略采用“依法治国”和“以德治国”，大学生是我国经济发展的后续重要力量，是我国经济建设发展的重要力量。因此，要加强大学生的素质教育，加强思想道德的建设。
3.文学素质方面
我国大学生文学素养不足，文化底蕴不深厚。在“大众创业，万众创新”的时代，大学生变得很浮躁，因此个性化的差异越来越明显。大学教育应该因材施教，针对不同学生的兴趣爱好和性格特点开展教学工作，弥补在专业设置和人才培养模式上的不足，培养顺应时代的，具有人文素质的大学生。
4.哲学素质方面
我国大学生在哲学素质方面十分欠缺。哲学素质一般是指普通人对哲学问题和哲学理论的理解，并对此作出思考和评判。在新的生活环境和成长环境中，大学生的就业压力随之加剧，生活节奏也变得很快，所以影响了大学生的思想。在遇到很多问题时，由于大学生不具备基本的哲学素质，所以不能够去判断事物，一时找不到方向致使走向极端。
5.自主创新方面
在知识经济时代的今天，对大学生的整体素质有了更高要求。中国大学的创新能力极其匮乏，传统教育限制了素质教育的实施。因此，对大学生的要求必须更加严格，在学习理论知识的同时，要不断增强实践经验和实际操作能力，不断培养大学的自主创新能力，通过创新比赛鼓励大学生多思、多实践、多分享。
（二）素质教育不足的根本原因
外因方面：第一，社会大环境的负面影响。众所周知，社会环境的好坏，以及社会产生的社会风气都对大学生思想起到很大影响。随着国家经济的快速发展，国家越来越重视大学生的个性化发展，造成部分大学生的个性主义和个人英雄主义有所抬头。第二，现有教育制度的不足。我国的应试教育存在很多弊端，在教学过程中只追求高分，而忽视了对学生素质的培养，所以培养出来的学生不能够适应中国现代化人才的要求。第三，教育环境还不能够适应发展需要。提高大学生的综合素质主要责任在教师身上，首先要求大学教师具备高的素质，才能培养学生的全面发展。
内因方面：第一，大学生“三观”的取向发生变化。第二，专业素质和能力不足。目前在校大学生在选择专业时，都是出于随大流和盲目选择，没有根据自身的性格和爱好去选择，所以导致对专业的不喜欢，因此专业知识掌握不够扎实和深入。
四、改进和提高对策
1.更新教育观念
我国大学教育必须更新教育观念，不仅教师要贯彻“以人为本”的思想，学生作为素质教育的主体，教师是作为素质教育的实施者。教师要改变教育观念，通过教学发现和启迪学生的创新思维，同时需要国家政府引导人文素质教育，让大学生真正认识到人文素质教育对自身成长的重要性。
2.完善教育政策
我国教育政策改革需要由政府主导和实施，所以政府应该完善大学高校教育的素质教育政策，指明我国高等教育素质教育的发展方向。同时还需要各院校不断完善素质教育政策，根据自身的实际情况灵活变通。更需建立一支高素质、高水平的教师队伍，不仅要传承知识，还要通过教学提升自身的影响力，去影响学生。
参考文献：
[1]王旭玲.树立素质教育观念 改进初中英语课堂教学[J].内蒙古师范大学学报（教育科学版），2012（S1）：68-69.
[2]逄锦聚，李毅.新形势下进一步加强和改进大学生思想政治教育的新途径探索[J].思想理论教育导刊，2015（03）：57-62.