学前儿童家庭教育指导方案
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学前儿童家庭教育指导方案范文第1篇
【关键词】学前教育，农村，不足，策略
从我国国家的发展来看，我国农村的国土面积占据着我国总国土面积的百分之60%，中国农村人口占据总人口的百分之60%。这意味着我国未来的人口聚集地依旧是农村，但是从目前我国农村的教育来看，存在很大的问题，尤其是对于农村学前教育来说更是如此。就此，本论文着重针对农村学前教育的不足提出了相关的建议。
一、农村学前教育发展面临的问题
针对农村学前教育发展面临的问题从以下几个方面进行分析。第一，我国农村学前教育的认识不足，经费缺失较为严重。我国农村尤其是一些较为贫困的偏远地区，因为思想观念过于陈旧，政府并不重视学前教育，农村人更不懂得什么是学前教育。因此，忽视了学前教育的重要性，这对于儿童身心发展起到了一个消极的作用，导致了大多数的幼儿没有接受过正规的学前教育。与此同时，一些教育机构并没有多余的资金给予学前教育这方面，导致了学前教育机构发展较为缓慢，学前教育机构规模呈现较小的局面。
第二，幼儿园数量较少幼教师资水平整体偏低。农村幼儿园的数量严重不足导致教育不能满足当地儿童的学习需求。部分农村地区3～4个村落只有一个幼儿园，甚至很多村落都没有幼儿园，这样缺失的情况导致了附近的农村的孩子都要上这个幼儿园学习，既影响了教育的质量同时降低了幼儿园的竞争力。与此同时，因为政府机构的不重视和资金的缺失，导致了很多地区都自发的构建私立幼儿园。但是，私立幼儿园的不足在于只教授幼儿一些简单的知识、没有构建科学的课程体系，导致了幼儿在学习的时候只是单纯的进行学习，并没有真正的学习概念，呈现出教育不足、学习效果不良的现象。
第三，家庭教育认识不足，幼小衔接困难。在学前教育中家庭教育是最为主要的教育，在幼儿成长中发挥着很大的作用。家庭教育隶属于启蒙教育，但是从我国农村家庭学前教育的角度来看并不够重视，并且很多农民并不知道什么是学前教育，不理解也不知道如何为幼儿提供一个较好的家庭环境。
二、农村学前教育发展策略
学前教育是小学教育的基础，更是学生以后未来学习的根本。因此，强化农村学前教育发展显得异常重要。就此，针对以上所提出来的问题提出了相关的解决方案。
第一，强化学前教育的重要性，大力发展学前教育。国家针对地方教育出台了地方先行、中央补助的根本原则。因此，地方应该抓住国家所颁发的政策，大力发展学前教育，重视学前教育的重要性，着力覆盖城乡、布局合理的学前教育服务体系，合理支配经费、发展学前教育，完善学前教育公共服务体系，从而解决服务条件差的问题，为幼儿创建一个良好的学习环境。并且，还应该呼吁国家将学前教育纳入到义务教育体系当中，实现免费的、义务的教育，增加资金的支援，扩充幼儿教育的比例和规模，真正的为农村幼儿创造一个良好的入学环境，多渠道的开发农村学前教育资源，从多角度让家长以及幼儿认识到教育的重要性，提高幼儿对幼儿园的向往和学习的欲望。
第二，增加幼儿园的数量，提高幼儿教师的师资水平。增加幼儿园的数量提高幼儿园的师资力量是幼儿接受优质教育的前提和保障。因此，应该积极鼓励社会参与办园、多渠道的多形式的创办幼儿园，从根本上扶持幼儿园的发展，并且根据各个地区幼儿园的发展情况实施奖励政策，真正的让幼儿园在农村办起来，起到一个良好的循环性作用。政府还应该开放相关的政策，积极鼓励符合条件、愿意投资幼儿园发展的人，予以审批、免费办理相关的手续和免费指导办园政策等。与此同时，还应该针对私立幼儿园办园情况进行监督和管理，针对幼儿园所存在的缺失现象给予相关的指导，为幼儿园创造一个宽松的环境。对一些好的幼儿园予以鼓励、支持和表扬，弘扬私立幼儿园和公立幼儿园齐头并进的现象。
第三，强化农村的学前教育，促进幼小衔接。在学前教育中家庭教育隶属于启蒙教育，并且对幼儿来说影响颇大。因此，在进行学前教育的过程中一定要强化家长对学前教育的认识，并且重视学前教育。相关教育机构可以针对其家长进行学前教育优势理念的宣传，帮助农民正确的认识学前教育的重要性，掌握教育的方法和手段。从另外一个角度分析，应努力的督促在外打工的父母定期的关注幼儿的发展和学习情况，从而及时的和幼儿进行沟通，提高幼儿学习的意识。只有学校和幼儿的家长共同关注幼儿的教育，才能真正的提高学前教育的意识和水平，从幼儿被动学习转变成为幼儿主动学习，改变传统幼儿不愿意学习、不想学习的尴尬局面。
第四，将多媒体教学融入到学前儿童教学当中。学前儿童隶属于一个好奇心、贪玩心非常强的阶段，因此为了提高其学习欲望，教师在进行教学的过程中应该将多媒体教学融入其中，使儿童能提高自身对学习的认识和喜好程度，通过直观的方式进行学习，从而提高其学习欲望和整体学习能力。教师还可以将教学内容和图片融合在一起，在图片中融入一些相关的知识从而提高其教学水平，让儿童能更好地进行学习。
结语：总而言之，针对农村学前教育来说，一定要从教育理念、幼儿园的数量、师资力量等进行完善和规划，从根本上强化对幼儿园的认识。从另外一个角度进行分析，还应该提升幼儿家长对教育的认识，重视学前教育，为幼儿创造一个良好的学习环境。
参考文献：
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[3]高敏，汪光霞.论新形势下农村学前教育师资培养模式的创建[J].才智，2013.（28）.
学前儿童家庭教育指导方案范文第2篇
在《国务院关于当前发展学前教育的若干意见》中提出：学前教育是一个人终身学习的开端，是国民教育体系中重要的一个环节，学前教育事业关系着亿万儿童的能否健康成长，关系着亿万家庭的希望，关系国家的发展和民族的未来。独立学院的学前教育专业应如何优化课程设置，创新培养模式，才能培养出符合社会发展需要的、具有职业能力的应用型的人才，一直是教师们需要思考和研究的问题。
一、专业培养目标及要求
学前教育包括幼儿园教育、学前社会教育以及学前家庭教育，是一项具有教育性，艺术性、综合性、广泛性、实用性等特点的教育事业。学前教育的特性要求从事学前教育的人员既要知识丰富、爱好广泛，又要具备教育理论知识和教学能力，还要胜任对幼儿园班级的管理工作，这就需要学前教育领域从业人员具有相应的从业能力和专业认知能力。
目前，独立学院的学前教育专业的培养目标与课程设置，在知识层面与能力层面、理论层面与实践层面都还存在一定问题，要达到培养的学生能满足市场需求的目的，就要针对造成现状的原因，采取适合独立学院教学发展的方式进行解决，实现学前教育专业课程教学与学生就业的实际情况更接近，促进教学工作不断改革创新。
二、独立学院的学前教育专业课程设置现状及所存在的问题分析
独立学院的学前教育所专业开设的课程范围涉及面比较广泛。通过对所设课程设置的梳理并结合目前该专业的毕业生的现状，发现课程设置主要存在以下几方面问题：课程结构脱离实际、学生的实践性课程薄弱；课程内容重复性大、理论与实践脱节 ；教学资源匮乏，机制不合理，忽视了隐性课程对培养目标的影响。
1.课程结构合理性分析
在目前的教学计划中，大学前两年开设的主要课程有声乐、钢琴、幼儿园课程概论、教育心理学、学前教育概论等。在这一阶段，学生所学的专业类课程比较多，而相关的实践类和专业技能类课程占用的课时则比较少；像基础乐理、美术、声乐、钢琴、舞蹈等艺术类课程也过于专业化，有些部分甚至超出了此阶段学生的理解范围。因此，课程结构的设置要考虑到学生实际的接受能力，要注重课程的实用性。要充分体现课程的设置是为学生将来就业服务的办学宗旨。
2.课程内容合理性分析
一是在实际教学中，由于任科教师之间缺少经常性的关于授课内容的沟通，致使学生所学的有些课程内容出现了重复现象，学习内容范范而不系统。致使教学资源的浪费。二是实践环节与理论环节脱节，学生不能将所学的理论知识与学前教育实践联系起来。通过对目前独立学院大一大二在校学生的调查，学生普遍认为应该增加见习时间。在实践中，学生将遇到问题反馈出来后，然后再去学习理论知识，使理论与实践真正相结合，因此需要丰富学生的见习内容。
3.教学资源合理性分析
首先，由校方组织学生见习、实习的机会比较少，学生自己组织的实践活动又缺乏专业的指导与评价。在现有的培养方案中，学生见习、实习活动没有明确详细的目标，实习后的成效评价机制也没有建立。学生实践的目标不明确，幼儿园老师有时又不会从专业的角度解决实习生所提出的问题，在校外学生缺乏和老师交流的机会，这都影响了实习得效果。其次，独立学院对学前教育专业发展的重视程度不够，主要体现在资金投入不足，导致艺术类专业的学习与实践的资源欠缺，从而制约了学生发展。
4.课程目标合理性分析
目前的培养方案中课程设置是针对“课程表”开课，忽略了教师对幼儿园班级的管理方式、教师对学前儿童的考评鼓励等，这些隐性课程因素对学前儿童的发展都产生重要影响。因此，教师要适当改变理论知识的教学模式，较多地关注实际问题，展开教学，对影响学前儿童发展的各种隐性课程因素必须有目标地加以选择和利用，培养全面发展的学前教育人才。
三、培养目标与课程设置的对策
1.明确培养规格，调整培养目标
目前社会上所需求的学前教育工作者，更多的属于复合型应用人才，需要具备良好的人文素养和高尚的道德情操，要有现代教育思想和观念，熟知学前教育的基本理论和工作规范，具备在学前教育机构的从业能力、专业认知能力、应用能力及发展能力。培养目标决定了学前教育专业所培养人才的品质。
2.优化课程结构，突出专业特点
2.1依据学科特点，建立开放、动态的课程体系
独立学院的学前教育专业课程设置应在遵循学科特点的同时，兼顾实用性的原则，建立开放、动态的课程体系。在学生学习专业课的同时，校方可以定期邀请该领域的资深专家做学科的国际前沿理论指导。也要聘请经验丰富的幼儿园教师现场示范指导，并就切身体会与学生进行沟通。在专业课设置方面，还要纳入幼儿电教使用技术、早期教育、亲子关系等新课程，以适应学前教育机构的发展需要。
2.2以培养复合型人才为向导，整合理论课程
首先，理论课程的教学内容要根据学前教育发展的实际情况来调整，使教学内容更符合学前教育的实际情况，这样学生可以更好地在实践中有效地应用理论知识，将理论与实践有机结合起来。其次，要适当压缩专业课程比例，针对重复性过高的课程内容及时进行必要的整合。再次，要调整理论知识类课程的时间比例，兼顾艺术类和实践类课程的时间安排。
学前儿童家庭教育指导方案范文第3篇
（一）市场取向的学前教育质量观
市场取向的学前教育质量观（简称“市场观”），关注学前教育如何才能最大限度地满足家长和社会的需要，而不顾及儿童身心发展的特点和教育本身的特殊性。这种质量观实质反映了学前教育举办机构的质量观。这种质量观将“教育即服务”的理念发挥到了极致，它追求最大限度地满足家长和社会的需要，实则是以牺牲学前工作的教育性和引导性为代价，追求如何使自己的投资获得利润的最大化。造成这种现象的原因与我国公办园、民办园的定位和投资收益不匹配有一定关联。公办园的定位应该是普惠性的，民办园是差异性的，重点在特色和高端上。从投资渠道来讲，公办园的办园经费来自公共财政经费，遵循“取之于民，用之于民”的原则，由此公办园的收费必然是低廉或免费的。而我国现有的民办园经费几乎只来自非公共财政性经费，遵循“谁投资，谁受益”的原则，因此民办园的收费可能低廉或昂贵。这种状况是实行市场经济后形成的个性化需求所致。而市场经济遵循的逻辑就是需求的无限性与资源的有限性构成的供需矛盾。但教育活动遵循的逻辑并非如此，而是来料加工式的因材施教。“市场观”隐含的经济逻辑是将教育过程视为企业生产消费者消费的过程，这违背了学前教育活动的内在规律。“市场观”的另一种倾向是将成人的逻辑强加在儿童的身上，将成人的需要等同于儿童的需要。这种倾向导致的后果之一就是“幼儿教育小学化”现象的出现。从这个意义上讲，“市场观”的主体虽然就是学前教育举办机构或组织，但其兴盛完全是学前教育举办机构或组织与家长“合谋”的结果。此外，有人将“市场观”归结为我国市场化的直接产物。其实不然，“市场观”是市场化诱导的结果，不是市场化的必然产物。
（二）技术理性至上的学前教育质量观
技术理性至上的学前教育质量观（简称“技术观”），关注什么样的学前教育是最优的、其质量标准是什么、如何才能实现这样的质量标准等问题。“技术观”的目标是追求客观化、标准化、普遍化，其哲学基础就是实证主义。这种质量观对于满足公众对高水准学前教育的需求，能提供便于操作的评估和监管系统。然而，任何事物导向极致将走向反面。因此，对于“技术观”的反思早已开始。伍德海（Woodhead）曾说过：“我质疑任何唯一的质量观框架的全球风行，这样的框架不可避免地会造成世界早期教育质量理解的一统化和标准化。许多潜在的标准影响着质量，它们与有关目标和功能的理念相联系，这些理念又受看待儿童的视角、文化模式、个人价值取向的影响。”冈尼拉•达尔伯格等人在《超越早期教育保育质量》一书中强烈反对建立西方主义的、“普遍”的质量评估体系输出到美国以外的地方。约瑟夫•托宾（JosephTobin）提出：“在学前教育中，并没有一个全球通用的质量标准。一些来自美国和欧洲的质量标准，自称全球通用并在世界范围内得到了广泛的传播。但实际上，这些质量标准发源于特定的社会环境，反映了特殊的文化信仰，并不应将其强加给其他的社会环境和文化。”“技术观”发端于欧美，现在已经影响到我国的学前教育实践，这种“技术观”既受西方实证主义的影响，同时又深受企业质量观的影响，因为质量标准体系本初源于企业生产。当我们把企业质量观引入教育领域时，不经意间就把人视为“物”。也就是说，“技术观”强调儿童的标准化、统一性，漠视儿童的差异性和丰富性。
（三）安全第一的学前教育质量观
安全第一的学前教育质量观（简称为“安全观”），指的是学前教育管理或行为以追求所谓的绝对安全为旨归，而变相地剥夺了学前儿童参与和探索周围世界的权利和机会。这种质量观认为，安全的学前教育才是最好的学前教育。一般来讲，安全就是指没有危险，而危险具有相对性。“安全是指客观事物的危险程度能够为人们普遍接受的状态。”安全对于成人来说，由于成人的知识积累和丰富的生活阅历使得其可以预见危险事物导致的后果，并采取措施加以防范。学前儿童由于年龄小，身心发展不成熟，缺乏安全知识和生活经验，识别危险和自我保护的能力比较差，加上活泼好动，在活动中对危险事物不能作出正确判断，不能预见行为后果，容易发生安全问题。因此，学前儿童的安全问题由儿童周围的成人来负责。成人保护儿童的安全是没有异议的，问题在于成人保护儿童应存在一定的限度和方式。在中国的家庭中，家长常常基于过去生活的教训而以自己的主观经验去判断客观存在的危险程度，其常犯的一个通病是将危险的事物直接等同于危险的行为。在家庭或幼儿园里，家长或教师常常以“安全”的名义取消了种种所谓危险的活动，比如旅行、玩沙等户外活动。因而，像“一切为了孩子的安全”、“安全工作是幼儿园工作的生命线”这些口号如今就成了家庭和幼儿园工作的绝对行动指南。现实的诸多现象和行为表明，成人往往追求儿童的绝对安全而剥夺了儿童的游戏权和参与权。这不是一种实事求是的科学态度。无疑，对幼儿教育而言，“安全观”具有很大的合理性，但是我们也必须充分认识到它的局限性———“的确，成人确实需要保护儿童的生理和情感的康乐，特别是在危及健康安全或社会动乱等诸多因素被扩大的攻击时间里。同时，成人需要尊重和培养儿童的能力和他们周遭世界的接触。保护不能成为拒绝孩子参与权的理由。”
二、科学的学前教育质量观是什么
上述质量观从不同侧面反映了当前我国学前教育发展中的种种诉求，虽然存在偏颇，但对于构建科学的学前教育质量观具有启示意义。这些质量观的合理性在于：“惟园观”反映了政府对学前教育事业的重视；“市场观”体现了办园者站在服务对象的角度去思考问题；“技术观”能够为教育管理与评估提供清晰的质量标准和可操作的改进措施；“安全观”道出了“生命不保，谈何教育”的真谛。然而，上述流行的学前教育质量观的不足也是显而易见的：“惟园观”、“市场观”和“安全观”都在强调自身的同时走向了事物的反面，“技术观”在实证主义的旗帜下普遍无视质量观具有的主观性、地域性和文化性。科学的学前教育质量观是什么？周作宇（2010）通过梳理国内国外文献和总结实践经验，概括出科学质量观的三个主要特性：主体性、系统性和行动性。这一分析对构建科学的学前教育质量观具有启示意义，笔者借用此框架通过重新诠释其内涵来构建科学的学前教育质量观。
（一）科学的学前教育质量观具有多主体性
周作宇（2010）引用亚当斯的观点认为，教育质量是对谁的质量，依照谁的质量观？谁来决定质量的操作定义？来自中央政府和国家政策制定者的自上而下的质量观与来自社区领导和教师的自下而上的质量观是否有差异？主体质量观凸显“谁”的地位，“谁”是主词，强调认识和实践的主体性。如果要对上文提到的四种质量观进行一个简单的主词归类的话，那么，它们分别是政府、托幼机构（市场主体）、专家和家长为主（实则多主体，政府、幼儿园和家长等）。这些主体基本上包括了学前教育事业的所有利益攸关者。在《儿童权利公约》确立的儿童利益最大化原则的指导下，这些主体都应该成为科学的学前教育质量观的有效主体，不能因为侧重一方而忽视其他主体存在的合理性。正如《幼儿园教育指导纲要（试行）》所指出：“管理人员、教师、幼儿及其家长均是幼儿园教育评价工作的参与者。”在我国当前的社会中，行政力量和资本力量处于强势的地位，而技术力量和个人力量相对弱小。行政力量和资本力量固然重要，但是它们不能成为质量观的全部或取代其他存在的理由。在政府重视学前教育的今天，对于如何办好学前教育，充分听取办学主体和家长的合理诉求是非常必要的。具有多主体的学前教育质量观不仅仅反映政府官员的质量观，它应是来自政策制定者和专家自上而下，社区领导、教师和家长自下而上两者相结合的质量观。虽然专家的质量观侧重理想的目标，政府官员的质量观侧重执行简单、短期内能见成效，园长的质量观侧重幼儿园的生存与发展，家长的质量观侧重孩子的成长和知识增长，但是科学的学前教育质量观应该关注各主体之间质量观的冲突并加以有效平衡。
（二）科学的学前教育质量观具有系统性
有论者在考察国内国外学者的质量观发展变化的线索后发现：“质量观日益由局部到整体，由静态到动态，由简单到复杂，由封闭到开放。这正是系统质量观的基本特征。系统质量观是一种通过系统思维考察泛教育系统的质量的研究取向。”这一论断给予学前教育质量观很大的启示。我们知道，义务教育质量观和高等教育质量观都是立足于学校系统内对教育质量进行考察，对学前教育质量观的认识也不例外。例如，“惟园观”不能说就没有普通教育质量观的影响，即只关注幼儿园部分的教育质量，而无视家庭和社会的教育质量对幼儿园教育质量的牵制和影响。科学的学前教育质量观的系统性包括以下几个方面：从横向上看，学前教育质量涵盖家庭教育、社会教育和托幼机构实施的教育质量三个部分；从纵向上看，学前教育质量包括进入机构教育的机会均等、条件保障和公正评价；从类型来看，学前教育系统包括家庭、社会和托幼机构三种类型，好的学前教育必须是包括这三种类型的学前教育。科尔曼报告、美国早期教育发展委员会报告、英国有效学前教育项目（EPPE）以我国学者史慧中主持的全国教育科学“七五”规划重点课题“适应我国国情，提高幼儿素质”的研究结果都表明，在学前教育阶段，家庭教育是学前教育的基础，且居于首位。因此，幼儿园教育质量仅仅是完整的学前教育质量的重要组成部分，而不是全部；从学前教育组成阶段来看，学前教育系统包括0-1岁、2-3岁和4-7岁三个阶段的教育。对于幼儿来说，好的学前教育意味着不仅要有基本的入园机会保障，而且要有良好的过程监管和结果评价。
良好的教育过程保障需要有合格的师资力量和有效的管理。“只有观照整体，才能理解各个事件。”系统的学前教育质量观不能只看横向或纵向的学前教育，抑或仅看各自内部的一部分，尤其不能以其中的一部分来取代和消解其他部分的存在价值。系统的学前教育质量观启示我们，不能从狭隘的视角去关注学前教育的某一领域或某一阶段。例如，从政府的角度来看，由于财政经费的相对稀缺性和可操作性问题，在某一阶段重点解决比较突出的问题（如当前着力解决“入园难、入园贵”问题）是可以理解的，但是在通盘谋划的过程中必须有系统性的思维。因为，没有战略思维行不远，没有操作思维行不通。此外，从生态学的角度看，学前教育质量观的系统性还应该将学前教育质量放在大社会系统中去考察。教育是提高人口素质的关键，也就说教育是人口再生产的有效途径。人口再生产还涉及婚姻、出生、户籍、城乡流动、医疗卫生等。如果将学前教育质量置于这些社会要素中，将能更清楚和全面地认识到学前教育质量观的系统性，这一特性是学前教育质量观区别于其他学段的质量观的显著标志。
（三）科学的学前教育质量观具有行动性
学前教育质量观的行动性指的是知行合一的学前教育质量观。在系统思维形成科学的质量观的基础上，虽然学前教育改革方案动机良好，但可能在实践过程中无法达到预期的效果。这样即使确保了学前教育质量观的主体性和系统性，在实践中，仍然无法保障科学的学前教育质量观对优质的学前教育的统领作用。因此，科学的学前教育质量观不能缺少行动性。知行合一最难的地方在于如何有机地协调成人的利益和儿童的利益。比如，入园率提高了，更多的幼儿能去幼儿园学习，但是如果他们在幼儿园连健康权和游戏权都不能获得最基本的保障，这样的入园率对于幼儿本身来说又有什么价值？从根本上讲，成人的利益和儿童的利益是一致的。但是，当成人将儿童视为自己的附属品或实现某种利益的手段时，儿童本身的利益就难以得到应有的尊重和守护。在实践中，特别要提防成人打着“一切为了孩子”的幌子而行自己利益之实。儿童的利益是行动的学前教育质量观的出发点和方向标。
三、总结
学前儿童家庭教育指导方案范文第4篇
在瑞典终身学习的社会体系下，瑞典学前教育具有把握儿童循序渐进发展的特点，鼓励幼儿自由探索尝试，以自己的方式学习；并且在支持父母就业、缩小社会差距以及实现教育公平等方面起到了巨大的作用。
一、瑞典学前教育机构
瑞典学前教育机构主要包括：学前学校（幼儿园）、日托中心、业余活动中心、家庭游戏小组和开放幼儿园。
学前学校（幼儿园）在瑞典学前教育机构中占主导地位，大多数为半日二部制，幼儿在园时间一般为2～3小时，分上午班或下午班。招收对象主要为3～6岁的幼儿，每班20人左右。办园宗旨主要是解决幼儿的教育问题。
日托中心主要是招收父母从事全日劳动，在此期间必须入托的孩子，年龄为6个月至7岁，按年龄分班。开放时间一般为上午6点到下午6点，并向儿童供应早点、午餐和下午的点心。设立此类机构主要是为了解决孩子父母工作时的后顾之忧。
业余活动中心也是为适应就业父母的需要而设立的。幼儿园和小学儿童中午和下午放学后在此处活动，包括进餐、午休、完成功课、做游戏等，以避免无人看护而发生意外。
瑞典一向认为幼儿园是家庭教育的补充，但是有些无工作的母亲不让孩子入托或入幼儿园。当这部分幼儿感到孤独时，就可参加社区组织的家庭游戏小组活动。游戏小组使用社区的公用房间，儿童可以定时去玩。
开放幼儿园多设在农村地区，以满足瑞典地广人稀的农村幼儿教育之需。招收对象为5～6岁的儿童，每天由当地校车将他们接到固定的村庄幼儿园去玩耍。幼儿园里的幼儿教师按照一定的要求组织活动，父母也可跟随幼儿一起前往。
此外，还有儿童护理中心、公园游戏场所、玩具图书馆、视听辅助机构等学前教育形式。
二、瑞典学前教育发展历史
1.《学前学校》报告的提交
瑞典的学前教育起步于20世纪初期。20世纪50年代以后，随着国内经济的发展和观念的转变，人们对学前教育提出迫切要求，尤其是在1968年全国儿童保育委员会提交著名的《学前学校》报告之后，瑞典进行了多次重大教育改革，有力地推动了本国学前教育的发展。
《学前学校》报告主要包含两大内容：一是把传统的分别以扶贫和教育为主的两种儿童教育形式合二为一，统称为“学前学校”；二是把1～3岁和4～6岁的儿童由同龄分班分组改为混龄分班分组，并把特殊儿童和普通儿童合并为一个班级，取消特殊学前教育机构，使不同年龄、不同发展阶段和不同特点的儿童共同游戏、共同学习。该报告对瑞典学前教育的发展产生了重大影响和强有力的推动作用。
2.学前教育相关法律法规的颁布
瑞典于1975年正式颁布了《学前教育法》，明确指出地方政府要进一步完善公立学前教育系统，市政府每年要为本市区所有6岁儿童提供至少525学时的免费学前教育（现阶段为3岁以上儿童均可参与），而特殊儿童学前教育更是重中之重。该法律突出强调应该为儿童提供有益于自我发展和激发学习积极性的活动，把照看（保育）和教育结合起来。1995年，瑞典又颁布新的法律，明确规定每个市政府都有义务为儿童提供学前学校教育，不得拖延或者拒绝。新法律的颁布表明了政府推动学前教育实践的政治意愿。需要指出的是，从1998年起，由《教育法》代替《社会服务法》指导儿童的教育工作。
3.学前教育和行政管理上的重大变革
从1996年到1998年，瑞典对本国的学前教育进行了有史以来最重大的变革。1996年，瑞典把学前教育纳入正规教育体系，强调儿童的早期学习对终身学习的重要性。政府认为，儿童和青少年的教育活动都是终身学习过程的有机组成部分，而且这些活动应该被认为是一个连续且完整的整体，学前教育工作者应通过日常生活和游戏方式对儿童进行教育，以促进其学习和发展。1998年，瑞典正式颁布了全国统一的学前教育课程。推出此类课程的目的是为儿童创设一种平等公平的高质量学前教育环境，从而提高义务教育之前的早期教育质量。这次改革使瑞典学前学校成为终身学习的第一步，标志着瑞典的学前教育正式纳入到正规教育体系中。
除此之外，瑞典还在行政管理上进行了重大的变革。学前教育的管理部门由国家卫生与社会福利部（The Ministry of Health and Social Affairs）转为教育与科学部（The Ministry of Education and Science）；瑞典教育署（Swedish National Agency for Education）取代了国家卫生与福利委员会（The National Health and Social Affairs Committee）负责儿童教育的监管工作。
纵观瑞典学前教育的发展历程，可以发现其改革逐步深化且日益体现终身学习的时代主题。瑞典学前教育在法律、经费保障以及行政管理方面的数次变革为其顺利发展奠定了坚实的基础，而1998年的全国统一课程改革则在一定程度上实现了学前教育质的飞跃。把学前教育纳入整个教育体系的改革和发展计划，显示了瑞典政府建立终身学习体系的决心。
三、瑞典学前教育现状及发展趋势
瑞典教育署2014年1月公布的《瑞典2012年度学前教育、义务教育及成人教育统计报告》（以下简称《年度报告》）表明：现阶段，学前教育机构的宗旨是促进儿童的自我发展和调动学习积极性，并以提供儿童安全的护理保育为主。所有学前教育活动都应以儿童和儿童的需求整体为基础来进行O计或制定。要促进学前教育机构及社会团体各方面的联系，为儿童接受进一步的教育做好准备。各级市政府有义务为1～5岁的儿童提供学前教育，这一政策同样适用于父母处于失业状态或正在休育儿假的儿童，他们均有权享受每天3小时或每周15小时的学前教育。
《年度报告》指出，截止2011年秋季，瑞典全国有超过1万所学前教育机构，而且还在逐年增加。自2001年瑞典对学前教育收费限高以后，接受学前教育的儿童数目逐年递增，与此同时，学前教育机构中全职教员的数目和教学单位的数目也以几乎同样的增速比例在增加。瑞典教育署衡量此项指标的依据是学前教育机构中班级人数与师生比这些年基本不变。
近年来，随着出生率的变化和适龄儿童数目的增长，瑞典学前学校发展迅速，全国有4/5的学龄前儿童进入学前学校学习。根据《年度报告》，截止2011年10月，全瑞典有47.22万名儿童在学前学校接受学前教育。这意味着，全国1～5岁的儿童中有83%在学前学校学习，而四年前只有68%。纵观过去十年时间，在学前学校接受教育的儿童数目稳步提升，男女比例基本相当。
此外，学龄前儿童各个年龄段注册入园的比例均有所增加，增幅最大的是3～5岁的儿童，95%的该年龄段的儿童都注册入园。据瑞典教育署统计，公立学前学校班级平均儿童人数为17人，而私立学前学校人数为16.2人。总体而言，平均人数在17人左右的班级比例是56%，基本和8年前持平；人数在18～20人的班级比例下降了约4个百分点，而人数在21人及以上的班级比例上升了将近3个百分点。
四、瑞典学前教育相关法规及政策
目前，瑞典学前教育立法包含在瑞典《教育法》中，为第八章及第九章。其中强调了家长的重要性，提出家长的观点和意见非常重要，鼓励家长与教师沟通以便教师为儿童提供所需的服务。由政府制定学前教育教学大纲，明确学校价值基础、目标和任务，公立学前学校和私立学前学校都遵守教学大纲，有相同的目标。学前教育对象一般包括1～6岁的儿童，所有3～6岁的儿童有权利接受每年525小时的免费教育。
学前教育是终身学习的起点，以民主为基础。为了使儿童体验到个人与他人的价值，教师要为儿童营造开放、民主的环境氛围。教学以保育、培养和教学形式为特点，强调游戏对儿童发展和教育起到的重要作用。教师在安排日常活动时应考虑儿童的观点和兴趣，通过唱歌、音乐、图画、舞蹈、戏剧、口语和书写等不同形式，让儿童表达自己，并允许儿童发展自己文化的特点。在学前教育阶段，儿童的语言发展非常重要。学前学校为母语为非瑞典语的儿童提供学习瑞典语和儿童母语的机会。学前教育打破传统的性别模式和性别角色，所有的儿童不受性别限制，均有相同的发展机会。
尽管瑞典所有学前学校使用相同的教学大纲，有相同的目标，并保证所有儿童获得质量相同的教育，但是，适合某所学前学校的方法可能不适合另一所学前学校，所以学前学校被允许在工作方法上有所不同，强调活动要适合儿童，鼓励儿童探索世界。社区对公立学前学校负责，主办方对私立学前学校负责。如果家长、教师或学前学校负责人有不能解决的问题，可以咨询社区或主办方。
教学大纲指出，学前教育机构要与家庭建立起密切和信任的合作关系，家长与教师及时沟通交换意见非常重要。最好的时间一般是在接送孩子的时候，这时教师可与家长就孩子当天的表现进行交流；如有特别事项，家长也可告知教师，教师将安排与家长会谈以便相互交换意见。学前教育对所有参加的儿童来说应是有趣、安全和有指导意义的。
五、瑞典学前教育投入保障机制
1.国家财政补助
20世纪70年代，瑞典在职母亲数目迅速增长，接近一半的幼儿母亲在职，而学前学校只能满足9%的入园需求；20世纪80年代，70%的母亲在职，学前学校只能满足约30%的需求。学前学校数量严重不足，且当时父母的育儿保障假期只有6个月，这些都促使政府不断采取措施，新建学前学校。与此相对应的，教师和保育员的数量不断增多，并得到了相应的培训和规范。
自1975年瑞典第一部《学前教育法》生效至今，瑞典各届政府都非常重视学前教育。全国健康和福利委员会也继续发挥着积极的作用。1984年，政府开始发放学前教育工作人员补助金，约占个人工资的25%，不仅学前学校教师，工会的学前教育教师代表和保育员都能获得补助金。这意味着，所有的学前教育工作者都有权享受国家补助金。
为了进一步支持学前教育发展，国家每年向各级市政府拨款3000万瑞典克朗。实行创新而节省的经营模式，并优先考虑精简的模式以提高效率。将预算权力及责任下放到学前教育机构，使用电脑系统等更有效且更快速的录取及分配规则。根据家庭的实际需要决定幼儿园的开放时间，重视教学内容，以及音乐、戏剧等活动，支持需要特殊照顾的儿童方案。学前教育被摆上了议事日程的首位。从2005年至2007年，政府拨款总共50亿瑞典克朗用于师资队伍建设。2008年至2014年，国家每年拨款均为20亿瑞典克朗，用来聘任学前教师、儿童保育员以及其他工作人员。
2.育儿保障假期
育儿保障假期是瑞典学前教育在国际上独特的形式之一。瑞典高质量的学前教育也与育儿保障假期有着密切的联系。
20世纪70年代，认为男性应以工作为主的传统观点遭到了质疑，新观点认为男性也应分担家务及照顾子女。官方研究表明，尽管男性很少参与家务，但他们的确把许多时间给了自己的孩子。1972年，在要求女性享有平等权利的演说中，瑞典的乌罗夫帕尔说到：尽管我们新建了许多育儿中心，但如果家庭中的家务未得到合理分配，女性就仍未得到解放，未能实现男女平等。因此，在1975年瑞典实行的育儿保障计划中，父亲有3%的时间照顾孩子；而在1992年，增加到略低于10%；在2004年，则增加到了19%。
瑞典政府有关育儿保障假期的推行，以其独特的方式快速发展。从1955年实行的3个月的育儿保障假期，到1963年被延长至6个月，并于1975年被延长至9个月。母亲的育儿保障假期可以转给父亲，父亲也可以使用假期照顾孩子。1978年育罕U霞倨诒谎映ぶ12个月。对于学龄前儿童的照看，父母亲可减少自身工作时间，最低可达到正常工时的75%。此外，父母亲也可以在孩子生病期间留在家中照看孩子。人性化的育儿保障机制持续至今，假期时间也由过去的12个月增加到了目前的18个月。
六、瑞典学前教育师资体系及概况
与世界上的其他国家相比，瑞典的教师队伍具有要求高、质量好的优势。在瑞典教师教育体系中，教师的培养期限为3至5年不等，具体期限视学位而异。学前教师、儿童保育教师、综合学校低年级教师教育的学制为3.5年，要求修满140学分课程。
瑞典学前教育工作者分为学前教师和保育员，国家非常重视对他们进行职前培训和在职教育：在高等教育学院接受2～2.5年教育的学生成为教师，在中等护理学校接受1学期或1年教育的学生成为保育员。在工作中，教师可自由选择培训形式，每年接受21～40在职课时的岗位教育；保育员可通过回校接受再教育，转为学前教师。学前教师在瑞典往往是终身职业，所以资格审查也相当严格。高等学校幼儿教育专业的学生毕业后，往往还需要经过一定的考试，才能取得学前教师的资格。
据瑞典教育署统计，截止2011年秋季，在学前教育机构中全职工作的教职人员有8.89万人，其中95%接受过专门的培训；师生比为1：5.3，且过去十年间这一比例未曾有变化。
瑞典《教育法》要求，学前教育机构的教学工作应该在校长的领导下开展。2011年秋季统计数据显示：瑞典全国从事学前教育工作的校长有6700人，平均每个校长负责将近4个学前教育机构的教学工作；公立学前学校校长平均每人所负责的学前教育机构是5.8个，这相当于私立学前学校校长所负责机构数目的3倍。
七、瑞典学前教育在国际环境下的相关比较
从国际方面来看，瑞典学前教育的特点是儿童保育和教育相结合、高入学率、稳定的资金来源和高质量。与其他欧盟国家相比，瑞典在早期就开始发展扩大学前教育，以便于在职父母兼顾家庭和工作，并通过教育促进儿童的自我发展。当学前教育被纳入学校体系之后，形式变得更为多样，内容趋于完善，覆盖面也变得更加广泛。在许多欧盟国家，监督和照顾儿童一直被认为是家庭的责任，而瑞典社会对幼儿的保育和教育承担了很大的责任。
OECD成员国制定了三种福利政策模式，即公共福利模式、自由模式与保守模式。瑞典的学前教育是公共福利模式的一种，特点是全民受益、经费主要来自税收、教育质量均等。除瑞典外，丹麦也在早期就实行了这种模式。对于自由模式（又名盎格鲁撒克逊模式），有子女的在职母亲比例相对较高，存在着许多不同的非正式和私人形式的学前教育，因此对于一般人来说，成本较高，美国和英国实行这一模式。而保守模式则在很大程度上仍然认为学前教育是家庭责任，支持家庭主导，德国和法国实行这一模式。
OECD从有关儿童早期教育和保育政策的研究中得出：学前教育应提供给所有的儿童，它是一种社会责任，应该保教结合，并由国家及地方各级政府负责协调，以确保来自公共资金的稳定经费支持。换言之，OECD建议选择瑞典式的公共福利模式。但@对其他国家来讲是否现实，会带来什么样的影响，仍有待观察。
八、瑞典学前教育带来的启示
瑞典学前教育的发展基石是政府充分考虑到儿童发展的需要，通过推行父母保险、儿童津贴、家庭津贴、各种医疗保险和福利服务，为所有家庭创造了一个适宜照料儿童并满足儿童自身发展的社会环境；学前教育政策的出台都经过全社会不同利益群体之间的讨论、协商并取得共识，再以法律的形式加以确认；强调学前教育的重要任务是帮助儿童建立民主的价值观，包括尊重人的尊严、个体的自由和诚实、所有人的价值平等、性别之间的平等以及对弱势群体的包容与团结等。
在教育理念上，瑞典的学前教育尽力打造与自然、生活和谐一体的教育氛围；把学前教育与儿童的游戏融合在一起，通过游戏给予儿童充分的自由去想象与创造，激发其求知兴趣和欲望，保证其在身体运动能力、认知能力、社会能力等方面都得到全面和谐的发展。
瑞典政府高度重视学前师资队伍建设，在培养目标、教育模式、课程设置与教育实践等方面都有明确的标准，要求学前教师具备宽厚的通识教育素质、扎实的学科知识与教学实践能力。由政府主导的财政保障机制也为学前师资队伍建设奠定了坚实的基础。
学前儿童家庭教育指导方案范文第5篇
【关键词】成人提问；5岁儿童；问题解决策略
【中图分类号】G610 【文献标识码】A 【文章编号】1004-4604（2012）10-0034-04
策略是指为了实现某个目标，根据可能出现的问题预先制定若干方案，并且在实现目标的过程中，根据形势的发展和变化选择或重新制定方案。
有研究认为，学前儿童已经具备一些认知策略，但存在“策略利用缺陷”，即如果教师和家长不教，儿童不会意识到或不会运用必需的策略来解决问题。〔1〕儿童在熟悉的任务情境中能够简单运用一些策略，但面对陌生任务时则往往不能正确运用。新皮亚杰派的凯斯认为儿童的发展其实就是由目标和为达目标而采取策略所构成的执行控制过程的发展。西格勒发现，儿童在解决问题时选用的策略与他们的认知水平相一致，部分5岁儿童能高度意识到新策略的出现，且对新方法感到兴奋。〔2〕张伟利发现2～3岁儿童在面对问题时不知所措，3～5岁儿童一般会请人帮忙，而5～6岁儿童则可以运用策略自己解决问题。〔3〕例如，5岁儿童在解决加减运算问题时，多数可以不用摆弄实物，而运用目测的方法来解决问题。〔4〕
目前有关儿童问题解决策略的研究成果众多，但也存在一些争议。本研究试图运用实验法考察5岁儿童问题解决策略的使用和“策略利用缺陷”的基本状况，并进一步探讨成人提问的模式和认知水平对5岁儿童问题解决策略的影响。
一、研究方法
1.被试
研究者选取64名5岁儿童，其中男孩29名，女孩35名。守恒测验表明他们完全不能完成守恒任务。
2.研究工具
（1）数量守恒测验题一套。包括同数异长和同数异位两种数量守恒题目各1道，同数异长指两排材料个数相等，排列长度不等；同数异位指两排材料个数相等，排列形式不同。每题答错为0分，答对为1分，总分为2分。
（2）主试分别运用启发和支配两种提问模式、感知和理解两种认知水平向被试提问。启发提问旨在鼓励被试表达自己的想法和意见，提问不指向某一确定答案，但能引发被试继续探究和尝试；支配提问旨在指引被试直接找到答案，提问限于当前内容范围，直接指向确定的答案，被试可以根据问题直接找出答案；感知认知水平的提问指向事物的外在属性，被试可以运用感官找到答案；理解认知水平的提问指向事物的内在属性，被试需要运用分析、综合、抽象、概括等策略才能找到答案。两种模式与水平组合构成启发感知、启发理解、支配感知和支配理解四个水平，每个水平为一组，共四组。
3.研究设计
研究自变量为成人提问的模式和认知水平，因变量为儿童问题解决的成绩和所使用的策略。采用2提问模式（启发和支配）×2提问认知水平（感知和理解）被试间设计。64名被试随机分配至启发感知组、启发理解组、支配感知组和支配理解组，分别接受一种水平的提问实验处理。每组16人。
4.研究步骤
（1）主试出示14枚面值相同的硬币，分上下两排排列，第二排间隔大于第一排，问：“这两排硬币数量哪个多，哪个少，还是一样多？”待被试回答后追问其原因，被试30秒内回答正确，得1分；回答不正确或者不回答得0分。
（2）主试出示7枚硬币，排成一排，再出示7根火柴排成“ ”形，问：“硬币和火柴的数量哪个多，哪个少，还是一样多？”待被试回答后追问其原因，被试30秒内回答正确，得1分；回答不正确或者不回答得0分。
（3）将（1）和（2）中得1分的被试剔除。对（1）和（2）中得0分者进行提问，根据组别分别进行启发感知提问、启发理解提问、支配感知提问和支配理解提问。同时记录被试反应。
（4）再次重复（1）、（2）任务，请被试回答，记录被试反应并进行评分，对其所使用的策略进行编码，其中1为一一对应，2为目测，3为点数，4为自创策略。
5.数据处理
采用SPSS16.0对数据进行分析。
二、研究结果与分析
1.5岁儿童使用策略后数量守恒问题解决得分情况
对四组儿童在数量守恒任务上的得分进行描述性统计分析，结果见表1。
在未使用策略前，儿童均不能成功地解决数量守恒问题，使用策略以后，数量守恒问题解决得分明显提高，但尚未达到显著性差异。由表1可见，四组儿童的得分是不同的，成绩由高到低依次为支配感知组、启发理解组和支配理解组、启发感知组，其中启发理解组和支配理解组均为1.25分。
2.5岁儿童解决数量守恒问题使用策略的基本情况
对儿童所使用的四种策略进行描述性统计分析，结果见表2。
由表2可见，儿童运用了不同的策略来解决当前的数量守恒任务，且每种策略的使用频次不均衡。
3.5岁儿童所使用的策略对其数量守恒问题解决成绩的影响
为了考察不同策略对5岁儿童解决数量守恒问题成绩的影响，进行单因素方差分析，结果见表3。
由表3可见，儿童所使用的策略对其数量守恒问题解决成绩的影响未达到显著性水平。
4.不同组别5岁儿童数量守恒问题解决过程中策略使用情况
对四组儿童所使用的策略进行分析，结果见表4和下图。
由表4和下图可见，不同组别的儿童具有不同的数量守恒问题解决策略。对于学前儿童而言，目测是其最主要的问题解决策略，但在成人的提问引导下，儿童所使用的策略会因为提问的不同而有所改变。
为了更具体地了解不同儿童在不同成人提问中策略使用的情况，研究者进一步分析了启发组和支配组、感知组和理解组儿童数量守恒问题解决过程中策略使用情况，结果见表5、表6。
由表5可见，在启发与支配两种模式的提问中，目测是两组儿童使用最多的策略，启发组第二个主要策略为一一对应，而支配组则为点数；启发组儿童没有自创策略。可见，成人不同的提问模式对儿童问题解决策略具有影响。
由表6可见，在感知与理解两种认知水平的提问中，目测仍是两组儿童使用最多的策略，但理解组有更多儿童使用了目测；感知组第二个主要策略为一一对应，而理解组则为点数；另外，理解组儿童没有自创策略。可见，成人不同认知水平的提问对儿童问题解决策略也具有影响。
三、讨论
1.5岁儿童已经具备一些解决数量守恒问题的认知策略
本研究中，成人提问即为维果茨基所言的“鹰架”行为，这种“鹰架”可以激活儿童大脑中已有的认知策略。在成人提问干预前，5岁儿童解决数量守恒任务的主要策略是目测，干预后，虽然大多数儿童仍然使用目测策略，但已有儿童知道可以使用点数和一一对应等策略来解决数量守恒任务了，还有儿童自创策略来解决守恒任务。这说明，5岁儿童已具有运用点数、一一对应等策略解决数量守恒问题的可能。
2.学前儿童存在“策略利用缺陷”
研究结果表明，儿童存在“策略利用缺陷”，他们在熟悉的任务情境中能够简单地运用一些策略，而在面对陌生任务时存在“策略利用缺陷”，如果此时成人能鼓励儿童思考某种策略的运用并给予相关的指导，那么儿童就有可能在新的情境中成功使用该策略，这验证了前人的研究结果。〔5〕当成人问儿童“要知道这里的个数一样多还是不一样多，可以运用什么方法呢”，这实际上是在提醒儿童，可以使用一定的策略去解决问题。在成人提问的“鹰架”帮助下，儿童的策略使用情况就产生了变化，出现了点数、一一对应以及自创策略等，这说明儿童大脑中存有一定的认知策略，只是不会主动加以运用。这或许是因为当前刺激还不足以激活儿童大脑中存有的处于不活跃状态的策略，而成人的提问产生了激活作用，使儿童将这些策略提取出来加以运用。
3.学前儿童尚不能有效地使用策略解决问题
研究发现，虽然儿童会使用不同策略来解决数量守恒问题，但是这些策略对其问题解决的成绩并没有显著影响，这说明5岁儿童还不能有效地运用这些策略来解决数量守恒问题。换言之，5岁儿童还不能将当前任务情境与大脑中已有的策略建立起联系，这或许是因为儿童先前掌握这些策略时的情境与当前的任务情境存在一定的差异，以至于他们还不能将这些策略迁移运用到新的问题情境中来。
4.学前儿童对认知策略认识不明确
5岁儿童对已有认知策略的认识并不明确。在实验过程中，当儿童被问及“要知道数量一样多还是不一样多可用什么办法来解决”时，大部分儿童的回答是“动脑筋”“我自己想”或“我不知道”等，即使这些儿童在问题解决过程中已经使用了某一策略，也仍难以用语言来描述自己所使用的策略。
5.成人提问的模式和认知水平在一定程度上会影响学前儿童对策略的使用
成人提问的模式在一定程度上会影响儿童对不同策略的使用。研究中，支配提问组和启发提问组儿童除了最多使用目测外，其余策略的使用频次之间存在一定的差异。这种差异可能是因为支配提问要求更直接，如支配提问“这里的个数是不是一样多，这个问题是不是可用点数的办法呢？”符合学龄前儿童具体形象性思维的特点，易于被理解和接受。所以，支配提问组儿童更多地使用了点数。而启发提问，如“要知道这里的个数是不是一样多，可用什么办法呢？”需要儿童对大脑中存有的策略的使用情况分别进行思考，所以出现了一一对应和点数策略使用频次上的变化。
成人提问的认知水平在一定程度上也会影响儿童对不同策略的使用。除了目测策略被运用的最多外，其他策略在频次上的变化可能是由于感知提问主要指向事物的外在特点，如“请仔细看这两排硬币（或硬币和火柴）的样子，有什么一样的地方吗？”儿童运用感官就能找到答案。在解决两排材料数量谁多谁少的问题上，即便是没有形成数的概念，依然可以通过使用一一对应的策略找到答案。而理解提问更为抽象，如“你觉得这两排硬币（或硬币和火柴）有什么相同的地方吗？”需要儿童运用分析、综合、抽象及概括等思维方式才能找到答案，这对于抽象逻辑思维能力尚处于萌芽阶段的学前儿童来说，是有一定难度的，所以学前儿童更倾向于运用点数的方法来确定数量的多少，因而点数策略的运用多于一一对应策略的运用。
参考文献：
〔1〕〔4〕IRVING E SIGEL，RICHARD M LERNER.儿童心理学手册〔M〕.林崇德，董奇，译.上海：华东师范大学出版社，2009.
〔2〕SIEGEL R S.How does changes occur：A micro genetic study of number conservation〔J〕.Cognitive Psychology，1994，（24）：225-273.
〔3〕张伟利.请让我来解决：幼儿的问题解决能力发展〔J〕.家庭教育：幼儿家长，2010，（9）：41-43.
A Study on Strategies 5-year-old Children Use in Their Solving Quantitative Conservation on the Condition of Adult Questioning
Fei Guanghong， Zhao Jiaru
（Normal College of Shenzhen University， Shenzhen，518060）
学前儿童家庭教育指导方案范文第6篇
家园共育是指幼儿园和家庭双方积极主动的相互了解、相互支持，都把自己当作促进儿童发展的主体，并形成一种合力，通过幼儿园与家庭的双向互动共同促进儿童的身心发展。《幼儿园教育指导纲要》指出“：家庭是幼儿园重要的合作伙伴。应本着尊重、平等、合作的原则，争取家长的理解、支持和主动参与，并积极支持、帮助家长提高教育能力。”
二、家园共育的重要性
1.幼儿园与家庭的教育优势互补，有利于教育资源的充分利用。
伟大的教育家陈鹤琴先生曾经说过“：幼稚教育是一件很复杂的事情，不是家庭一方面可以单独胜任的，也不是幼稚园一方面单独胜任的，必定要两方面共同合作方能得到充分的功效。”20世纪70年代，美国就提出了“家庭开端计划”，该方案是在家庭中为儿童及其家长服务的，也就是说家长既是方案的实施者，又是方案实施的对象。
2.家园共育是幼儿健康成长的需要。
在幼儿期，幼儿生存、生活的地方，就是对幼儿的成长产生重要影响的地方，也就是教育幼儿的地方。家庭、幼儿园、社区都会对幼儿的成长产生影响，在幼儿的成长过程中起到不同的作用。因此，幼儿园教育不是完全意义上的幼儿教育，幼儿园只是幼儿教育的一种较为普遍的专门的教育机构，除此之外，对于幼儿来说，家庭也是重要的教育机构，因此家庭和幼儿园应建立一种合作、和谐、互补的关系，对幼儿的成长起到同步、同育、同构的作用，共同促进儿童的发展。
三、家园共育的有效途径
1.家长要转变以往旧观念，配合老师的工作。
（1）有些家长对幼儿期家庭教育的重要性缺乏认识，认为将孩子送到学校就觉得他终于清闲了，出了什么事情就是老师的责任了，跟自己没有关系了。对孩子身上存在的问题不闻不问，甚至不了解自己的孩子处于什么样的发展水平，孩子需要什么。
（2）大部分家长对孩子的教育上存在着重知识技能（只重视孩子的身体健康与智力发展），忽视孩子的心理需要、良好的性格和品德、行为习惯的培养。
（3）绝大部分家长对孩子过分溺爱娇纵，过度保护，样样事情包办代替等等，个个都是“小皇帝”“、小公主”。现在上大班了，多数孩子已经会自己穿鞋子、穿衣服了；可还有部分孩子，到现在还是个生活上的低能儿。有些孩子还将家里的一些坏习惯带进幼儿园，两手一伸等着老师来帮忙，两嘴一张等着老师来喂，这种“饭来张口，衣来伸手”的习惯，对孩子能力的发展十分不利。
2.家园共育需要教师尊重、理解家长。
教师要做好家长工作，使家园合力作用发挥到最大，尊重与理解是前提，家园合作要以教师对家长的尊重与理解为起点。平等真诚的对待每一位家长，建立良好的合作关系。心理学表明，家长合作的态度取决于合作是否满足了他们再教育孩子方面的需要。当幼儿园在满足了家长的合理要求时，家长合作的愿望和热情就会更高，也更为积极主动；相反，当家长有某种合理的要求而幼儿园没有加以注意，或者家长被一些自身的问题所困扰时，家长就不会热心于家园合作。因此，教师要有强烈的责任感和角色意识，既要明确自己在家园合作中的任务，又要树立为家长服务的意识，解决家长的后顾之忧，更要尊重家长的权利和义务，取得家长的信任，充分发挥家长的主动参与精神，与家长建立连好的同伴关系，双方为幼儿的健康成长齐心合力。
3.组织家长参加幼儿园丰富多彩的活动。
（1）组织主题教育活动。在“六一”儿童节“、元旦”等重大节日，我们都组织家园共庆活动。“三八”妇女节，组织孩子们给妈妈一首歌，一个故事，一张贺卡等，表达孩子们的感激之情、感恩之心。“六一”儿童节是孩子们最快乐的时候，让家长一起来庆祝，观看孩子们自己精彩的演出，家长们也仿佛回到了童年时代，一同沉浸在节日的快乐中。参加“元旦”文艺晚会，孩子和家长一同在游戏中迈进了崭新的一年。通过一系列活动，促进了孩子和孩子、孩子与家长、家长与老师的交流，为每位幼儿都提供展示个性的机会，深受家长的欢迎。在主题教育活动中，家长已成了幼儿园亲密的合作伙伴，他们经常参加幼儿园组织的传统节日的庆祝活动和走向自然、走向社会的一些教育活动。这些请进来、走出去的活动使幼儿体验到了在学习中与家长及其他幼儿的家庭一起活动的快乐，给家长与幼儿都创设了互相交流、互相学习的机会，有效地促进了幼儿人格的发展，陶冶幼儿的情操。（2）家长一日观摩活动。如在秋冬季时，家长普遍要求幼儿外出时带帽子、穿大衣。对教师的解释置之不理。在一日观摩活动中，家长观察幼儿进行户外活动，做完幼儿体操后，幼儿又开始了丰富多彩的体育活动：有的拍球，有的踢球，有的跳绳，有的滚轮胎……在深秋季节气候已是非常寒冷，家长在一边冻的发抖，而孩子却玩的兴高采烈。教师不失时机的邀请家长参与到活动中来，一个小时下来，大家都感到全身热乎乎的，而且精神焕发，都说自己年轻了好几岁……活动结束后，教师不用再多做解释，家长们都明白了幼儿园为什么不提倡幼儿户外活动时穿大衣的规定的原因。
四、家园共育促进了幼儿的健康发展
学前儿童家庭教育指导方案范文第7篇
【关键词】学前教育专业 校园文化活动 活动课程
引言
大学阶段的教育完全有别于中学教育，中学教育走的是一条以“课本”为中心，以“考大学”为目的，以“应试”为主要途径，采取的是“应试教育模式”。而大学生则应该以“活动”为中心，以未来“就业”为目的，以“锻炼技能”为主要途径，应该说是脱离应试教育模式，向“素质教育”转化和迈进阶段。
一、教育理念――“活动”课程
美国实用主义教育家杜威提出：教育应以受教育者实际经验为起点，从“做”中学的理论。一切学习都要通过“做”，由“做”而得到的知识才是有效的知识，而不是死知识。学前教育专业大学生是未来幼儿教师的前身，如何培养合格的幼儿教师，仅有课本上理论还不足以达到培养的目的与规格。福禄贝尔指出：幼儿游戏活动等充分发挥教育儿童的作用，幼儿教师必须对儿童的活动进行指导。蒙台梭利也指出：教师要为儿童提供活动，使儿童、环境和活动三者结合起来，形成一个学习活动过程。为此，本专业大学生更是要以“活动学习”为主要内容，融活动开发、活动组织、活动管理为专业学习之中，在活动中培养各方面技能。不仅使他们要有学校实训室里的动手操作专业技能，更要有步入社会中的一般通用技能。
二、教育模式――“活动”板块
无论是学校还是系部以及班级还有社团等，都开展了形式多样的各类文化活动。对于这些众多的常规活动，如何进行有效的提炼和升华，而不是仅仅让学生参与获得体验而已。为此，针对这些活动进行了细致的分解与总结指导，通过这些活动把“授渔”的教育理念和正确的价值观、人生观输入学生头脑中，使学生在活动中学会做一个有血有肉有内容有思想的人。学校开展的所有活动主要凝练为如下五项板块：
1. 人文思想教育板块
大学是其个人人生观及价值观进一步形成与塑造时期，如何引导他们形成正确的人生生活态度及价值观理念，作为教育者，是必须首先考虑的问题。只有一个人的政治方向感明确，其后面的各方面发展才有其社会意义。因此，适时的关注每个学生的思想动态，引导其正确的国家政治态度及发展方向，为多年后成就合格的社会人才不断努力。
每年新学期开学，都要进行新生军训活动，今年的新生军训期间，出现了众所周知的事件，如何引导学前教育专业大学生正确对待这一事件，而不是以青年学子的冲动来解决看似简单的问题。为此，在网上搜索图片、新闻、视频等资料，让学生了解在不同历史时期“”归属的来龙去脉，使学前学生学会在和平年代如何做到爱国，爱家，而不是做冲动的文化蛮夫。因此在事件来袭，开展“中华民族与大和民族比较研究”探讨会，正确认识民族文化与政治之间的区别。同时还利用业余时间观看事件的演讲视频，让学生明白的事件的历史渊源，要理性分析此事件将会带来的影响，作为大学生，应该放远眼光，从中国经济发展大局出发，为中华民族读书，为发展中国高科技而努力学习，而不是一味的感性的被他人势力所利用，成为无价值的牺牲品。
2. 班级管理建设板块
班级的完善不仅需要稳定的思想，优良的学风，更需要建设一个管理机制完善的集体，如何发挥学生在班级中的主人翁精神，形成“人人有事做，事事有人做”的积极心态参与班级管理，提升生命质量的层次。
由于学前教育大学新生无论是动手能力，还是现场公众表达、自我展示、能力、反应能力都很弱。为此，要求同学们要抓住学校各类文化活动，积极参加参与各类比赛，学会给自己创造参加及参与的机会，主动突破自我和挑战自我，使得自己在各方面获得发展与提高。积极鼓励大家要根据自己不同的兴趣去寻求和参与学校及系部举办的各类招新面试。学校的各项文化活动根据其部门的举办，顺序依次为：校级、系部、社团、公益、兼职、班级、寝室等，学生可在轮番准备和面试活动中体验着成功和失败，获取心得和感悟，学会总结经验教训，增强自己的勇敢心，提升自己的公众表达力。经过尝试，多数同学做到了第一次主动出击挑战自己，感受前所未有的胜利喜悦。
3. 专业认同构建板块
作为学前班主任，学前教研室主任，以及主修专业课任课教师，三角色齐聚一身，使得自己在教育学生方面，无论是课堂内还是课堂之外，采取课内教学课外活动相结合，必修课与选修课相结合，随时对学生进行学前专业学科知识疏导、感受幼儿教师在个体早期教育中的不可替代作用。使学生明白目前社会多么急切需要本学科人才。
由于今年学前专业学生是本校的第一批学前教育专业学生，在对专业的认识上，有许多误区，如幼教是否地位不高、是否不好就业、幼教是否就是哄哄孩子等错误理念。针对此情况，利用学校招聘会活动机会，带领同学们去搜索幼教招聘信息，观察用人单位的规模大小、感受用人单位给予的薪资水平等，使学生们对学前就业有个正确和理性的认识，强化他们对本专业认同度，同时提高他们对本专业的学习兴趣和信心。除此之外，还不断关注有关学前教育新闻及方针，截取有关于学前的一切有用信息，疏导给学生，让他们清醒地认识到未来几年的学前教育发展趋势，抓住机遇，认真在校发展和全副武装自己。例如在浙江温岭“虐童事件”中的幼儿教师的所作所为，首先启发同学们先从宏观方面，如时代角度、社会发展角度、家庭模式角度以及教育文化角度，深刻剖析产生此事件的原因和影响后果；其次再从微观方面探析个体的性格、受教育水平、家庭教养和早期教育等，进行讨论汇总不同的观点及看法。通过如此方式，使得学生感受到幼儿教师在国家和个体教育中的重要性。
4. 校园文化参与板块
学校是一个每月都有很多各类活动的举办，发现此规律后，自己亲力亲为的也主动报名参加与参与，如卡拉ok大赛、运动会、教师技能比赛等，其目的也是为了给学生们做一个示范作用。当然，仅仅让学生参加或参与活动还是远远不够的，时刻告诫学生要以参加各类活动为契机，锻炼观察力和勇敢心、提高思维力和表达力、掌握沟通交际技巧、广交不同专业校友，提取他人身上有用之点，反省自己的不足之处，完全杜绝在活动中充当打酱油的角色。例如在学校“大学生文明礼仪”大赛和学校“好声音”以及舞蹈大赛上，学前教育专业学生都利用自己的专业优势获得了优异名次，不仅提高了他们在赛事上的随机应变等通用能力，也进一步加强了专业技能。
5. 学期总结调研板块
“活动”课程理念不仅仅是让学生参与和体验活动而已，其更关键之点在于如何通过参与活动，获得活动体验、观察活动进程、策划活动方案、组织活动过程，进而达到由活动的实操能力上升到活动的技能内化及活动文化再生产。技能内化包括一般技能（如观察力、表达力、发散思维力、创新力等）和专业特殊技能的内化吸收；活动文化再生产体现在对活动的总价经验基础上的再创造及创新。为此，要求各班同学积极投身于各项创新实践中，在实践中锻炼，在实践中成长。
在“活动”课程理念指导下，在学期终了之时，指导学生做“总结”和两项作业：“总结”主要是对本学期自己所参与或者参加的各项活动进行总结整理，是各项活动的总结和反省，旨在找出成功与失败的经验。“调研”主要是让学生们进行问卷调查活动，作为新开展活动的提纲和内容，主要是围绕其专业角度进行学前教育方面的专业调查，其目的是为学生下一步的科学研究和论文写作奠定初步基础。
三、结语
作为高校教育者，应将活动课程理念长期熟烂于心，长效地应用于指导学生参与参加校园各类文化活动，激发学生的积极性，更有效地将活动课程理念及活动实践结合，达到课程理念深入学生内心，通过学校的各项各类实践活动使他们能够及时反思自我，内化技能，包括一般技能（如观察力、表达力、发散思维力、创新力等）和专业特殊技能，从而使学生在学校期间，通过教师的鼓励与启发教育与他们自身的努力，获得全面高效地发展和提高，为进入社会就业及专业发展奠定良好基础。
【参考文献】
[1]李帅军.教育学[M]. 北京师范大学出版社，2011.
[2]李生兰.学前儿童家庭教育 [M]. 华东师范大学出版社，2006.
学前儿童家庭教育指导方案范文第8篇
【关键词】幼儿园课程数字化资源库；幼儿园课程；数字化；幼儿园课程资源
【中图分类号】G612 【文献标识码】A 【文章编号】1004-4604（2009）01/02-0015-05
进入21世纪以来，从分科走向整合已经成为我国幼儿园课程改革的主要动向。提供丰富的课程资源是目前促进我国幼儿园课程发展和提高教师课程指导水平的关键。笔者承担了教育部人文社会科学课题“幼儿园课程数字化资源库研究”，在本文中对幼儿园课程数字化资源库的功能和价值进行探讨，以期为这方面的进一步研究提供借鉴。
一、幼儿园课程数字化资源库的需求状况
1.幼儿园数字化建设现状
近年来，幼儿园的数字化水平得到了极大的提高。从硬件上看，郭力平等人在2005年采用分层抽样调查的方法，考察了上海市99所四种类型幼儿园（示范园、一级园、二级园、民办园）应用信息技术的具体状况，结果表明：多数幼儿园在硬件配置和网络建设上为信息技术的应用奠定了较好的物质基础，98%的幼儿园已经配备了电脑。这些电脑一般都是供教师使用的。同时，投影仪、数码相机等设备的使用率也大大提高。〔1〕
教师们也普遍具备利用网络搜索信息的一般能力。有调查指出，教师一般利用搜索引擎，比如“百度”“谷歌”“雅虎”“搜狐”等门户网站；或者利用教育网站，比如“上海幼儿教育网”等收集课程素材和资源。〔2〕有不少教师习惯在幼教论坛里与同行互动，交流经验，交换教案，从而获得更多的教育灵感。
但必须看到，幼儿园对电脑的使用仍以文字处理为主，教师很少运用各种教育教学软件，课程中通过数字化媒介实现的内容很少，难以跟上信息化建设的步伐；教师在日常教学中虽然习惯于使用搜索引擎等在网上查找资料，但一般的幼教专业网站对资源的分类、整理不够重视，虽然资料不少，但教师常常要花费很大的精力去检索需要的资料；而教师自发的网络资源分享和现有的一些提供教案的网站虽然丰富了幼儿园课程内容，实现了信息的流通共享，但也存在着不可忽视的问题。首先，这些论坛、网站提供的资源类型单一，一般只有教案、方案，或者简单的PPT、图片等；其次，内容重复现象严重，几个大型幼教论坛上的课程资源互相转帖，真正原创、创新、新颖的内容并不多见。此外，教师如果想改良现有的教案比较困难，往往需要重新查找资料、整理内容，工作量大。
综观国内各种网站和这些网站上能够共享的幼教资源，我们发现普遍存在着这样一些问题：（1）网上课程资源虽然丰富，但是主要是各教育类网站中的课程信息，专门的幼儿教育课程网站相对较少，各幼儿教育类网站上的课程资源从形式和内容来看都有雷同之处，尚未形成鲜明的特色。（2）有些幼儿教育类网站集文件法规、教育活动信息、优秀教案、学科教育教学研究等栏目为一体，虽然资料丰富，但是针对性差，真正符合教师教学需要的内容不多，教师难以利用和二次开发。（3）技术标准不规范，操作不方便。（4）各地独具特色的课程资源缺乏有效的交流和补充，资源的浪费和重复建设现象仍然存在。因此，以新科技为基础，整合幼儿园教师迫切需要的课程资源，建立适合幼儿园使用的课程资源数据库十分必要。
2.幼儿园课程资源库建设现状
教育部颁布的《幼儿园教育指导纲要（试行）》提出了幼儿园教育内容的“全面性”“启蒙性”和各方面教育内容的“相互渗透性”要求，反映了新的幼儿园课程整体观念的导向。这对幼儿园课程的创设和实施提出了更高的要求：在课堂上教师要发挥想象力和创造力，构建知识树，创新地将幼儿的关键经验整合在同一主题中，支持幼儿生成新的知识体系；课后教师必须具备查找、整理、综合使用各种课程资源的能力，在幼儿可以生成和学习的各个方面准备充足的教学支持性资料。在幼儿园课程的实施过程中，充足的课程资源可以使教育活动更加丰富多彩，有利于幼儿和教师的互动与发展，同时有助于教师和幼儿在活动中生成新的课程内容，从而形成具有园本特点的课程方案。
然而，目前幼儿园普遍面临的困难是，无论采用何种课程或者教材，课程资源都处于相对缺乏的状态。伴随着整合课程的推行，幼教工作者发现，教师的日常教学准备需要足够的课程资源作支撑，但是现有的课程资源难以满足幼儿的学习和发展需要，这也是教师在课程设计和实施中普遍面临的困境。
按照课程资源的可利用程度，我们可将课程资源分为校内课程资源、校外课程资源和信息化课程资源三类。〔3〕调查发现，教师在发掘和使用这三类课程资源时都存在一定困难。校内课程资源往往不够新颖独特；校外课程资源因为幼儿家长和社区条件的不同，具有较大的随机性，很难完全符合课程的需要；信息化课程资源数量多，但是质量得不到保证。
来自幼儿园课程研究实践的信息告诉我们，我国幼儿教育的文化情境特点决定了我们既不可能照搬西方的课程模式，也不可能照抄西方的课程资源系统内容。因此，研究具有中国特色的、能够为幼儿园课程提供最佳配套条件的数字化资源库具有十分重要的意义。
二、数字化资源库对幼儿园课程的支持
数字化时代的课程势必融合信息技术。所谓信息技术与课程的整合，从教育实践的角度看是指信息技术（主要指计算机）作为一种工具、媒介和方法融入包括教育活动的准备、实施以及评价等在内的教育活动的各个层面。〔4〕
通过对幼儿园课程的深入研究可以发现，在实施幼儿园整合课程的背景下，教师在主题活动中急需大量相关课程资源的支持。幼儿园课程数字化资源库为教师提供的资源应具有如下特点：首先应该是海量的。整合课程的开放性特征决定了教师不可能以单一预设的教案或者教学资料支持所有幼儿的发展。除提供幼儿学习的关键经验之外，教师还必须对幼儿自发生成的内容作出回应。主题活动的开放性特点决定了教师需要花大量的时间来备课，才能很好地支持幼儿自发生成的内容。其次应该是以网络化形式呈现的。幼儿在主题活动中生成的内容虽然没有固定的方向，但知识之间具有关联性，教师在课程的安排和组织上也具有一定的导向性，因此资源的整合应突出网络化特征。第三应该是具有幼儿园教学特征的、稀缺的、独特的。教师在普通搜索引擎中得到的资料不一定适合教学。在幼儿园课程数字化资源库中，所有资源都应该是适合幼儿园使用的、特别好用的资源。
随着科技的发展，得益于互联网平等、交互、去中心化的特点，新一代的幼儿园课程数字化资源库除了提供数字化和网络化的便捷、节约成本、提高效率之外，还在知识管理、信息服务等领域具有明显的优势。第一，基于互联网技术的幼儿园课程数字化资源库能最大程度地为教师提供多样化的资料。互联网利用技术优势能最大程度地收集、检索和整理幼儿园课程所需的资源，这些资源不仅内容丰富多彩，而且形式多样，适合教师在不同情境下选用。第二，基于互联网技术的幼儿园课程数字化资源库能为教师设计和实施课程提供最大的自由度。教师可以从丰富的资源中选择最适合自己的、具有个人特点的材料设计活动。同时，教师也可以针对每个幼儿的不同特点，为其量身定制教学计划，使幼儿的个体差异性得到充分的体现。第三，基于互联网技术的幼儿园课程数字化资源库支持多用户在同一平台上登录，这极大地方便了教师和家长之间的交流。家长可以及时了解到孩子的情况以及课程的内容，有针对性地对孩子进行教育。教师也能方便地与家长沟通，共同促进幼儿发展。第四，互联网具有存储、调用的便利性，教师可以很方便地对自己原有的教学设计、课程实施进行比较和反思。在不断更新自己的资源库的过程中，教师可以经常对教学进行评估和反思，这对教师的专业成长具有积极意义。
三、幼儿园课程数字化资源库的架构
如何构建真正具有数字化意义的课程资源库，为教师提供更多的教学便利、更多元的教学与教材信息？怎样通过信息化、数字化课程资源库的建设，为幼儿创造更多的学习机会、更多元的学习环境、更具弹性的学习时间？为回答以上问题，有必要深入探讨如何建设中国文化背景下的幼儿园课程数字化资源库。
我们认为，幼儿园课程数字化资源库的建设应该以幼儿园及其教师为最终用户，强调对幼儿园课程的适用性，同时还可以向上、向下延伸，开发出与家长、幼儿互动的功能。这一系统的开发和建设团队应该包括软件开发和早期教育两个专家团队，从技术支持和课程建设两个方面保证幼儿园课程数字化资源库的架构。
1.幼儿园课程数字化资源库的创新特点
（1）个性化
幼儿园课程数字化资源库虽然强调对海量信息的快速处理，但仅有速度和数量是不够的。教师对自己认为适用的资源必须经过自己的判断和处理，使其具有个性化的特点。因此，资源库必须在尊重教师教学自主性的基础上，为教师提供各种服务，以便教师对资源库的内容进行整理和筛选。例如，教师可以使用Rss阅读器订阅资源库中出现的新内容或自己感兴趣的内容。Rss阅读器可以自动在资源库中为教师挑选出他们感兴趣的内容。假如教师对艺术教育类课程资源感兴趣，那么可以用Rss阅读器设置相应的标签。一旦资源库有这一类资源的更新，Rss阅读器就会自动将摘要发送给教师。教师可以通过Rss阅读器，在线或者离线浏览摘要或内容，不必登录资源库就能得到需要的资源。应用这一技术，资源库就能在资源到达用户之前，根据用户的需求和兴趣对它进行筛选和分类，最终使用户得到最个性化的信息服务。
（2）互动性
幼儿园课程数字化资源库具有信息交流的双向性特征。使用博客等方式，不仅资源库的开发者，也包括资源库的使用者，都可以在资源库中编辑、消息，实时更新，还可以进行留言、评论、回复。这是一种真正的双通道交流模式。向小英和江勇在一项针对幼儿园教师博客使用情况与教师专业发展的调查中指出，博客以其独特的优势，不仅在教师知识管理、教学与研究等方面发挥重要作用，而且对教师的专业发展有重要的价值。调查中有87.5％的教师认可了博客对教师专业成长的积极意义。〔5〕有鉴于此，强调幼儿园课程数字化资源库建构的互动性，将有益于增进教师之间的联系和交流，促进教师的专业成长。
（3）共享性
幼儿园课程数字化资源库的建设可以借鉴维基百科（viki）的编撰模式，这种面向群体的协作式写作模式能够让所有参与者都发表意见，或对共同主体进行扩展和探讨。幼儿园教师在很多问题上都有自己的独特见解，有着可供群体分享的独特资源，维基百科的形式能够帮助资源库有效聚合信息，集中更多用户的宝贵经验。目前，互联网技术已经有很多较成熟的分享应用功能，如共享书签、共享电影、共享图片、共享音乐等。资源库应为用户提供收集、创建、、管理、分享、维护的平台，强调用户的参与和合作。
（4）社会网络性
除了强调个性化应用外，幼儿园课程数字化资源库还强调用户之间的密切互动。社会性网络软件在资源库中将扮演重要角色。幼儿园教师之间基于共同的工作背景、教学需要，可以以认识朋友的朋友为基础，拓展自己的社会性网络。教师可以在博客中添加“朋友”，关注对方的动态，并及时向对方发送自己的更新。这些服务将有助于教师之间的深入交流。资源库不仅是简单的知识点的集合，更是人际网络、人力资源的集合。同时，在教师与家长、家长与家长之间也能建立良性的互动，极大地丰富课程资源。
2.幼儿园课程数字化资源库的主要内容
我们在研究中发现，一个合适的幼儿园课程数字化资源库应当包含三方面的要素，分别是教师资源、儿童资源和家长资源。
（1）教师资源是为幼儿园教师提供的教学支持系统
从我国幼儿园课程的现状来看，教师资源应涵盖不同的课程主题，为使用不同教材的教师提供便捷的教学资源。比如，“动物”是各种不同课程的教材均会涉及的主题，无论哪个幼儿园使用哪种教材，均需要寻找有关动物的教学资源。教师可以从主题切入，在课程数字化资源库中找到自己需要的资源。
为便于教师使用教学资源，资源库还要在搜索引擎方面加入“领域”的概念。仍以“动物”主题为例，教师需要检索有关动物的信息时，可以根据需要检索语言领域相关的活动，或者检索音乐领域相关的活动。以多媒体为基本载体的课程数字化资源库，将最大可能地为教师提供丰富的生动的课程支持。
在我国幼儿园教育的特有文化情境中，我们还必须分别考虑教师资源对集体活动、小组活动和幼儿个别活动的支持，同时也需要加强资源库的资源管理和使用功能，以便教师可以迅速检索资源、收藏资源、分享资源和编辑资源。当教师可以轻松地将寻找资源、设计活动、组织活动和反思活动连成一体时，数字化资源库就可能产生更大的功能和价值。因此，好的课程数字化资源库不仅是对教育环境中现有资源的一种补充，而且会为教师提供从根本上改变教学关系和教学活动的机会。
（2）儿童资源是幼儿学习的支持系统
有别于一般的数字化儿童游戏和学习软件，我们所说的儿童资源是关乎幼儿园课程内容的，是儿童课程学习经验的延伸。围绕课程主题发展的儿童资源，通过丰富多彩的游戏学习方式，可以帮助幼儿巩固课堂学习的知识，拓展课程学习的经验，最大可能地发展自己的能力。
一直以来，有关儿童使用电脑与网络的问题，存在着诸多争论。现实告诉我们，在今天，儿童通过电脑学习已经是不需要讨论的问题，而学什么和怎么学才是需要我们关注和审慎研究的。在资源库里设置儿童资源，我们不光要强调有利于学前儿童学习的关键经验，还要符合学前儿童的学习特点和方式，符合学前儿童使用电脑学习的限度。特别要强调的一点是，我们一定要在学前阶段就关注网络时代儿童学习的问题，从小帮助儿童建立通过电脑网络学习的道德行为规范。这是一个学前教育工作者需要研究的大问题。
（3）家长资源是家庭教育的支持系统
为家长提供了解与理解儿童和教育的途径，这是现代幼儿园教育工作的重要内容。幼儿园课程数字化资源库的建设，应当把家长资源的建设放在重要的位置。让家长通过资源库知道最近孩子在学习什么，孩子学习和发展的状况如何，怎样指导孩子的学习，这些在资源库建设中都是可以实现的。网络时代的家园合作将更好地促进幼儿发展。
总之，在课程改革的进程中，人们逐步认识到信息网络资源对现行课程的影响是深刻的、长远的、划时代的。〔6〕基于互联网技术的课程数字化资源库将有助于体现尊重每个儿童的特点、爱好、兴趣的儿童观，构建符合每个儿童特点的独特课程体系。教师专业能力和技能的发展、知识结构的优化、合作意识的增强和教学方式的转变，也能在他们使用课程数字化资源库的过程中得到体现。资源库的开发和利用将成为教师专业成长的重要推动力。〔7〕在幼儿园的教学管理中，数字化资源库可以为课程资源的保管和更新提供便利。教师集体使用数字化资源库，不仅经济，而且有助于开展小组学习和讨论。同时，基于互联网的新技术，幼儿园与家庭、社区乃至整个社会的互动将成为可能。资源库在幼儿园与家庭、社区之间搭建起桥梁，也可以扩大幼儿园课程资源的容量。
幼儿园课程数字化资源库的建设必将为教师的教学和专业发展带来巨大的益处。和所有基于网络的产品一样，互联网是数字化资源库的生存环境，幼儿园教师、幼儿和家长则是资源库的服务对象和支持者。资源库必须紧跟互联网的发展趋势，分析用户的需求，追求最佳用户体验。互联网技术进步带来的新理念，也对幼儿园课程数字化资源库的建设提出了新的要求。对于幼儿园课程数字化资源库来说，开发符合新一代互联网服务理念的产品，应用新的技术，提供更好的服务，才能保持资源库对教师及其他用户的吸引力，并保证资源库的可持续发展。
参考文献：
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On the Functions and Values of Digital Curriculum Resource Database in Kindergarten
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