美术教学研究计划
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美术教学研究计划范文第1篇
[关键词]小课题 问题入手 理清思路 勤于实践 推广运用
[中图分类号] G622.3 [文献标识码] A [文章编号] 1007-9068（2015）30-006
教师在教育教学过程中会遇到很多困惑，却难于解决，或在学习和工作过程中，对某个新观点想付诸实践，又不知从何下手。笔者认为，开展教师个人小课题研究，有助于解决以上问题。那么，如何把小课题做实呢？小课题研究可遵循“四部曲”。
一、选题：问题入手
问题即课题，课题源于问题。爱因斯坦说过，提出一个问题往往比解决一个问题更重要。因为解决问题也许是一个数学上或实验上的技能而已。而提出新的问题、新的可能性，从新的角度去看旧的问题，都需要有创造性的想象力，而且标志着科学的真正进步。只有发现问题才能解决问题，才能进步。
1.摆脱错误选题的束缚
为什么有些教师害怕参与课题研究，为什么有些课题立项了，但难于开展下去，或者收不到较好的效果。究其原因，关键是课题的选题问题。关于课题的选题一般从四个方面考虑：一是课题是否有新意；二是课题是否有创新；三是课题是否有价值；四是课题是否有实际意义。有些教师对这四方面选题的标准理解的角度不同，造成选题的结果也不同。笔者认为，应该从教育教学中遇到的困难入手，从新观点中的一个小点入手。陈大伟老师的观点是：“你要研究国家级的课题，那就要从全国范围内考虑你所研究问题的价值和新意。如果你研究的是学校里的问题，那就考虑对学校改革和发展有没有价值，相对学校的现状，你的研究是否有创新。如果你针对的是个人在教育教学中的实践，那就看这样的研究对改变自身有没有价值，对提高教育教学质量有没有帮助。”如果教师选题过大，虽然很有新意、很有价值，但超出自己的能力，这样的课题怎么能开展呢？探索的方法对自己的工作没有帮助，怎么能激发自己的研究积极性呢？当然也就没有了真实效果。而教师选择自己教育教学实践中遇到的问题，只要经过研究，解决了问题，这样的研究就是有意义和价值的，最起码帮助了自己，提高了教育教学质量。
2.在常态工作中发现研究问题
课题研究在于实，在于有实际价值。特别是教育教学一线课题的研究，应着重运用新理论进行实践研究，在实践中提高理论水平，提高工作效率和成效。笔者把研究作为一种基本的工作方式，在常态工作中发现问题，将研究与常态工作结合。有一则关于问题研究的对话，一位专家问英国教师：“你们学校主要做一些什么样的课题？”英国教师说：“我们很注重研究‘一元一次方程怎么教’。”这其实是告诉我们在教学中要着重研究一些看似很小却真实的问题。在教育教学实践中，我们会发现许多不同的问题，如班上的卫生区较大，怎么引导学生快速、高质量地完成打扫工作；某个学生经常不交作业，应该如何转变等。我们要从实际问题入手，研究一个小问题，探索一种方法，解决一个问题。
二、开题：理清思路
思路确定出路。我们要理清课题的研究思路，分析研究背景，列出解决问题的办法。笔者学校每学期都组织教师申报个人小专题，填写《教师个人小专题研究意向表》，表中列出研究项目的题目、研究时限、背景分析、研究计划和其他事项。现以《纠正学生书写“双姿”》课题为例，具体见下表。
教师个人小课题研究意向表
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三、过程：勤于实践
热热闹闹搞开题，安安静静搞研究，轰轰烈烈搞结题，这些华而不实、急功近利的课题研究态度是不可取的。鲁迅说过：“这世上本没有路，走的人多了，也便成了路。”实践是课题研究的根本点，是生命线，只有开展实践研究，才能产生实效。正如朱永新老师说：“只要行动，就有收获。”2014年3月19日至2014年6月30日，笔者开展了《四年级美术课堂教学过程评价》的课题研究，经过不同班级多次的实践研究，得出适合四年级美术课堂教学的评价方法。如《四年级美术课堂教学过程评价研究》记录表所示（见下图）：第一次实践是3月19日（星期三）第四节；班级是403班；内容是向全班学生说明评价表，选出各组组长；目标是让每位学生明确评价标准，组长知道如何检查和填写评价表；效果是学生认同加分做法，引起重视，组长和学生基本记住了评价标准；改进办法，一是增加教师点名批评的学生的扣分数，每次扣3分，二是增加对扣满10分的处理，三是下节课继续检查学生的学习情况，特别是引导学生如何去做。经过第一次403班的实践，总结反思，改进方法，再进行第二次404班的实践，效果更明显了。接着又经过多次的实践研究，解决了一个又一个问题，最终得出结论。
《四年级美术课堂教学过程评价研究》记录表（节选）
研究人：何振环
研究时间：2014年3月19日至2014年6月23日
四、成果：推广运用
实践是检验真理的唯一标准。教育科研成果在不断的实践中进行着验证，将更有助于提高教育质量，丰实研究成果。我们借助平台推广研究成果：2014年11月，在湖南举行的“中南六省中小学美术教育交流会”上，我校代表广东省做《走进美术馆，上‘欣赏・评述’课的实践研究》论文宣读。借助班级运用研究成果：2013年10月，到东莞市麻涌镇中心小学借班上《蜡和笔的游戏》一课，实践了“运用微课提高课堂质量”的研究成果。课后，该校教师深受启发，撰写了论文《巧用微课，构建高效课堂》，发表于《东莞教学研究》2014年第4期。
教师带着问题开展研究，以研究的意识进行工作，以“我要实践”的方式走进课堂。在开展课题研究的过程中，教师盼着上课，学生盼着教师来上课。近些年，笔者一学期或一个学年开展一个小课题的研究，使教学工作更有目标性，学习更有针对性，提高了自身的教学质量和研究水平。如2013年开展《走进美术馆，上‘欣赏・评述’课的实践研究》，撰写的于《广东教育（综合版）》2014年第12期；2014年开展《小学美术渗透环保教育的实践研究》，撰写的于《生活教育》（国家一级期刊）2015年第5期。
教师的工作繁而杂，如果只是重复工作步骤，不作思索，不作研究，不作实践，就容易掉进厌倦的漩涡中。教育科研先苦后甜，苦尽方能甘来。教师个人小课题的研究虽然小，但若能与教育教学工作实际相结合，认真开展实践研究，将更有利于教师解决教育教学的困惑，提炼育人方法，形成育人风格。
[参考文献]
[1]（美）约翰・杜威著，王承绪译.民主主义与教育[M].北京：人民教育出版社，2001.
美术教学研究计划范文第2篇
关键词：美术学科 现状 分类培养 模式
中图分类号：G645 文献标识码：A 文章编号：1673-9795（2014）02（b）-0182-02
1 美术学学科发展现状
依据国家新的学科分类，艺术学从文学中分离出来，美术学也成为了一级学科，美术学学科地位大幅上升。在当今学校的教育体系当中，大多数课程都是建立在抽象符号基础之上的，然而美术课程则是更多的让学生去大量地接触实际的事物以及具体的环境，并且和其他学科有着广泛的联系，美术教育是发展全面教育的一个重要的组成部分。美术可以用来传承文化，帮助人们很好的认识周围的世界，众所周知的是，事物之间的作用是相互的。同样来说美术教育在努力推进其他学科的同时，其他学科也在不同程度地反作用于我们的美术教育。所以可以看出美术学学科和其他学科之间有着非常密切的关系，而且这种相互作用的关系，将会随着时代的发展日益显示出它们融合的重要性。
随着各类新型文化产业以及时尚产业的大量兴起，各行各业乃至城市的建设越来越注重“包装”工程，社会对艺术人才的需求量也大大的增加，招生的规模的不断扩大。美术学学科的教育已经逐渐从精英教育转变成为了大众教育，美术学学科各专业毕业生也有了比以前更为广阔和多元的就业、创业空间。
然而美术学学科作为历史悠久的传统学科，已经形成了系统的教育教学模式，教育教学改革创新意识普遍不是很强，在传统教育教学观念下所形成人才培养模式方法和“创新教育”理论观念并不能够相互适应。现在采取绩点学分教学制度并不能够全面充分发挥教师教育教学积极性以及学生自我学习主观能动性，同时也不益于学生自我个性良好发展以及更有针对性的各类型人才培养。
我国美术学学科人才的基础教育与高等教育存在着隔阂，作为美术学学科和设计学学科人才培养的初中、高中美术教育的教学内容过于单一，尤其是高中阶段的美术教育，陷入到功利主义的应试教育，学生对相关学科以及相关专业的认识匮乏，更谈不上对对应职业的认识，局限于高考考题的反复训练，以至于本科阶段众多学生对所学专业不感兴趣，荒度四五年专业学习的黄金期。
2 人的能力类型的差异
这种差异指的是能力在质的方面上的差异。在知觉、记忆、表象、思维等方面相对稳定的心理品质。在知觉能力方面有分析型、综合型、分析一一综合型、情绪型；在记忆能力方面有视觉型、听觉型、运动型、混合型：在表象方面有视觉型、听觉型、动觉型、综合型，在思维能力方面有形象型、抽象型、中间型。另外，人的特殊能力的差异也很明显。如：有文学才能的人，具有敏锐而又深刻的观察自然以及各种社会能力、丰富的想象力、较强的语言表达能力等等。然而具有音乐才能的人，则是具有敏锐的音乐感觉能力、较强的听觉表象记忆能力等。在一般的能力方面，能力差异主要指的是智力发展水平的差异。心理学家通过大量的研究得到这样一个共同的结论，那就是智力的个别差异在一般人当中会呈常态曲线分布。特殊能力方面，具有同一种特殊能力的人，其水平也有明显的差异。能力的差异，还表现在年龄上，有的人在儿童时期就显露出非凡的智力和特殊能力，属于才华早露或称早慧。古今中外能力早慧者不胜枚举，除了才华早露之处，还有大器晚成。
3 目前本科美术学学科教育现状
我国传统大学课程一直和专才教育相互紧密联系，最终建立并形成了一整套结构严密理论实践体系，长期一直以来在对于人才培养方案以及课程体系方面，我国高校普遍采用了基础课―专业基础课―专业课这种“三段式”教育教学培养模式，最终培养了很多各方面人才，但鉴于对学生能力类型与社会需求的对位培养分析不足，培养手段单一，毕业生的对口就业率和创业率较低。
从20世纪90年代开始，我国各高等院校都陆续进行了学分制教学改革，这种改革由于强调我们学生学习主动性，同时也具有尊重教育对象个性差异，按照每个学生能力以及兴趣等来进行课程选择，这样就相应地培养起了我们广大学生创新精神以及各种实践能力。然而鉴于教育教学计划弹性缺乏，学生必修课比例偏高，这样就导致学生学习自由选择度较小，所以现在大量高校在对于课程体系改革过程中已经提高了选修课比例，以至于能够突破专业选修课选修范围，并且开设了很多跨学科、跨年级以及跨专业选修课程，从而优化了课程结构。但是由于每个高校改革程度不同，因而学生培养类型始终单一这个问题并没有能够得到实质上解决。
20世纪末期以来，我国高等教育规模已经有了长足发展，速度惊人，我国高等教育已经能够步人对大众化进行培养阶段。很多高校开展了宽口径以及厚基础通识教育，但是由于用人单位或者研究生学习单位普遍都感觉到了大学生专业水平正在下滑，通识性教育和专业知识教育两者之间矛盾已经成为了高等教育当中一个很重要问题之一。目前阶段我国高校人才培养一个很突出问题就是我国人才培养模式相对而言比较单一。由于高校最基本任务是要能够为我们社会大力地培养出各种高级专门性人才，人才培养最终目标如果不同的话，它的培养模式选择也就会不同。我国大学总来说概括起来可以划分成研究型大学、教学研究型或者研究教学型大学、教学型大学。但是从严格意义上说来话，不管什么样一所大学它所培养人才都应该是多样化，并且大多学生毕业最终去向也应该是要趋近于实际应用方向。
目前形势下，我国高校当中比较突出问题就是把学术型人才培养和应用型人才培养两个概念混淆在了一起，把当初从两个培养方向以及两种培养途径人才培养方式按照单一规格来进行了确定，从而过分地强调了人才培养整体性。在课程实际体系上，同一个专业如果使用相同人才培养计划以及教学大纲，课程选择、内容安排、教学进度、教学方式都会相应统一，人才培养趋同现象一定会导致学生创新能力以及社会适应能力不强 。
现在美术高考专业加试由各高校自主选择方式变为了“统考”方式，对学苗素质的考察只能通过抽象的分数，在应试教育的大棒指挥下，与考试无关的一切都成了“轻中之轻”，初级教育知识面狭窄的状况进一步恶化，学生报考志愿的盲目性进一步加大。另外教材的基本篇目具有一定的稳定性，这就给专业教师提供了懈怠知识更新的温床。对于教材和教辅图书的依赖，已经让他们和学生一样丧失了阅读的冲动。还有目前我国本科学生的学籍注册以专业分类为主要依据，然而学士学位的授予权目前是以专业为界限这就必然对分类培养构成了一定的壁垒。
4 怎样进行美术学科人才分类培养课程的建设
4.1 以学科为招生分类依据
根据美术学学科的共性与初级教育现状，从招生方式入手，采取按学科招生。以学科为招生分类依据，不以专业为招生分类依据，学校要打破专业间的壁垒，实行学分制、弹性学制、导师制以及自由选课的课程制度，积极鼓励学生的个性长足的发展；要推行启发式、研究式以及互相讨论式的教学方式，大力启发学生活跃的思维；大力推行多媒体、网络以及仿真等等现代化的教学手段，从而来提高教学的效率；要成立门类齐全的学科基地，实行大学生研究计划以及创新培养专项基金，增设创新学分，积极鼓励学生一系列大胆的实践创新活动的开展。
4.2 顶层设计，探索本科美术学学科分类培养体系下的课程体系
要在充分的行业调研的基础上，制定出适合于针对本科美术学学科分类培养人才培养具体方案。课程体系的设计要与行业需求、行业发展和学生能力类型划分相对应。这类培养方案课程体系应该是由通识知识教育、专业知识教育、专业能力训练、素质拓展教育以及职业能力训练这五个部分的知识理论体系结构以及教学模块有机组成。通识性教育的课程应该大力强调德、智、体、美之间相互包容渗透，应该注重各类理论课程进行相互融合一个综合、交叉以及渗透，该类模式适合于那些低年级的学生进行修读。人才应该能够通过对通识性教育课程有效学习，从而来获取一定价值方面分析、探究方式以及能力综合训练，以致最终能够形成合理思维方式以及准确观察与判断能力，还有就是掌握清晰与外界进行有效沟通与表达能力，并且一定要明确自己在以后学习过程当中修读目标以及主攻方向。
专业知识教育、专业能力训练、素质拓展教育以及职业能力训练课程的构架。
本科教育的初期，在学生进入高校的第一学期，按照学科教学，课程进行设置以学科认知为主，也就是可以使学生对美术学学科的各个研究方向有一个比较清晰的认识，引导学生自发的发掘自身的能力类型，初步确定自己的专业选择以及未来职业取向；同时也能够拓宽自身的知识面，建立厚实的横向知识基础。继而，在第二学期学生要按照自身能力类型的不同来选择不同的二级学科，这个阶段的课程设置以专业认知以及专业基础能力的培养为主。本科教育的中期，也就是三到六学期，二级学科按照不同的岗位能力以及专业的不同分类要求下设不同的研究方向；学生按照前期的学科认知细化研究的方向，可以跨专业来选择研究的方向，这个阶段的教学以专业能力的培养为主，以实践教学为主要的形式，以专业工作室作为载体，集中打造学生的核心竞争力，同时开设很多美术学学科类范围之内的选修课以及部分相关的学科选修课，为学生补充本研究方向所需要的相关横向知识。本科教育的后期，也就是第七学期以后，学生能力类型的区别更加明显，引导学生依据自身的能力类型以及能力水平的不同进行职业的选择，采取企业顶岗实习、专业创作、写作、创业实践等等诸多更为灵活的实践方式从而使学生在考虑到自身核心竞争力的基础上明确自己未来的职业选择，是选择就业还是创业或者是继续攻读硕士学位等等。
4.3 做好美术学科生分类培养基础工作
学生的潜质不同，社会对人才的需求不同，人才培养的重点和创新人才培养的特点也不应相同，因此，对学生的培养和教育不应整齐划一，而应是个性化、多模式的。基于这一认识，学校立足实际，以复合型人才培养模式为主导，实施了多种人才培养模式，成效显著。以重点学科为依托，实施复合型人才培养模式，针对优秀学生创建“励志班”，实施“精英”教育培养模式，以服务企业特殊人才需求为目标，建立“定单”与“定制”人才培养模式。为了能够体现出分类培养模式这一前言性理念，我们学校在对学生进行培养过程中所涉及到所有课程教学大纲要进行多次合理重新修订，在大纲修订过程当中，最终修订要求我们学校课程教学大纲要能够体现出我们高校对人才进行培养目标要求以及学生各方面能力培养。对于基础英语、高等数学以及信息技术基础等等主要课程要制定出一系列分层次教学实施方案。不同层次所涉及到相同课程学习目标、学习内容以及课外作业都应该有所区别，从而能够充分满足不同层次学生各种需求，能够最终加强教育教学针对性意义。同时还要不断完善学分制选课制度。同时要进一步建立并且完善好和分类培养能够相互适应学分制教学管理制度，从而打破各个专业间以及院系之间各种限制，人才能够按照自己知识水平、各种兴趣爱好以及发展预期来进行选取相当层次以及相应类型课程；不仅能够选择那种偏向于针对理论知识学习课程，而且也能够选择那种偏向于针对实际应用知识学习课程。
4.4 进一步提高对人才分类培养认识及不断完善分类培养方案
对学生进行分类培养是我国进行教学体制改革一项非常重要内容，但是怎样才能够真正实施好这也是一件极其复杂事情。由于进行本次改革一方面要受到传统教育观念以及习惯势力多方面不利影响；另一方面同时也给我们教学组织以及教学管理工作带来很多新问题，长久以来，我国教育体制基本上实行都是要对所有学生根据一致教学计划安排、学要求、采取是统一培养规格以及教学模式来对学生进行教育教学，不管是教师、学生或者是教学管理相关部门，他们由于早已经习惯了这样一种统一模式之下教育教学，传统观念影响早已经根深蒂固。所以，我们教育相关行业部门一定要不断深入加强针对人才进行分类培养模式理论研究力度，要不断提高针对人才进行分类培养认识层次。要不断修改及完善针对人才进行分类培养方案以及课程教学大纲，要实施针对美术学科进行分类培养。由于涉及学生数量多、涉及课程广泛，在教学过程当中所遇到新问题也会相应比较多，要求根据针对人才培养最终目标以及素质方面要求要对教学计划以及教学大纲进行不断地动态修改以及完善。针对人才分类培养之后人才培养方式改变了，和它相适应教学组织以及教学管理工作同时也应该跟着做出相应改变，而不是单纯地仅仅照搬单一培养模式之下那些工作方法。人才对课程进行合理选择这是保证进行分类培养能否取得良好效果最基本前提条件，然而在实际操作过程当中，由于自身经验以及知识背景缺乏，人才常常会对自己认识缺少准确估量。
4.5 完善保障体系鼓励学生大胆创新
要开展“名师工程、青年教师教育教学导航计划”等诸多有实际意义的培训工程，积极选拔教学的拔尖人才，努力加强青年教师的培养以及教学团队的基础建设；开展“优质课程建设工程”，加大课程建设的力度和强度；开展“教材建设工程”，积极鼓励并强力吸收高水平的教材、特色性教材以及补充教材的出版。加强教材选用工作的力度，确保优秀的教材能够进入我们的课堂。健全各个主要教学环节的质量标准，大力开展教学专项评价的工作，努力促进学校的整体教学工作水平的提高。
要不断完善创新人才的品格教育体系的建设，将健全人格的培养要始终贯穿在对学生教育教学的全过程当中。实施“三结合”成才工程，建立健全学生的人格新机制。“三结合”成才工程包含关爱机制、激励机制以及嫁接机制这三方面的内容，该工程体现了学校对学生的关怀与激励，不断满足了学生的发展需求，从物质层面以及精神层面上都能够促进学生健全人格的基本培养。要开展心理健康的教育，用细心的疏导方式来促进学生能够形成健全完善的人格。按照学生不同的能力潜质，以社会经济发展的需要对人才的需求作为基本导向，把对人才的培养模式改革作为先导，把教学体系的改革作为重点，把搭建高水平的学科以及实验平台作为基本保障，凭借学校传统优势的学科，将创建国内一流的学科和培养创新的人才紧密地结合，积极努力进行创新人才培养的努力探索和大力实践。
参考文献
[1] 宣华，郭大勇，邓伟.构建促进多样化人才培养教学管理模式[J].教育科学，2009，25（3）：34-37.
美术教学研究计划范文第3篇
一、教师供给困境的时代表征
1.供给结构失衡
一是“产能过剩”。2006―2015年，我国平均每年师范毕业生为70.16万人，而平均每年录用的中小学教师仅为24.85万人；不容忽视的是，每年录用的中小学教师中，至少20%来自非师范类专业，师范毕业生的录用数量仅占毕业生总量的27.89%。
二是性别失衡严重。华东师范大学在全国27所师范类院校的万名学生中进行抽样调查，结果显示，在校师范生男女比例差距明显加大―女生达65.3%，男生仅占34.7%。山东省2015届师范毕业生中，女生29307人，男生9188人，女生是男生的3倍多。
三是学科分布不合理。一些长线学科如语文、数学学科教师相对富余，体育、音乐、美术、劳动技术、科学、信息技术、综合实践等学科教师严重不足。相关学科教师短缺严重影响着中小学教学质量，也对中小学生的全面发展造成不利的影响。
2.供给组织消散
一是教师教育中心地位丧失。师范院校转型综合院校或综合性发展带来了非师范类专业的数量增加，使得师范类专业原有的中心地位不复存在，在资源占有与分配比例，以及学校发展决策中的角色地位和话语权等同步降低。
二是培养组织肢解。高校发展的综合化直接造成师范类专业办学主体的下移，由原来校级统筹、以校为主的集中办学，转变为多头并举、以二级学院为主的分散办学，师范类专业培养合力因分散和受到挤压明显下降。
三是实训基地缺损。一是责任缺损，中小学承担教育实习的非制度化，难以调动实习承担校的积极性和主动性；二是需求缺损，部分师范生到非教育系统的就业取向，就业考研的刚性要求，造成实习流于形式，实习基地名存实亡；三是建设缺损，分散实习的组织方式，不利于实习基地系统性、规范化建设。
3.供给质量滑坡
新任教师岗位胜任力堪忧。一是学非所教，有的新任教师所学内容与就业学科不对口，有的虽然对口，但首岗胜任能力严重不足；二是教无办法，“不会教”“教不会”的现象时有发生；三是技能面窄，除主教学科外，班队活动所需的组织协调能力、文体特长等明显不足。
二、教师供给困境的原因分析
1.省级统筹主体缺位
供源于需，科学的供给结构取决于在明确需求结构的基础上进行的有效统筹。
从目前体制看，中小学教师需求数量等于中小学校教师编制总量减去在编人数；而编制总量的设置掌握在地市人社和编制部门。
中小学教师供给主要来自高校师范类专业和部分非师范类专业毕业生。高校师范类专业毕业生数量主要取决于高校自身在上级下达招生计划总量内的调配；高校非师范类专业毕业生的供给具有不可控性，但其每年每地区考入数量且分布在音体美以外学科的基本特征，可为师范毕业生数量调控提供重要支撑。
目前的问题是，高等院校与地市人社、编制部门之间没有行政隶属关系，统筹教师供需双方的省级主体缺位，有效的教师供需信息网络平台尚未建全，双方对教师供需信息的掌握存在极大的不对称。
2.新型教师教育体系建设滞缓
一是对建设什么样的现代教师教育体系仍旧迷茫。传统中师、师专、师范类本科院校三级教师培养体系打破之后，随之而来的是师范教育大学化，师范院校综合化，教师教育边缘化；转型期教师教育何去何从，缺乏系统设计。
二是谁来建设新型教师教育体系没有明确。省域内谁来统筹教师教育工作，高校内如何整合优化教师教育资源，校外实训基地如何治理更为科学，诸多问题，至今仍没有得到很好地解决。
三是对如何确保师范生的培养供给质量缺乏监管。面对就业市场的激烈竞争，对就业率低、口碑差的高校、其他类学校或专业，缺乏有效的治理措施。
3.校地协同培养执行不力
一是协同培养的机制缺乏监管。协同主体会议多，协议多，落实少，效果差；缺少有效的评估督导机制，协作结果的优劣对协同主体影响不大。
二是协同培养内容不够全面。高校与地方政府、中小学协同设置专业、创新招生办法，制定培养目标、设计课程体系、建设课程资源、建设实践基地、开展教学研究、评价培养质量的系列内容没有明确。
三、教师供给困境的破解策略
（一）充分发挥省级人民政府的特有功能与上位优势
省级人民政府统筹教师供给工作具有上位性和针对性等优势。上位性，是指省级人民政府及其所属教育厅（局）对辖区内省属高校具有直接行政权和业务指导权，对辖区内市地政府组织及其教育行政部门具有直接领导权和管理权；针对性，是指各省份基础教育发展阶段不同，教师供需各异，以省份为单位研究教师供给，有利于因地制宜，增强实效性，克服“一刀切”“齐步走”。
（二）统筹省级有关部门的教师供给职能
在省级教育体制改革领导小组下设立教师工作领导小组。统筹省级人力资源和社会保障厅、编办、教育厅、财政厅、发展改革委员会等有关部门的教师供给职能；负责规划、指导省域辖区各级各类学校教师队伍建设；预测并规划教师需求数量和补充机制；合理设置和调整高等学校及学科专业布局，调控教师培养的类别和数量；整合优化优质教师教育资源，创新资源共享
机制。
（三）推进新型教师教育体系建设
1.整合高校内部教师教育资源，建立教师教育学院
在原有教育学院（系）基础上，整合优化校内教师教育资源，组建独立实体单位；院长由分管教学的副校长担任。主要负责全校教师教育类专业招生计划制定与落实、教师教育类课程设置与实施、教师教育课程师资配置与管理、学生培养质量监控与评估、教师教育改革与实验等工作，全面统筹教师培养工作，确保教师培养质量。
2.优化高校和地方教师教育资源，建立省级教师教育基地
以教师教育学院建设为载体，采取校地双方共建、共用、共管方式，优化高校属地中小学校、教研室、教科所等教育机构优质教育资源，组建教师教育基地，省级教师教育基地是集教师培养、培训、研究、交流为一体的教师教育的主渠道，主要负责地方教师培养资源的供给与协调，包括优质教师资源、课程资源、需求信息资源等；基地主任由高校副校长和教育局长共同担任。
3.整合区县教师教育资源，建立县级教师教育基地
整合县域内教师进修学校、教研、教科研、电教等教师教育资源，组建县级教师教育基地。统筹县域教师教育工作，协助高校完成师范生见习和实习的安排、指导和管理；推进高素质、专业化教师队伍建设；配合当地教育行政部门做好本区域内中小学教师队伍建设规划，为教育决策提供咨询服务等。
4.遴选优质特色学校，健全实践实训基地
以教师教育学院建设为载体，采取校地双方共建、共用、共管方式，全省统一部署，坚持需求导向，上下联动；由高校与市县教育行政部门共同遴选优质特色学校，作为省级教师教育基地学校；具体承担师范生实践、实习任务，参加教师培养研讨，兼授师范类专业课程，评估人才培养质量。
（四）改革生源遴选方式
一是设置免费（公费）师范生培养计划，实行提前批次录取；二是实行初中起点六年、七年一贯制订单式培养，招录优秀初中毕业生；三是实行“大类招生、二次选拔、分段培养”的方式，选拔优秀在校大学生进入师范类专业学习；四是保障男性生源比例，克服性别失衡；五是实行“高考、会考、面试”相组合的“三位一体”招生机制，把高考成绩、会考成绩、校考成绩按5∶2∶3的比例，汇成高校招生总成绩。
（五）创新教师培养模式
强化用户意识，凸显政府统筹职能，建立政府、高校、中小学校（GUS）三方联动机制，深化全面合作内容，提升教师培养质量。重点推进校地联盟系列活动。
一是校地联盟―课堂对接：把中小学课堂全建制进入大学教室，使高校师生零距离感知中小学课堂，感受中小学教学文化，实现小学师生和高校师生四个不同主体之间的多元互动。
二是校地联盟―协同教研：对人才培养的目标设置、课程建设、教学项目等开展合作研究，以项目为载体，以任务为驱动，深化教师团队合作。
三是校地联盟―兼职任教：推进校际之间的师资队伍交流，高校教师教育者直接担任小学课程教学，小学优秀教师兼教高校教师教育类课程。打造“专兼结合、优势互补、结构合理、互惠双赢”的教师教育共同体。
四是校地联盟―资源共建：每个省级教师教育基地省财政拨款分别为300万元，高校至少按照1∶1的比例给予配套，主要用于基础条件建设。
（六）强化实践实训，提升从教素养
整体设计实践教学环节。把教育实践贯穿教师培养全过程，建立以教育观摩见习、校内模拟实习、校外集中实习和小组研习为主要模块的实践环节，与理论学习实现“双轨并联”，促进理论与实践的深度融合。构建全方位实践内容。包括师德体验、教学实践、班队管理实践、教研实践等；丰富师范生教育实践体验，提升教育实践效果。
创新实践实训形式。积极开展实习支教和置换培训，引导师范生深入薄弱学校和农村中小学，增强社会责任感和使命感。充分利用信息技术手段，开发优质教育实践资源，组织师范生参加远程教育实践观摩与交流研讨，建设师范生自主研训与考核数字化平台。积极探索全息角色扮演实战演练模式，组织学生模拟中小学建制与运行方式进行实训，让学生全方位感知职场职能、角色职责和运行机制。拓宽教育实践渠道，通过每年遴选师范生到海外开展教育实践等多种形式，开阔师范生视野。
美术教学研究计划范文第4篇
关键词：印第安纳大学布鲁明顿分校;教学学术项目;运行机制;启示
1990 年，美国卡内基教学促进基金会主席博耶（Boyer，E.L.）在其工作报告《学术反思：教授工作的重点》 中针对美国研究型大学不重视本科生教学，对学术内涵的狭隘理解及不科学的教师评聘机制，建议给予“学术”更广阔含义，倡导“ 教学学术”。此后经过舒尔曼等学者的发展和卡内基教学促进基金会的推动，发展成全国性的高等教育教学质量及改革运动，并扩展至欧美其他国家，例如加拿大、英国、澳大利亚、新西兰等，对世界高等教育改革与发展产生了深远影响。
美国印第安纳大学布鲁明顿分校的教学学术项目，自1998年启动，迄今已有17年历史。这一项目是大学专业的教职员们通过主动积极地致力于当地的、国家的和国际的高等教育改革的学者共同体。在卡内基教学促进基金会的大力支持下，通过大学内部一系列保障制度与支持体系的建构，达成了其应负使命与愿景。解析这一项目的运行机制，有助于为探索我国大学教学学术发展的有效路径，提供可资借鉴的经验与启示。
一、印第安纳大学布鲁明顿分校教学学术项目的运行机制
（一）教学学术项目的组织架构
教学学术项目是在大学本科生副教务长办公室总的引领、支持和经费资助下运行的。办公室领导成员由副教务长、1名副教务长助理（专长：课程发展与评估）、2名高级助理（专长：课程政策与程序、课程发展与评估）和1名助理组成。其肩负使命是对支持本科生杰出的学术经验的项目与方案负有责任，为各阶段和不同背景学生提供建议、测试和丰富资源，也负责审查支持和改善本科生教与学的许多项目。大学创新教与学中心是联接大学本科生副教务长办公室与大学信息服务中心的合作与伙伴关系组织，中心由1名主管、15名专业人员、2名支持员工和3名兼职人员等多样化成员构成，教学学术项目的日常管理与指导附属于此中心，中心为大学优秀教与学提供广泛支持和丰富资源。该项目还得到教学学术顾问委员会的具体指导，该委员会由不同院系、不同学科和职级的10名成员组成，他们在各自的专业领域都具有教学专长和享有盛誉，如运用技术搭建平台与支持探究性实践的方法研究、信息素养教学的关键理论与指导设计、互动与基于任务的教室研究、音乐基础网络的设计等。
图1教学学术项目组织架构示意图
如图1所示，项目的组织管理结构从格局、运作和职权三方面特征分析，应属于扁平型的组织结构，层级相对较少，各层级职责和权限划分明确，信息沟通与交流渠道畅通。各层级间关系更倾向于合作与伙伴型关系，而不是上下级领导与被领导、控制与被控制关系。因此，这更有助于各层级组织成员在管理过程中的主动积极参与，发挥各自优势与专长，协调一致地致力于项目使命与目标的达成，即帮助所有学生培养有意义的终身学习理念;鼓励教师使用有目的的、基于证据的方法对教与学进行探究并给予持续认可与奖励;为教师实施传统的和虚拟的教室研究提供所需资源;鼓励教师系统地分析学生学习相关证据和结合现有文献，通过与其他本学科或跨学科教职员工之间的合作，致力于教学学术的主体知识的建构并以适当的、长期的和富有创新的方式，交流与传播研究成果。
（二）教学学术项目的资源保障
1.布鲁明顿分校评估与研究办公室：通过提供研究、基于数据分析的决策和持续改革，支持所有教职工、项目、校园提案和学生体验。这个办公室通过提供有助于识别潜在的更深入调查研究领域的校园水平数据，与撰写湾视图联盟（Bay View Alliance――美国高等教育改善教与学的联盟）资助申请书的教职员携手合作，同时协助个体教职员评估教室里新的教学方法运用的有效性。
2.教与学门户：可以找到大学所有与教学学术有关的事项，包括工作坊、教与学新闻、特色档案、新的故事、案例展示、播客、咨询教学顾问等。
3.精选的图书馆资源：提供丰富的有关教学学术的资源和书籍;建立了支持相关文件的电子存储网站;指定图书管理员作为教学学术项目的主要联系人，为教职员工深入纵览教学学术文献提供协助。
4.项目被试保护委员会：使大学基于教室的教学学术研究符合基本伦理;能对参与教学学术项目被试的隐私和权利进行保护;相关议题研究和程序需得到该委员会批准与许可。
5.注册办公室：给研究者及时提供学生人口统计学数据，包括平均绩点、招生人数和留级人数。基于对学生隐私保护，需通过注册办公室指导人员电子邮箱的信息注册，发送研究人员请求信息以便得到需要信息。
6.STEM/SBE教与学研究指南：由威斯康辛麦迪逊大学创建的图书馆创立，为STEM （Science Technology Engineering and Mathematics） 和 SBE （Social，Behavioral and Economic Sciences）教与学研究提供了更广泛资源的通道，包括精选的教育文献数据库、出版教学学科研究的期刊、精选书籍和在线资源。它旨在为正在从事和即将从事将教学作为研究即参与教学学术的教职员工提供支持与帮助。
（三）教学学术项目的合作与共享
1.教学学术重要事件
大学从项目建立到2014年春季学期组织的重要教学学术活动近170项。所有活动都得到负责本科生教育的副教务长办公室赞助，对所有教师、职员、学生和公众开放。重要活动的主题具有内在一致性，都关涉教学改革及研究、教学创新的探索与实践等。主持与参与活动的人员来自布鲁明顿大学和美国其他著名大学，如伊利诺斯州立大学、雪城大学、亚利桑那州立大学、乔治敦大学、华盛顿大学、梅里马克学院等，他们的专业涵盖了语言学、历史学、医学、商学、法学、心理与脑科学、图书馆与信息科学等，职级和岗位包括教授、副教授、助理教授、专职教师或学校管理人员、图书管理员等，人员来源与构成具有多元化特征。
2.教学学术资助项目
（1）教学学术资助项目的申请
教学学术项目研究包括教室研究、应用研究、对现存教学模式与方法的影响及专注于教学方法的创新研究等。所有全职的布鲁明顿分校教职员都有申请资格。申请书内容主要包含项目题目、摘要、说明（研究目标、研究应用结果、对本科生和研究生教与学及评估的重要性和影响、工作结果、研究方法、项目成果的评价方式、结果的传播方式和反思性的教学实践）、预算叙述、研究计划和大事年表、简短的个人简历及院系主管推荐信。大学对项目提供分阶段性水平的经费资助，资助经费额度从2，000美元到12，000美元不等，研究时间1～3年。其目的在于支持教职员领导的，通过深入的、情境化的和基于证据的研究以更好地理解和改善教学的努力。项目涉及教与学有关新知识的获得、基于先前的和正在进行的研究对现存知识的学术地应用、阐释和反思等，可采用质性的、量化的或二者混合的方法。
（2）教学学术资助项目评议
教职员评议委员会主要参照和依据格拉塞克等人在《学术水平评估》一书中提出的清晰的目标、充分的准备、恰当的方法、重要的结果、工作的分享和反思性的批判等六条评价标准，对资助项目申请的学术质量与对促进教与学的贡献予以评价。
除了达到项目申请不同阶段所需完成目标和结果，还需提交叙述性总结和开支报告给本科生教育副教务长办公室。获资助项目人必须参加两次有其他获资助项目人和教育顾问参加的会议，参与以下与教学学术有关的活动之一：引导与研究话题有关的兴趣小组;指导与支持新的研究者的研讨会;在教学学术系列活动开展时对项目所做工作进行陈述（Presentation）;参加教学学术的海报（Poster）报告会。所有资助项目需要系统的效果调查、结果解释，以及校园内外以各种方式在教职员中公开传播、分享与交流研究结果。
如表2所示，2013年大学首次在春秋季两学期都予以教学学术项目资助。本年资助经费总额为58，000美元，代表了来自不同院系的41名研究者的21项研究。资助经费、参与人数和专业院系都较往年呈明显增长趋势。申请获得成功的资助项目的逐年增加表明：从2011年起的分阶段教学学术项目资助对大学校园学术性的教与学研究产生了积极影响。教学学术资助项目主持人分属于大学不同院系，如应用健康学和运动机能学、公共健康、医学、护理和药物科学、心理和脑科学、咨询与教育心理学、生物学、信息科学、学习科学、西班牙和葡萄牙语、斯拉夫语、文学及美术学等。项目研究广泛涉及大学相关专业或学科，强调相同学科和跨学科专业同行之间的合作研究。
二、经验与启示
印第安纳大学布鲁明顿分校的教学学术项目是一项包容性强、与大学研究文化保持一致的、具有广泛基础的跨学科工程。这所大学本身就是一所有着悠久教学优秀传统的高等教育机构，因此该项目建立在富有世界声望的研究型教职员工的优势与潜能基础之上，具有深厚的成长根基。项目自创立以来的顺畅运行为我国大学教学学术发展提供了有益经验与启示。
（一）新型教与学研究组织的创建，鼓励合作和跨学科对话以引领教学革新与研究
近些年来欧美发达国家的许多著名大学都相继建立了新型的教学改革及研究组织。尽管名称不一，其关键职能和作用则基本一致。这些新型教研组织的建构，既为各种经验水平的教师对教学持续的探索、探究和分享的过程提供发展平台和优良环境，积极推动循环往复的教学革新，也通过多元途径和方法激励教师在学科和跨学科间的交流、对话与合作，有效地引领教学研究与改革。
印第安纳大学布鲁明顿分校的创新教与学中心（Center for Innovative Teaching and Learning，CITL）就是现代大学新型教与学研究组织的典型代表。中心通过以下几方面实现其支持追求变革性学习经验的有效教学的使命，以及成为受大学教师和学术院系欢迎的共同体领导者、倡导者、创新教学合作者。
一方面，通过整合多领域的专长为教学发展提供全面而具体的支持途径――项目（服务性学习、教学学术项目和写作项目）、咨询（个人教学咨询、院系工作坊咨询、学生学习评估咨询等）、教学资源（新教师链接、教学手册、同行教学评议、创新教与学中心图书馆等）。中心领导下的教学学术项目的首要目的在于培养教师之间的合作努力，帮助教师的教学能突破“孤独的”和相当“隐私”活动的局限。其隐含的思想观念是：在探究性研究项目上的合作既是对教学的挑战也是教师发展的机遇。大学的探究性共同体成为项目的主要支柱，共同体成员参与学术性的教学和以学生为中心的教学，鼓励教学上创新和共同承受相应风险，使教师能实施致力于学科间与跨学科交流与对话的合作性项目，形成对教学学术的多元视野，还为项目结果的有效表达提供合适机会和场合。
另一方面，鼓励和帮助教师从个人对新教学方法的选择与运用，到超越个体经验与教室局限的前沿性教学路径的革新探索，促使教师通过主动参与教学变革和从不间断的教学反思中获得职业成长。通过在发展首创性教学方法和路径方面有杰出表现教师的典型案例的展示与分享，推荐各种富有特色的有关教学方法、策略与教学技术创新、教学学术在学科与跨学科间应用的代表性期刊、书籍和网站等，丰富资源的共享与创新型的平台设计，推动共同体中教师不断探索、采纳和应用新的教学方式与策略，践行教学学术。
（二）支持性教学文化的培育，营造赋予教学革新与研究高价值的环境与氛围
教师的教学是在大学组织环境里运行的。作为大学组织的重要构成部分，组织文化会对教师教学产生积极或消极影响。[1]支持性的教学文化在教师的教学改革中扮演重要作用。通过教师自身作为反思性实践者，同事、学生、院系领导等的反馈，有助于加速传达给教师“教学改革十分重要”的积极信息。那么，应如何培育呢？
一方面，院系或机构应关注将“重视教学及改革”的组织价值与信念，通过组织结构、组织行为、人员互动、政策和实践等可识别的形式外显[2]，构成促进、支持和奖励教学质量提升努力的学术文化。在这种支持性的教学文化中，教师改善和精炼教学的努力可以得到认可和鼓励，进而可唤醒教师投身于教学改革的活力与热情;反过来教师对教学越来越多的关注会有助于强化现存的教师文化，有利于优良的教学研讨合作文化的生长。教师投身教学的热情及改革教学的努力与优良教学文化的生长之间相互作用、相互影响，两者之间形成良性的循环互动关系。
另一方面，学校及院系高层管理者应对教学的高价值给予承诺和支持。学校高层管理者的强烈支持是驱使教师进行教学改革的组织文化的一个基本要素。据研究表明：“教学改革能被高层次的学校管理者高度重视以表明教学改革的重要性”[3]是十分重要的。
此外，学校管理者通过优化设计和构建科学合理的价值导向、全面的评价内容以及多元化评价主体和方法的评价制度，也能直接有效地为教师教学改革与探索提供切实保障。因为一项教师专业发展的国际调查也表明：来自不同国家和地区的被调查教师都认为“教学在任职与晋升决定中的认可”是对教学改革有第一潜在影响力的制度实践。[4]
大学教师从高层管理者的观念与态度、言语与行为到制定的评价制度所能反映出的明确承诺与支持中，确认管理者对于优秀教学的华丽辞藻“不仅仅是满足各种外在成分的温和语言而是将真正地驱动奖励制度” [5]。高层管理者可以传递给教师“怎样的教学努力是有价值的？” “时间怎样分配是最有利的？”“基本的奖励依据是什么？”等积极信息，进而创造一种支持有效教学的具有感召力和传导力的环境。这样的环境和氛围会吸引教师广泛地参与教学改革的计划与实施，也增加了他们与高层管理者之间分享组织价值的机会。否则，离开了学校及院系管理者的支持与承诺，许多其他鼓励优秀教学的刺激可能都是徒劳无果的。[6]
（三）教学学术成果“走向公开”，使其发展超越个体经验和教室、院系和机构的局限
美国著名学者李・舒尔曼曾这样描绘教学与学术的联系：“一种活动被视为学术，它至少应显示出三个关键特征：它是公开的，可接受批判性评议的，并且可以被学者共同体其他成员交流和使用的。”[7]在2013年美国依隆大学召开的国际教学学术学会的学术年会上，与会的专家学者们普遍认为，“走向公开”是教学学术发展的关键特征。参与教学学术的大学教师、学术院系和大学也都一致同意这一观点。因为相关领域的同行评议保证了学术的适度严格和质量水平，可推动学术贡献于更大范围的对话;有助于给未来的教学研究奠定良好基础，维持在专业领域的学术生活;分享也给同行教室带来新鲜和有价值的信息和策略。[8]
那如何体现“走向公开”呢？ 在教师个体层面上，同行间走进各自教室的课堂进行观察与反馈，准备可以公开使用的反映所教课程目标、教学方法和对学生学习状况期望的课程大纲和考试，在正式与非正式场合同事之间交流与讨论课程内容、教学、学生及其评价和学科上的新发现等，在教学与研究方面对学生和年轻同事给予指导，参与有关教与学的学术会议、工作坊、研讨会及撰写关于教与学的论文等;在院系层面上，通过教学同行评议制度、指导初任教师教学制度，院系会议上鼓励课程与教学的讨论，鼓励和需要教师准备描绘和反映教学目标、教学方法、学习结果和教学其他方面的教学档案袋，公开院系水平上学生对教学的评价，支持教师参加有关教与学的学术会议和工作坊;在学校或机构层面上，通过教学定期评议制度，支持初任教师指导项目，使个人遴选与晋升制度赋予教学表现和绩效高权重，鼓励运用学生和同行评价的公开政策，积极主动地支持教学发展项目，资助教与学研讨会和工作坊，鼓励教师建构教学档案袋和具体细节性的教学报告等。[9]通过各种途径和形式，教学学术成果在教师共同体成员之间交流与分享，接受同行公开评议和进行批判性反思，使其超越教师个人教室范畴和个体经验局限，跨越学科、院系与学校范畴，为更多的专业人员和社会人士知晓与理解，促进教学改革和学生学习成效，从而产生更广泛、深远和持久的影响力。
（感谢美国印第安纳大学布鲁明顿分校创新教与学中心教学学术项目协调人George Rehrey先生的大力支持。）
参考文献：
[1][2] Michael B.Paulsen and Kenneth A.Feldman.Taking Teaching Seriously：Meeting the Challenge of Instructional Improvement.[M].Washington D.C.：The George Washington University，1995：19，28.
[3] Wright W.Alan and M.Carol O’Neil.Teaching Improvement Practices：New Perspectives[J].To Improve the Acedamy，1994（13）：26.
[4] Wright W.Alan and M.Carol O’Neil.Teaching Improvement Practices：International Perspectives[M].Teaching Improvement Practices，Bolton，Mass.：Anker，1995：12-13.
[5] Armour.Robert A.Using Campus Culture to Foster Improved Teaching.Improve College Teaching[M].Bolton，Mass.：Anker，1995：20.
[6] Rice，Eugene R.，Ann anizational Impacts on Faculty Morale and Motivation to Teach .How Administrators Can Improve Teaching[M].San Francisco：Jossey-Bass，1990：39.