对哲学的体会
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对哲学的体会范文第1篇
中国哲学史的方法论问题一直是学界关注的热点。近年来，在这个领域出现了一个引人注目的现象：“象之思”的研究①。虽然参与的学者不算太多，但是，作为儒家思想、中西哲学比较研究的一个新的领域，它正在引起越来越多的注意，吸引着越来越多的目光。“象”作为中国哲学所特有的思想符号，“象之思”作为一种中国哲学所特有的思维方式，已经基本得到了公认。其在当代哲学研究中的前沿意义，以及在构建中国自己的学术话语体系中的意义也正在逐步地显示出来。
一、“象”研究的历史与现状
“象”与“象之思”作为中国古代哲学的基本思维单元与形式，产生于中国古代文化，在中国古代哲学与文化中，“象”有以下几种形式：
（1）《周易》卦象：它起源于古代占卜之龟象。既用以占筮，也用于表示事物的组成、运动和发展之态势。同一卦象在不同语境中可以表现为不同意义之象，如有义理之象、方位之象、卦气之象、时势之象、器具之象等等之分。另外如太极图象、河洛图象、阴阳五行的天干地支之象等也都是《周易》卦象的延伸与发展。
（2）中医之藏象：主要见之于《内经》。如“阴阳应象”、“六节脏象”、“平人气象”等。藏象与卦象不同，它不是以阴阳之爻组成符号作为象，而是以语言文字的形式出现，藏象体现的是人体五脏六腑的结构功能关系，以及它们与天、地、季节之间的相互影响作用的关系，其象不仅为人体组成，还包括方位、季节、色彩等等。
（3）哲学意义上的“理气合一”之象。这种形式的“象”主要出现在宋代。宋代可以说集传统文化的“象”之大成。太极图象、河图洛书之象等都出现在这个时期。儒家之“五德”在孔孟那里还仅仅是一种伦理范畴，到了宋儒才成为天人合一之象。其在天为春夏秋冬，在时为元亨利贞，在性为仁义礼智。宋儒称之为合内外之道的“圣贤气象”。另外，道家偶尔也有论及象的，如《道德经》云：“道之为物，惟恍惟惚。惚兮恍兮，其中有象。”《道德经》第21章。只是道家没有把“象”作为一种思维方式确定下来。
从“象之思”来说本文由收集整理，中国古代哲学一直都有把“象”作为一种思维方法阐述的思想，《易传·系辞》在论及卦象时，已经有言、意、象之辨，并且意识到“象”作为一种思维方式的独特性：“书不尽言，言不尽意”，然却“圣人立象以尽意，设卦以尽情伪，系辞焉以尽其言。”有学者把它称为“中国哲学自己的符号系统”：“中国哲学……有自己的符号系统与言、象、意之辨。以象为中介，经验直观地把握、领会对象之体或底蕴的思维方式，有赖于以身‘体’之，即身心交融地‘体悟’。”秦平、郭齐勇：《中国哲学研究30年的反思》，《哲学研究》2008年第9期。但西学东渐以来，中国哲学对“象”和“象之思”的研究，基本是空白。现代中国哲学的研究者们，不管是大陆的新儒家还是港台的新儒家，都没有把它们作为中国哲学所特有的基本形式来对待，基本上都是“以西解中”，即用西方哲学的概念范畴的逻辑关系来理解、甚至框正中国哲学。虽然他们也曾注意到中国哲学有着不同于西方概念思维的、自己所特有的思维方法，但总的说来，“象”与“象之思”的研究是被严重忽略了。偶有提及，也是被当作“形象思维”，当作认识的感性直观的初级阶段。
改革开放以后，国内哲学界关于“象”的研究开始兴起。张立文先生所著《中国哲学逻辑结构论》提出中国哲学的“象性范畴”，并具体分为“象象范畴、象实范畴、象虚范畴” 参见张立文《中国哲学逻辑结构论》，中国社会科学出版社1989年版。。中国社会科学院哲学所的刘长林先生所著《中国系统思维》当中有专门的章节来论述象，该书认为，以《易》为起源的中国古代的“象”的思维方法，指的不仅仅是事物的外部“形质静态之象”，而是事物的“功能动态之象”：“《周易》对客观世界纷呈杂陈的‘象’的态度，不仅属于《周易》，而是整个中国古代思维的主导趋向。它规定了中国古代科学认识客观世界的层次、基本方向和方法，同时也决定着中国传统艺术和美学思想的许多基本特色。”刘长林：《中国系统思维》，中国社会科学出版社1990年版，第36页。但张、刘二位先生的著作尚没有明确地意识到“象之思”不同于西方的概念思维的差别与意义，而是把“象”基本等同于范畴，即作为主体对客体的一种认识工具。
到了20世纪末，随着现象学和海德格尔等人的著作成为国内热门，现当代西方哲学的范式被人们所广泛接受理解，从而“象之思”的研究开始真正兴起。国内哲学界“象”的研究者们在与西方现象学、概念思维的对比研究当中把西方哲学作为“他者”，在镜像阅读对比中显示出“象”的意义，其趋势是“以中解中”，甚至“以中解西”，例如中国社会科学院哲学所的王树人先生的著作《传统智慧再发现》参见王树人《传统智慧再发现》，作家出版社1997年版。、《回归原创之思——“象思维”视野下的中国智慧》参见王树人《回归原创之思——“象思维”视野下的中国智慧》，江苏人民出版社2005年版。都比较明确地把“象思维”作为一种与西方哲学的概念思维相对立的、具有独立意义的思维方式进行研究。同时王先生发表了多篇关于“象思维”的论文，他指出，“象”不仅仅是形象直观，象思维也不能仅等同于形象思维，而是与概念思维相对立的，超出形象、具体事物，直接把握道、太极的思维方法。它是天人合一、主客体合一的，对“象思维”研究有助于人类摆脱对自然界的外在化、对立异化的关系，等等。北京大学的张祥龙教授则依据自己扎实的现象学和语言哲学功底，对比研究了“象之思”与西方哲学的思维，论述了“象”在现象学研究中的意义。其专著《从现象学到孔夫子》指出，现象学从胡塞尔的“视域”开始到海德格尔的“存在”，逐步摆脱了传统单一实体论，进入“构成论”、即人与对象“共在”的生存方式的研究。“‘现象本身’或‘事情本身’一定是构成着的或被构成着的，与人认识它们的方式，尤其是人在某个具体形势或境域中的生存方式息息相关”张祥龙：《从现象学到孔夫子》，商务印书馆2001年版，第185页。。而孔子的“仁”与《周易》卦象等同样也是构成论的。所以，现象学的思想与中国传统的“象之思”是相通的，且后者要高于前者。易学家张其成先生的专著《象数易学》与此类似，其中也有关于“象”的内容，尤其是对于《周易》的卦象做了较为深入的研究。他把象与数同列在一起，称作“象数思维”、“象数方法论”，其论述象数方法的实质性内容，如重整体而轻个体、重功能轻抽象的定性等等，与上述从哲学角度论述的“象之思”是一致的参见张其成《象数易学》，中国书店2003年版。。笔者也是属于较早地进入关于“象”的研究的学者。2003年即已《象的思维：说不可说》何丽野：《象的思维：说不可说》，《浙江社会科学》2003年第6期。研究了形而上学领域内中国哲学“象”的意义；专著《八字易象与哲学思维》参见何丽野《八字易象与哲学思维》，中国社会科学出版社2004年版。在中西哲学比较的视野中，全面地论述了《周易》卦象以及八字易象作为哲学思维方式的特点与意义；另有多篇论文，也都是从中西哲学比较的角度，着重从《周易》卦象和八字易象的角度论述了象之思及其意义如《八字易象与周易卦象的源流关系》，《周易研究》2006年第3期；《象·是·存在·势——中西形而上学不同方法之比较》，《天津社会科学》2006年第5期；《〈周易〉象思维及其在现代哲学范式转换中的意义》，《社会科学》2006年第11期，人大复印报刊资料《中国哲学》2007年第2期转载；《运动、事物的“本来面目”与周易卦象》，《天津社会科学》2011年第4期；《周易卦象和谐思想》，《北京行政学院学报》2012年第1期，等等。。
二、“象”，从日常生活到哲学
“象”，往往给人一种很神秘的感觉，有些研究更是把“象”与太极、道以及佛学等联系在一起，强调其形上的特征，给人以一种玄而又玄的神秘感。其实“象”并不玄。按照《周易》的说法，“象”是产生于人们的日常生活中的。“圣人”仰观俯察自然天地和社会，然后制作“象”，“天垂象，见吉凶，圣人象之；河出图，洛出书，圣人则之。《易》有四象，所以示也”⑦ 《周易·系辞上》。。“君子”则学习这个由圣人做出来的“象”，并将其运用到生活当中去。“君子居则观其象而玩其辞，动则观其变而玩其占。” ⑦至于一般人则是“百姓日用而不知”。《周易》这个话说得很准确。实际上，“象”和象的思维就存在于我们生活当中，跟中国传统文化中的其它内容一样，“象”也是“极高明而道中庸”。我们普通人时时都在运用着“象之思”，只是没有自觉而已。
比如春天，我们外出游玩，看见花开了，我们会欣喜地说：“花开了，春天来了。”这时候，花就是“象”，一个春天的“象”。人们通过“花开”领会春天，就是“象之思”。花之“象”不同于花之概念。从传统西方哲学认识论看，“花”是概念，现实中的花是现象，是个别，它体现了花的一般的本质，比如说花是“植物的生殖器”。在这样的概念关系中，“花”与我们是认识与被认识的关系。作为认识主体的我们与认识对象（花）之间是分离的。但是“象”不一样。它体现的不是对象的“本质”，而是体现了对象与我们所共处的“生存状态”。在“花开了，春天来了”当中，“花”不是春天的“现象”，春天也不是“花”的“本质”。但是花显示着春天，春天通过花表现出来。在作为“象”的花里，主、客与环境是一体的，我们与“花”一起处于春天之中。桃红柳绿，风和日丽，春天是一种状态，不是实体，却又必须在实体（花）中显示出来。用海德格尔的话来说，“花”是存在者，“春天”是存在本身。人们是在存在者身上领会存在，又从存在当中去认识存在者。海德格尔讲到“用具”的时候曾说：凡是用具，总是指向一个目的，总是被人们在使用中，而且与其它东西构成一个整体，所以用具本身会让人联想到其它东西 [德]海德格尔：《存在与时间》，陈嘉映译，三联书店1987年版，第87页。。在春天的“象”当中的花也是这样，只不过它不是处在被“使用”的状态，而是与主体“共在”的状态。人们在看“花”体会“春天”的时候，不是感性认识的经验直观，更不是逻辑推理，而只能是一种身心交融的体会。这种交融的前提是双方“存在”的同一性。朱熹弟子陈淳曾举“花”为例以说明春之“气”：“姑以一株花论来，春气流注到则萌蘖生花，春气尽则花亦尽。……方其花萌蘖，此实理之初也；至到谢而尽处，此实理之终也。”陈淳：《北溪字义·补遗》。这也就是“格物致知”的过程，人们通过“花”去体验它所显现的“春气”和其中的“理”，并在这个体验中领会人的天人合一的存在的意义（即领会仁义礼智信）。
所以，“象”不是象征，而是客观存在本身。目前在关于“象”的研究中，一个普遍的情况是往往把哲学“象之思”等同于艺术之象征性的形象表现手法，把它们混为一谈，这是不妥当的。艺术使用形象进行象征是比喻，是人的主观意识所赋予对象的，不是对象所固有的。诗歌理论中常有运用语言造成诗歌“意象”之说，这个意象就是象征。比如我们以花象征爱情、以月亮象征别离，“花”本身当然无爱情可言，“月亮”本身也没有什么离别关系，是我们的心理赋予它们这种意味。但哲学意义上的“象”不同，它是客观存在的。例如“花开了”为春天之“象”就是万物所共有的生存状态，不是我们想象出来的。不仅是春天与花，其它季节里的植物、天气等等，都是如此。所以，“象”也是具有普遍性或者说客观性的。只是这个客观性、普遍性跟概念所表述的“本质”不一样，不是指向某一类事物自身某种不变的性质，而是指向不同事物间的联系。它要人自己去体会。在“象”当中，人与对象的关系首先是“共在”，然后由于这个共在而产生“感”，这个感不是感性认识，而是如《易·系辞》所说的“感而遂通”，即感到自身与对象的生存状态的同一性。用现代语言来讲就是“来电”、“被电到了”。凡物皆象也，凡象皆理也。春夏秋冬，就是元亨利贞、仁义礼智，所以荀子才说：“善为易者不占。” 《荀子·大略篇》第27章。不占是不去起卦的意思，因为万物皆象，无需起卦。程颐曾经说到《周易》卦象是“体用一源，显微无间”，其实万事万物莫不如此。万物之象即易象，关键是你要去体会它。这个体会就是“感”，感了才能“通”。你不去体会它，只是站在一旁观看，那么花也只是花，只是“植物生殖器”，你如果去体会它，大其心而体之，与它相通了，那么花便是“汝心”，花开之作为春天就是“元”，是“万物资始”，并且从中体会出 “天地之大德曰生”。“元者，善之长也，……君子体仁足以长人。” 《易·文言》。在儒家看来，仁之端即产生于对事态的“感”，“怵惕恻隐之心”即起源于对“孺子将入于井”的状态之“感”，由感而通，而恻隐。它是排斥“内交于孺子之父母，外誉于乡党朋友”等理性思维于外的。
这种生存状态，是主体与客体，再加上环境三者共同构成的。因此，象实际上表现的是这三者的关系以及由于这个关系形成的结构。比如卦象就是如此。其动爻与一卦中其它爻所构成的中、正、承、乘、比、应关系，便可以视为主体与客体的“存在”关系，它们共同构成一卦之“环境”，也就是整体卦象。所以“象”所表示的就是上面这张图所显示的关系，“象之思”就是对这张图中所表现的关系的领会。
进一步地说，对这个三者共同组成的结构的体会，也是认识论当中的人的自我意识和对象意识的基点。人是在对这三者结构的“领会”中产生对象意识和自我意识的。比如说在你面前有一把刀。这把刀是“刀”还是其它什么“东西”，这取决于你与它处在一个什么样的环境中。如果在商店的“环境”里，这把“刀”是“商品”。你由此领会到自己是“顾客”；如果在博物馆里，展台上有一把刀，那么它是“文物”，你是“参观者”；如果在一个月黑风高的夜里，你孤身一人在大街上，一个人走到你面前，拿着刀，这时你的心跳可能要加速了，你害怕了。因为这个“环境”里，刀可能是个“凶器”。而你会意识到自己可能会是“受害者”。所以人是在对自己的生存状态的体会中产生对象意识和自我意识。人的社会实践，就是对这种生存状态进行处理，并达到人与对象的相容与和谐。
这种主体对于客体和环境的生存状态的体会，说起来很简单，却是西方哲学“是”的形而上学的认识论，从柏拉图、亚里士多德到笛卡尔再到康德一直所疏忽的。这些西方哲学家有一个共同的问题：在认识以前就先验地断定了主客体的分离。尤其是康德，设立了一个认识不能达到的物自体，又设立了一个理性的先验自我，认为人的认识永远也不能达到物自体，把主客体之间的分离推到了极端。费尔巴哈意识到这个问题，即现实的人应该是有生理需要、处于生理活动之中的。马克思、胡塞尔和海德格尔进一步意识到，人们在认识之前还应该有个主客体未分的状态，主体与客体是从这个状态中分离出来以后才建立，才为人的理性所认识的。胡塞尔认为它就是“生活世界”；马克思认为，人是在实践活动中产生对对象的认识的；海德格尔认为，人是“在世界之中”这个状态中产生对象和自我认识的。所以，现象学是“描述性的现象学”：“在这里，描述并不意味着植物形态学的那样一种处理方法。”②③ [德]海德格尔《存在与时间》，三联书店1987年版，第44、46、46页。现象学要描述的不是一般的“东西”，它所要描述的“显然是这样一种东西：它首先并恰恰不显现，同首先和通常显理着的东西相对，它隐藏不露；但同时它又从本质上包含在首先和通常显现着的东西中。……这个在不同寻常的意义上隐藏不露的东西，……是存在者的存在。”②所以，“现象学是存在者的存在的科学，即存在论。”③“存在者”与“存在”是一个相互循环的关系。离开了存在，不会有存在者，离开了存在者，也不能产生存在。从而，人们的知识、理性，包括人对自身的认识等等，其实都不过是个人一定的生活境域、环境和文化传统的产物，是由社会经济基础和社会权力结构所决定的，因此也都必须从这个境域、结构和传统中才能得到理解。这就是所谓的“存在转向”。后来的英美语言哲学“日常语言学派”认为，语言的意义体现在“游戏”当中。解释学认为，文本的意义是在与解读者的互动中产生的，这些都与马克思、海德格尔等人的思想殊途同归。
但是，正如海德格尔所意识到的那样，如果要揭示在理性认识之外的那个主客一体的生存状态，那么概念语言是无能为力的。不错，语言是存在的家，“词语破碎处，无物存在（sei）”。因为没有语言，人便不能说出对象“是”什么；但同样的，海德格尔说：“词语崩解处，一个‘存在’（ist）出现。”《海德格尔选集》下卷，孙周兴编，上海三联书店1996版年，第1120页。海德格尔对两个“存在”的不同用法显示了其对语言和存在不同关系的看法。德语中，sei（存在）是命令式，海德格尔意谓“座架”，以命令式的态度对待自然，用于近代形而上学和科学所“见”的世界；ist（存在）是直陈式的现在时，海德格尔指让自然自己显示，用于所他“思”的世界。但汉语无法体现这两者的区别。因为词语给出的是“被给出者”而不是“给出者”。“在词语中，在词语之本质中，给出者遮蔽着自身。”“于是，我们在运思之际必须在那个‘它给出’中寻找词语，寻找那个作为给出者而本身决不是被给出者的词语。”《海德格尔选集》下卷，孙周兴编，上海三联书店1996年版，第1096页。语言指向的只是存在者。真正的存在，只能是在词语不能说的地方，当我们什么都不说（不去定义）的时候，真正的存在就显现在我们面前了。但是，如果真的不能述说，那么哲学就失去了可交流的普遍性和公共性，其本身也就不存在了。所以海德格尔一直在试图寻找能够描述这种存在状态的语言，也就是他所说的“道说”——本质的语言、能够述说语言的语言。他晚年醉心于东方思想，与中国学者合作翻译老子的《道德经》就是想解决这个问题。其实，中国哲学的“象之思”就是解决这个问题的钥匙。
三、“象”研究在当代哲学研究中的意义
“象”，作为一种有别于语言的图像式的思维，并不是中国哲学所特有的。传统西方哲学一直有一种“观念论”的说法，认为语词和语句的意义就是它所代表的观念或者说是在人们心中所唤起的一种图像。有的哲学家把它理解为客观的“相”（如柏拉图）；也有些哲学家（如洛克和罗素）把它理解为主观的意象。洛克说：“字眼的功能就在于能明显地标记出各种观念，而且它们的固有的、直接的意义，就在于它们所标记的那些观念。”[英]洛克：《人类理解论》下册，商务印书馆1983年版，第386页。罗素说：“字词可以用来描写或者唤起一种记忆的意象。当这种意象已经存在时，是描写它；当字词作为一种习惯而存在，而且人们知道它们是描述某种过去的经验时，则是唤起。”转引自徐友渔《哥白尼的革命》，上海三联书店1995年版，第67页。比如说，当我们说到“狗”的时候，我们脑海里就会出现一个四条腿的动物的形象，这个就是图像。但西方哲学的这种思维仍然是对象性的思维，它是从具体物体到概念的中间阶段，传统称之为“形象思维”。但如前所述，中国哲学的“象”主要地不是表达这种形象（但不排除它也有这样的成分，比如说卦象中的“器具之象”就属于这种），而是表达事物与人的生存状态，“象之思”是人们对这个状态的“领会”，其目的是要在这个领会与实践中达到人与对象的和谐。这个意义是在现代西方哲学“存在转向”以后才显现出来的。这个转向一劳永逸地结束了传统形而上学对“绝对可靠”的“真”的知识之寻求，同时也就打开了中国传统哲学“象”通向现代哲学的道路。
对哲学的体会范文第2篇
[关键词]“问题”意识；哲学本性；研究性教学；创新型人才
[中图分类号]B4 [文献标识码]A [文章编号]1672-2426(201I)08-0026-03
在本文中，笔者以自己从事哲学教学的一些实际经验或体会为基础，并结合当前深化教学改革的要求，对哲学教学中如何突出“问题”意识、深化改革的问题作出探讨，希望能借此与从事哲学教学或相关课程教学的同仁交流。
一、“问题”在哲学教学中的优先地位
本文研讨的主题是关于哲学的教育与教学问题，更直接地说，是关于哲学的教学方法问题，特别是哲学的教育与教学方法问题。在展开对这一问题的探讨之前，我们先谈谈问题与哲学的一般关系。笔者认为，所谓“问题”，具有两方面的含义或两个层次的意义：一是指具有根本意义的哲学与现实的关系问题，而“问题”即是根源于现实中的问题，这实际上也涉及到解释世界与改变世界的关系；二是指哲学自身产生的问题，即在对有关哲学理论的理解中所产生的各种学术性问题。当然，理论问题最终也是现实问题在哲学上的集中体现，是表现在哲学中的现实问题。可以说，在问题与哲学的关系上，“问题”具有基础意义，问题的提出与解决是哲学研究的出发点，也是哲学发展的基本经验与形式。
事实上，各门学科或课程的教学在不同程度上都包含一定“问题”或“问题”意识，然而，基于某种“问题”意识的启发式教学在哲学教学中却尤为突出。这是因为，哲学本身正孕育于“问题”，哲学即起源于对“问题”的“惊异”与“探索”。在古希腊，哲学(philosophy)的本意是“爱智慧”。在提出“爱智慧”即哲学理念的同时，苏格拉底提出并运用了“问答法”。“问答法”是一种在问题的预设中(如“什么是美”、“什么是正义”)来寻求事物或概念本质的理性思辨的方法(亦即“辩证法”)，苏格拉底将其称为“精神助产术”。这种“问答法”或“精神助产术”表现出人们对问题的“求知”与“惊异”情绪，“惊异”与“求知”由此成为哲学的起源与发展的最初动因。
在确立哲学是一门独立学科的奠基性著作《形而上学》中，亚里士多德明确提出：“求知是人类的本性”，“我们认取哲学为唯一的自由学术而深加探索，这正是为学术自身而成立的唯一学术”。可以说，哲学的根本特性就在于对问题进行“学术探索”，而哲学由于具有“自由学术”的根本精神，也就与问题结下不解之缘。
鉴于此，我们就应当依据哲学的本性及其与现实的联系而凸现问题意识在哲学教学中的作用。特别是在讲授“哲学”课上，我们的教学目的虽然直接说来是要掌握哲学的基本原理，但根本说来还是要解决现实中存在的问题，并应该在对现实问题的把握与理解中体悟与理解哲学。从理论或哲学本身中发现问题和解决问题，并从问题出发研讨理论，对于哲学教育与教学来说，这也是最基本的方法。我们以往的哲学教学，已形成了从原理出发的教学模式，教学目的也是掌握原理，教学过程也是从原理到原理，学生可能掌握了一堆概念、范畴和原理，但却缺乏与现实生活的本质联系，更不能用理论分析现实问题，因而造成理论和现实的分离。
“原理”作为一种规范化、系统化的理论体系，当然需要通过学习来掌握，但问题是怎样才能更好地掌握原理?可以说，“原理”或“原则”都不能构成我们教学的出发点和基础，“原理”本身只有在与对有关“问题”的研究结合起来时，才能显示其意义而得到深人理解。因此，我们只有将从既定的教科书原理出发的教学模式与思维定势，转变为从现实中和哲学与现实生活的关系中发现与提出问题，并在对问题的研究与解答中，去引导学生加深对有关哲学原理的理解。引导学生从问题出发来思考原理，不仅能促使学生达到对原理的深入理解，而且也能提高学生分析问题和解决问题的能力。
在讲授“西方哲学史”(本科通识选修课)时，笔者在“引言”部分也强调了强化问题意识，说明西方哲学史的演变就是“哲学问题的深化”，哲学史在本质上是一部“问题史”，即一部哲学家提出问题与解析问题的思想史。笔者尽力启发和鼓励学生积极主动地提出问题，并从问题出发研读一定的原著与文献，进而达到与“文本”的“对话”。这种“对话”，在本质上也还是我们提出问题来同文本交流、沟通，从而达到解释学意义上的“视域融合”。现代解释学创始人加达默尔曾提出“问题在诠释学里的优先性”。事实上，在我们对任何一门学科或对象的认识中，“问题”都具有优先性，而哲学研究或教学就更具有这种优先性。
二、应把“问题”意识贯穿在哲学教学始终，并成为推进教学的动力
在哲学教学中突出“问题”意识，有助于提高学生的独立思考与创新能力，也有助于调动学生参与教学过程的热情与兴趣，从而形成“教学相长”的良性互动。因此，“问题”意识也就成为推动整个哲学教学的重要动力，并成为联结各个教学环节的重要纽带。在有关哲学课教学中，笔者也总是尽力在课堂上提出或鼓励提出问题来引导、启发学生思考、讨论，这既活跃了课堂气氛，也加深了学生对有关理论的理解，对完成教学任务起到事半功倍的作用。
为发挥“问题”意识在哲学教学中的重要作用并将其贯穿在教学活动的始终，笔者还采取了以下一些方法或措施。
(一)精心设计课程思考题，并在课前发给学生。多年以来，无论是讲授“哲学”，还是讲授“哲学概论”、“西方哲学史”或“历史哲学”课程，笔者都注意依据课程的教学内容、教学特点以及本人的研究体会，用心设计各课思考题，并尽量在开课时与教学进度表、阅读书目等一起发给学生，或在讲课过程中提供给学生。学生看到思考题就会形成一定“问题”意识，也会带着一定问题听课、思考、讨论，从而使教学具有一定针对性，也具有一定开放性。这也如加达默尔所说：“问题的本质包含：问题具有某种意义”，而“提出问题比答复问题还要困难”。
显然，“问题”意识在有关哲学课教学中具有不可忽视、不可代替的重要作用。为保障这种“问题――探讨”型教学的实现，教师就需要下很大工夫来精心设计思考题和各个教学环节。笔者体会到，设计好思考题并使教学过程在一定程度上按照思考题的思路进展，确实能
起到精简与集中教学内容、明确教学重点与难点、发挥教师自身研究优势并调动学生学习积极性等多方面的好处。
(二)建立教学模块，深化教学内容改革。在各门哲学课教学中，笔者也尽力依照自己对有关教学内容的理解而设计出一定教学模块或板块，这样既涵盖了有关教学基本内容，也发挥了教师讲课的优势或特点，同时也把“问题”意识凸现出来。
由于教学模块作为教学基本内容是教师自己梳理、提炼出来的，因此运用一定教学模块就能促使教学内容更为简洁、集中而明确。例如，几年来笔者在“哲学概论”教学中，设计了七大部分(亦即七讲)的教学模块，这七讲标题是：“哲学的本质及其与科学的区别”、“哲学探索方式与发展模式”、“传统哲学的本质及其与非传统哲学的区别”、“比较哲学的概念与中西哲学差异”、“宗教的本质及其与哲学的关系”、“艺术的本质及其与哲学的关系”以及“现代哲学发展特征概述”。这七讲基本形成了“哲学概论”的教学模块，其基本框架也大致涵盖了这门课程应有的基本内容，同时也包含着任课教师自己研究哲学本质及其历史演变的认识成果，由此也为教师重点阐述有关问题留下了较大空间，从而可以更好地实现哲学教学规范性与灵活性的统一。
在多年来“哲学”本科教学中，笔者注意对教学内容作出一定调整或改革，同时也把有关教材基本内容提炼或归纳为几个具有基础性或前沿性的讲课专题，从而形成了一定教学模块。这一教学模块的总题目为“对哲学的探讨与反思”，主要包括：“第一讲哲学本质及马克思哲学变革意义探讨”、“第二讲世界观问题及哲学基本问题探讨”、“第三讲辩证法本质与实质问题探讨”、“第四讲唯物史观本质及历史意义探讨”、“第五讲社会基本矛盾与发展规律探讨”、“第六讲阶级国家革命理论反思”以及“认识论方法论探讨”等内容。这种依次递进的专题研究或板块式教学，也即是一种“问题――探讨”型教学。它一方面以教材和教学基本要求为基础，另一方面也突出了对有关哲学前沿或疑难问题的探讨，给教师在授课中发挥自身特长、加强研究与课堂讨论留下了更多空间与时间，因而起到了整合与更新教学内容、改革教学方法的重要作用。
(三)鼓励学生提出问题，并尽量在课堂上进行解答或讨论。鼓励学生提出并探讨问题是发挥学生积极性、培养学生独立思考能力的根本途径。坚持提出与研讨问题不仅能恬跃课堂气氛，而且也能促使师生共同深入地思考问题从而加深对有关内容的认识。如在“哲学概论”课上，有的学生对“比较哲学”的概念与方法存有疑问，提出“比较哲学研究应是本质相同的还是本质不同的事物的比较”。笔者就此组织了即席讨论，并与学生一起作出推论，最后作出一定小结，明确并阐释了“正、反”比较即“正比”与“反比”思想，指明本质相同的比较即为“正比”，其要旨在于认识被比双方的不同特点，而本质不同的比较则为“反比”，其要旨在于认识被比双方的本质区别(如中西哲学因为同属传统哲学，二者比较就属于“正比”，而传统哲学与某些现代非传统哲学的比较就属于“反比”)。学生也提出过“存在和非存在的关系”、“既是又不是如何理解”乃至“人生如何才能得到真正的幸福”等许多问题，笔者也都尽量在课堂上开展讨论，并作出推论、解答，同时也完成了相关教学内容。
有针对性地就一些问题进行课堂或课下讨论，是促使哲学教学具有广度、深度与一定灵活性的有效方法。哲学教学理应具有开放性，而开放性是离不开对问题的探讨的。加达默尔也说：“辩证法的进行方式乃是问和答，或者更确切地说，乃是一切通过提问的认识的过道。提问就是进行开放。”笔者也体会到，哲学上的问题具有特殊性，或一定思辨性。因此，对哲学问题常常不能直接解答或依靠经验来回答，更没有什么“标准答案”。对哲学问题只能通过思考、分析与推论来给予“辩证的理解”。正如加达默尔所说：“知识从根本上说就是辩证的。只有具有问题的人才能有知识，但问题包含是和否、是如此和不是如此的对立。”例如，“既是又不是”的问题就具有矛盾性或两重性思维的特点而属于“辩证法”即“辩证逻辑”。这一问题也是一个教学难点，为此，笔者特意提出了一个具体命题来加以讲解，即：“哲学既是科学又不是科学”。其意是说：一方面，哲学是科学，这是指科学的广义含义即知识体系，因而哲学可被包含在科学的庞大体系之中，但另一方面，哲学又不是科学，这是指科学的狭义含义即实证科学，因而哲学就不是一门严格意义上的科学。因此，我们就可以说：“哲学既是科学又不是科学”，或者只能说，“哲学是一门特殊的思辨的科学”。这一命题即属于辩证逻辑，既包含又超越了形式逻辑，提出并讲清这一命题也就讲清了辩证逻辑的方法及其与形式逻辑的区别，收到事半功倍的效果。
还应看到，由于哲学及哲学教学具有“思辨”、“论证”以及“把论证进行到底”的特性或精神，因此，哲学教学一般不宜依靠或更多地依靠“课件”(“课件”可能会遮蔽“问题”而有碍论证、思考、即席发挥以及深入讨论)。相反，哲学教学应更多地运用一些传统教学的方式，也应更多地在课堂上及黑板上进行“论证”、“推演”。哲学教学也只有在继承与发扬传统的基础上才能“返本开新”。
三、以“问题”为导向实现研究性教学与研究性学习的统一
在哲学教学中突出“问题”意识，把“问题”意识贯穿在哲学教学的始终，这对教师和学生两方面都提出了更高要求，而这种要求的实质就在于实现研究性教学与研究性学习的统一。
首先，教师要借助问题的导引作用实现由单纯授课型教学向研究性教学的转变。研究性教学需要把教学和科研紧密地内在地结合起来，教学要以科研为依托，科研也要以教学为基础，二者互相依赖、互相促进、互相转化。
笔者体会到，所谓“研究性教学”，应是以研究问题为中心与导向的与学术研究紧密结合的课堂教学，也应是以教师的学术研究为依托的有深度、广度及高度的教学。与此相反，所谓“应试性教学”则是以课本的现成结论及考试为中心因而缺乏问题意识与创新精神的教学。对于教师而言，教学过程虽不能废弃考试，但从本质上说，教学过程即是研究过程，研究过程也即是教学过程，由此才能实现教学与科研的统一。
其次，教师还应引导学生转变根深蒂固的“应试”观念，改变上课只是被动听讲、记笔记的状况，把单纯学习过程变为主动思考与研究问题的过程，进而实现由课本性或应试性学习向研究性学习的转变。为实现研究性学习，还应对考试方法进行改革。多年以来，笔者在“哲学概论”、“西方哲学史”等选修课以及“哲学”等必修课教学中，都尝试把“问题”研究引入考查内容，增强试题的研究性质或研究力度，同时一般又采取开卷考试的方式，这就既改变了“考前背课本，考完都忘记”的状况，也减轻了学生负担，锻炼和培养了学生研究与分析问题的能力，促使学生把更多时间与精力用在研究与思考问题上，从而收到素质教育的一定效果。
只有实现研究性教学与研究性学习的统一，哲学教学才可能在指导思想上实现根本转变，才可能实现由应试教育向真正素质教育的转变，才能培养出创新型人才。“创新”首先应是思维方式、研究方法以及观念、理念的创新，没有这方面的创新，任何其他方面的“创新”都终究不可能持久。“创新”需要对问题的敏锐洞察与长期思考，因此，“问题”意识会导致“创新”，会有助于培养创新型人才。加达默尔说“只有具有问题的人才能有知识”，我们还应当说，“只有具有问题的人才能有创新”。
总之，哲学教学应成为一种“提问的艺术”、“思考的艺术”或“进行某种真正谈话的艺术”，而“问题”意识在哲学教学中也理应具有优先地位与重要作用。把“问题”意识贯穿在哲学教学的始终，既符合哲学学科的本性，也符合素质教育的要求。笔者确信，把树立与强化“问题”意识作为哲学教学改革的一个取向是正确的，只有这样才能帮助学生从长期教条主义与应试教育的双重束缚下解脱出来，才能使哲学教学真正发挥“爱智慧”的引导作用而成为学生的良师益友。
参考文献：
对哲学的体会范文第3篇
高二的哲学课，概念、原理较多，不易理解，容易混淆。对于一个教师而言，质量与效率是教学的生命，如何提高课堂教学的效率，保证教学质量，体现自己的教学特色，是我长期思考的一个问题，下面谈几点看法，仅供大家参考。
1从教材如手，把教材知识形象化、把复杂问题简单化
教材是教学中师生对话的基础和桥梁。学生能否驾驭教材，很大程度上取决于教师能否驾驭教材。把教材形象化，才能让学生更容易理解教材知识，要做到这一点，必须把理论和实际联系起来，时常关注身边事、国家事和天下事。把这些事件特别是学生感兴趣的事件引入课堂之中。简单的事例往往能说明深刻的道理。对于哲学课的教学，故事、成语、典故、谚语都能激发学生兴趣，从而把抽象的知识形象化，让学生更容易理解和接受，提高课堂效率。
我在教学内外因关系原理时讲了三个事例：一是《孟母三迁》的故事。孟子的母亲为了让儿子成才，三次搬家，择邻而居。此故事由于反映了母爱的光辉是家喻户晓，然而从辩证法的角度看却是不全面的，忽视了内因的作用。二是分析了莲花“出污泥而不染”的典故。学生通过热烈的讨论得出了两个结论其一是看到了内因的作用；其二是忽视了外因；因而此观点仍然是不全面的。接着我再引导学生分析谚语“近朱者赤，近墨者黑。”学生通过讨论很自然得出了“近朱者未必赤，近墨者未必黑”的结论。通过以上事例学生基本掌握了内外因关系原理，并体会了学哲学的乐趣。
教学哲学还要把理论和现实结合起来。我再教学认识论中实践与认识的关系时，讲了我国抗击“非典”的故事。在学生听的过程中问了三个问题：一是在“抗非”的过程中认识了“非典”说明了认识论的什么道理？二是认识了“非典”后人们积极预防又说明了什么道理？三是至今未找到治疗“非典”的特效药，又说明什么道理？三个问题问下来，学生不仅理解了认识论的相关知识点，而且激发了学习兴趣。
要善于把复杂问题简单化。教材上有很多难懂的属语，要用最简单而又准确的语言去解释它。哲学语言是精辟的，是充满智慧和深刻道理的。含蓄的表达方式可以为学生创造一种意境，在哲学课上要多用，通过学生感悟体会其中的道理，从而更好的理解概念与原理。
2涉足其它学科，搞好本科教学
选用常用的学科语言，说明哲学道理，哲学是对具体学科 的概括和总结，要教好哲学，必须涉足其它学科，找到容易引起学生共鸣的知识点。语文科的名言警句、历史科的典型事件与故事、地理科的人文风俗与资源状况、日月星辰、天体的运行，都是哲学课必备的教学资料。用得好，能使一堂课妙趣横生，大大提高课堂教学的质量和效率。例如：语文科的寓言《拔苗助长》可用在教学规律的知识点中，也可以用来教学“主观能动性受客观规律的制约”这个知识点。历史人物司马光砸缸的故事可以用来教学创造性思维的表现。地理学科中的自然灾害则可以用来教学规律的客观性原理等等。
3以学生为主体，培养学生的能力
哲学课对学生的能力要求较高，在课堂上要始终以能力为核心，注重学生的“学”，让学生“学会学习，学会思考”。培养学生的逻辑思维能力、语言表达能力和创新能力，既是素质教育的要求，也是高考的要求。
能力在问题中培养，教师要注意设计一些挑战性问题，设置一些陷阱，让学生辨别真假；能力在阅读中培养，让学生自己阐述自己的思维过程，从而发现其中的思维缺陷，让学生得到完善和发展。能力在训练中培养，要做到每课时一练，每单元一考，让学生熟能生巧，融会贯通。
4加强课堂交流，取长补短，共同进步
相互听课，是加强交流的好形式，在备课组要形成按时听课制度，加强与同科教师交流，及时发现自己存在的问题，便于得到及时纠正和完善。
对哲学的体会范文第4篇
在京瓷经营研究所里有一个“稻盛和夫的历程和京瓷哲学”展示馆。展示馆里成列着介绍和反映稻盛哲学的展示品，这些图片、实物和文字生动地描绘了稻盛和夫从挫折中积极奋起的不平凡经历，以及京瓷哲学从孕育到形成的不断完善和发展的过程。
进入展示馆之前，要经过一个别致的半圆形小厅，在小厅中央有一个深色的大理石半圆柱，约1米高，显得庄严而又凝重，稍有倾斜的顶面上刻有稻盛和夫题写的 “爱、真诚和和谐”几个金色大字。据介绍，这几个字代表了稻盛一贯的思想，他一直认为，不论是人生还是工作，要使其产生与众不同的成果，思维方式、坦诚的心起着极其重要的作用，指引人们走向成功道路的便是洋溢着爱、真诚、和谐的心。仅仅看到这几个字，通常会情不自禁地联想到伦理学家或哲学家讨论的人生哲学，谁会想到这是出自一个大企业家的肺腑之言呢?
进入展示馆，迎面看到的是“你有你的philosophy(哲学)!”这句话，这是稻盛在松风工业公司特瓷课工作时，日本第一物产(后来的三井物产)的吉田源三对他说过的一句话。当时，松风工业的营业状况日趋恶化，吉田被派到松风工业工作，为掌握其经营现状，立即着手进行深入细致的调查研究。他很快注意到整个公司中只有特瓷课的业务蒸蒸日上。一天，吉田约稻盛进行详谈，对吉田的每个提问，稻盛总是满怀诚意地畅谈自己的看法，谈论的话题涉及摆脱现状重振公司的方针策略及如何激励公司全体员工的士气等等，吉田发现稻盛忧公司之所忧，所说的都是经营管理者思考的课题，感到十分惊讶，便对稻盛脱口说出“你有你的 philosophy!”这句话。吉田说的“philosophy”是什么意思?尽管那时稻盛并不怎么清楚，但是“philosophy”这个名词却令稻盛感到新奇，从而深深地铭记在自己的心头。此后，稻盛就注重以自己的经营实践为基础，不断地从中提炼出京瓷公司所依循的经营理念，最后归结为一套明确的思想。这种思想结晶就是“京瓷哲学”，它总结了稻盛思考问题的思维方式和生活态度。的确，在京瓷的企业文化中，“京瓷哲学”是个核心，它被写在员工手册上，成为每个京瓷员工必须遵守的行为规范，是公司经营的主导思想。
在展示馆入口处的右侧，以“一定要喜欢你的工作”为标题展示着稻盛在松风工业工作期间的情况。据研修中心负责人近原秀明先生介绍，“一定要喜欢你的工作”是京瓷哲学中的一句话，它源于稻盛在松风工业工作时的体验。稻盛大学毕业进入京都的松风工业公司时，公司的状况很糟，没有良好的工作环境，一起进来的同事一个个辞职走了，稻盛也无心于研究工作，就去考自卫队的干部学校，结果被录取了。但是要出示户籍副本时，稻盛的兄长故意没有把户籍副本寄过来，结果稻盛不得不继续留在松风工业。稻盛兄长那时说的“要是这样就辞职的话，到哪儿都一样”这句话对稻盛产生了影响，从此稻盛不再满腹牢骚，而是埋头做研究工作，最终使得他所在的特瓷课在公司的业务整体恶化时仍保持成长。“一定要喜欢你的工作”就是稻盛在松风工业这段经历的体会。
接着就进入到展现京瓷公司从创立开始一直发展到现在的展示区。该展区的开头就是“以‘作为人怎样做是正确的’为判断基准”这句话。据介绍，稻盛开始从事京瓷公司经营时，既没有经营知识又没有经营经验，正因为这个原因，稻盛便以“作为人怎样做是正确的?”为最基本的判断基准开始经营，直到如今。这一判断基准也是京瓷哲学的原点。随后，分别以“用信念来经营”、“追求全体员工物质和精神两方面的幸福”、“人生、工作的结果=思维方式×热情×能力”、“成为旋涡的中心”、“用乐观去构思，用悲观去计划，再用乐观去实行”、“以未来进行式对待能力”、“销售额做到最大，经费减到最小”、“认清潜在意识，持之以恒地追求理想”、“知足”、“经常做创造性的工作”、“共生”、“利己和利他”、“做无愧于社会期望的企业”等京瓷哲学中的经营理念为标题，按照时间顺序把稻盛的人生及思想历程、京瓷的经营历史和哲学交织在一起展现在我们面前。这一句句用精简的话表述的理念都是以实践为基础而产生的。据介绍，自京瓷创建之后，每当遇到技术或经营方面的难题，稻盛总是把想到的解决方法记在随身携带的笔记本上。把这些随手记下的备忘录一遍遍读过之后，稻盛便有意识地归结、还原到吉田所说的“philosophy”层次。通过这样不断地总结、提升，稻盛心中的哲学逐渐成熟起来。京瓷员工人手一册的《京瓷哲学手册》就是稻盛和夫根据自己一些自问自答式的笔记亲自撰写的。
展示馆里还有一个“哲学剧场”，里面一个六、七米长的书架上摆满稻盛演讲、谈话的录像带和光盘。这一排排录像带和光盘凝结着稻盛的心血和智慧，更显示出稻盛为了使京瓷公司永远能以最好的姿态持续下去，是何等重视向员工灌输京瓷哲学，又是何等注重把京瓷哲学渗透到员工的潜意识当中。“哲学剧场”还有两个形状类似剧院的隔间，每个隔间里有一台多媒体电脑，可供多人同时观看，员工可以在这里把自己所遇到的人生或经营问题输入电脑，电脑立即就把稻盛涉及该问题的演讲或谈话片段播放出来，这样，员工很快就了解到稻盛遇到这个问题时是怎么考虑的又是如何做的。近原秀明先生介绍说，由于稻盛在四十多年的人生和经营实践中遇到过各种各样的问题，他对这些问题都做过深刻的思考，并被实践证明是正确的，因此员工所遇到的问题一般都能够在这里找到稻盛对此问题的想法。这是了解和学习京瓷哲学的一个极好的场所。
看到眼前的一切，我们没有理由不承认，京瓷的成功一定有着某种必然的因素，那就是京瓷哲学。正如近原秀明先生介绍时所说的：京瓷取得今天这样的成绩应归功于京瓷哲学，成立京瓷经营研究所的一个主要目的就是要把京瓷哲学继承和实践下去。
二、无所不至的京瓷哲学
经营哲学只有被员工理解和接受，才能形成文化。我一直想知道京瓷公司是如何做到这一点的。在京瓷公司总部参观结束之后的短暂休息期间，我问宣传部的美希子小姐：随着京瓷的高速发展，员工人数达到53000人，在全球各地拥有170家企业，稻盛先生已不可能亲自到各地讲述京瓷哲学，现在公司是如何向员工灌输京瓷哲学的?她告诉我，京瓷公司早就有每天举行晨会的习惯，每个员工都有一册《京瓷哲学手册》，在晨会上员工要读《手册》，谈自己的理解和体会，另外，公司经常举办学习会，由社长等一些高层管理干部讲授，各个部门也有学习会。公司还倡导员工们寻找各种机会每天打开《手册》自主积极地学习，并有效地运用到自己的本职工作中去。公司现任董事长伊藤谦介在京瓷创立35周年时发行的《京瓷哲学手册》中说过：“我就是通过反复运用上述方法而加深了对京瓷哲学的理解。”
在京瓷公司，小到员工所用的名片，大到总部大楼，无不受京瓷哲学的浸染。在盛和塾大会晚宴上，与京瓷公司副总经理梅村正广先生交换名片时，我注意到他的名片右上方印有一行英文字：“THE NEW VALUE FRONTIER(创造新价值)”，顿时有一种新鲜的感觉，因为去年我参观京瓷滋贺蒲生工厂及京瓷总部时，交换来的名片上是没有这么一行英文字的。后来到京瓷总部、京瓷经营研究所参观，我发现交换来的十多张名片上都印着“THE NEW VALUE FRONTIER”，我就问近原秀明先生：“京瓷员工的名片上为什么都印着‘THE NEW VALUE FRONTIER’?”他告诉我：在京瓷员工的名片上印“THE NEW VALUE FRONTIER”是从今年开始的，它是公司提出的新口号。京瓷公司为了顺应环境的变化，确保今后的持续成长和发展，正朝着“创造型企业”发展。我想，这句新口号其实就是京瓷公司自创业以来一直秉承的“经常做创造性的工作”这一经营理念在新时代的一种新提法，联想到成列在京瓷公司总部二楼“京瓷精密陶瓷历史博物馆”里的用京瓷独创性技术开发的多得不可胜数的新产品时，我深深体会到，印在名片上的绝不仅仅是一句口号。同样让我惊叹的是，京瓷公司作为一家世界 500强企业，竟然不放过通过一张张小小的名片向员工、社会传递公司的理想和目标。这或许是世界上成本最低的渗透理念的做法，这一做法不正是京瓷公司处处把“以最低成本获取最大利润”当作行动基准的体现吗?由此我想起了稻盛和夫先生说过的一句话：“京瓷之所以能成为一家高获利率的公司，是全体员工团结一致，拼命努力降低成本的结果。”
对哲学的体会范文第5篇
其实，我倒不觉得女人对哲学有多大坏处，也许还有好处。哲学是干什么的？是要把握世界的整体。为什么要把握世界的整体？为了把握人生的根本。所以，出发点是人生，这是灵魂的要求，哲学想靠头脑的思考来解决灵魂提出的任务。可是，头脑只有一个工具，就是逻辑。康德早就指出，逻辑没有这个能力，作为科学的形而上学是不可能的。据我观察，事实上，历史上一切真正伟大的哲学家，他们最精彩的思想都不是靠逻辑得出的，逻辑更多的是表达手段，在逻辑之前，这些思想已经作为信念和直觉存在了。所以，信念和直觉在先，逻辑在后。那么，对于一个哲学家来说，最重要的禀赋就不是逻辑思维的能力，而是直觉。由于哲学归根到底是要把握人生的根本，所以哲学家还需要有对人生的真切了解。
搞哲学所需要的直觉，和日常生活中的直觉还不太一样，可以称之为高级直觉，或者理性直觉。按照康德的分法，人的认识能力可以分为三个层次，就是感性、知性和理性。其中，感性面对现象，知性用逻辑来整理现象，理性则追问本体，是一种形而上冲动。高级直觉和这里面的感性和理性有关，就是感性加上形而上冲动，而感性则是理性的前提。
现在我们可以来分析一下女人搞哲学的长处和短处了。女人长于感性，在这一点上女人占优势。男人长于知性，酷爱逻辑，容易导致感性的退化。形而上冲动意义上的理性，应该说属于一切天才，不论性别，但总的看来在男人身上好像更强烈一些。不过呢，通过怀孕、生育和哺乳，女人用身体体会自然的神秘，又在形而上体验方面占了优势。所以歌德说：永恒的女性，引导我们走。我同意林语堂的评价：男人懂得人生哲学，女人却懂得人生。如果男人不听女人的指导，他搞出的人生哲学必定是对人生的歪曲。现在大家都在谈哲学的危机，这个危机就在于男人们老想用逻辑来满足形而上的冲动，这条路走不通，甚至南辕北辙，离人生的根本越来越远。所以，女性的智慧可以为解决这个危机做很大的贡献。
可是，我仍然坚持认为，女人不必也不宜直接搞哲学。为什么呢？理由之一是搞哲学毕竟还是需要逻辑的，少不了这个整理和表达的工具，而这是女性的弱项。这个弱点还影响了女性的优点的发挥，因为逻辑思维混乱，常常把感性和理性、生活琐事和根本道理搅成一锅粥。理由之二就是我怕她们反而被哲学损害，我真的认为，哲学对女人的害处远远大于女人对哲学的害处，再说，让哲学受点损害没关系，我可不愿意让女人受到损害。关于这一点，我读一段以前写的话：“喜欢哲学的女人，也许有一个聪明的头脑，想从哲学求进一步的训练；也许有一颗痛苦的灵魂，想从哲学找解脱的出路。可惜的是，在多数情形下，学了哲学，头脑变得复杂、抽象也就是不聪明了；灵魂愈加深刻、绝望也就是更痛苦了。看到一个聪慧的女子陷入概念思辨的迷宫，说着费解的话，我不免心酸。看到一个可爱的女子登上形而上学的悬崖，对着深渊落泪，我不禁心疼。坏的哲学使人枯燥，好的哲学使人痛苦，两者都损害女性的美。我反对女人搞哲学，实出于一种怜香惜玉之心。”（听众大笑）
对哲学的体会范文第6篇
[关键词]高中政治 教学改革 生活与哲学
[中图分类号] G633.2 [文献标识码] A [文章编号] 16746058（2015）070068
生活与哲学是高中思想政治必修四的教学内容，是整个高中思想政治课程中思想层次最高的教学内容。下面，笔者对高中思想政治生活与哲学教学进行相关的阐述，以供读者参考。
一、高中生活与哲学教学的调查分析
高中生活与哲学的教学内容由于理论性强、内容量大，一直以来被视为是高中思想政治教学的重难点。甚至有学生认为这部分的内容语言方式“假、大、空”，教学内容对于生活实际没有意义。因此教学中学生的学习积极性不高，不会认真去领会其中的真正涵义。而实际上，生活与哲学是对生活的高度概括，是学生哲学思维的初始培育阶段。开展高中思想政治生活与哲学的教学，一方面要求教师站在一定的高度上去理解教材内容，另一方面要求教师要结合现实生活中的案例进行讲解，以帮助学生理解教学内容。
二、高中生活与哲学教学开展的有效策略
高中思想政治生活与哲学的教学内容，一般都具有语言模式固定、理论内容多、需要记忆的内容多等特点。所以在学生看来，高中思想政治生活与哲学教学就是对道德的宣讲，对生活方式的统一，以及大量的句式背诵。因此，要做好高中思想政治生活与哲学的教学，就要从改变学生的印象做起。
（一）立足现状，分析现状
由于高中思想政治生活与哲学教材在编排方面，具有过于浓厚的说教意味，如教学内容存在大量的哲学术语，其表达方式单调、枯燥。让学生感觉这样的教材语言不仅远离生活，甚至找不到重点。基于此，教师在教学中应重视与学生的互动，对学生的思维方式与兴趣方向要有一定的了解。这样才能在教学过程中，依据学生的心理特点，用学生易懂的语言来讲解生活与哲学的教学内容。
但同时也要看到，生活与哲学毕竟是对学生哲学思维与思辨能力的初始培养，用一味倾向于生活化的方式教学也不利于培养学生的基本哲学素养。所以在帮助学生度过适应期后，教师要结合生活实际，引导学生用教材中的原理观察事物，分析事物。
（二）重视知识衔接，打下理论基础
在新课标的指导下，生活与哲学中的教材内容更侧重于培养学生的人生观、价值观、世界观，更强调学生对哲学原理的理解与掌握，也更强调学生对哲学基本观点的吸收与运用。
基于此，教学过程中要把哲学基本观点作为教学总纲，在进行相关的哲学观点教学时，重视知识与原理间的衔接，让学生能在把握教材整体思路的情况下，有效地掌握各个知识点。例如，学习英国休谟与德国康德两者在否认认识世界可能性上的哲学观点时，就要把教材中提到的一个不可知论作为重点进行讲解。这是因为教学时教师如果找到了各哲学观点的共通点时，学生顺藤摸瓜就能达到举一反三的学习效果。
（三）多做探究性活动，帮助学生理解记忆
一般而言，高中思想政治生活与哲学中，探究性活动的目的是让学生能直观而真实地感受教学内容。而思想政治课的探究性内容由于学科特点，注定是一种思维上的探究过程，是一次大脑风暴的过程。教师在开展这类探究性活动时，应循序渐进，先通过简单的思维训练让学生养成良好的思维逻辑顺序，再根据教学内容不断丰富探究性内容，最后让学生真正领会哲学原理。当然也要考虑到，由于教材中探究性活动内容非常多，不可能都顾及到，所以在教学过程中，教师应根据教学进度与学生的理解接受能力，有选择性地进行教学，以达到最佳的教学效果。
总的来说，教材的编写是面对一个地区甚至是全国所有学生，所以会具有统一性。而在实际教学过程中，教师应紧紧把握新课标要求，深入领会教学改革本义，对教材内容进行重组，并引入大量的生活实际案例帮助学生理解记忆，从而提高学生学习主动性，让学生习惯哲学的表达方式，在生活中真正地体会到哲学思想，活学活用哲学原理。
[ 参 考 文 献 ]
对哲学的体会范文第7篇
关键词：哲学 激发兴趣 联系实际 学用结合
哲学是一门能说明世界的本质，提示最一般的规律，能教人聪明、给人以智慧的学问，它是一座充满神奇和智慧的殿堂。千百年来人们崇尚哲学，孜孜以求地追寻着智慧和真理。作为中学生来说，他们同样对哲学这门学科充满着好奇，非常想进入这座神秘的殿堂。他们都希望自己更聪明、更有智慧，希望自己的思想能带上一点哲理。
然而，现实的哲学课堂似乎成了抽象、空谈和枯燥的代名词，学生大都是开始喜欢，学了厌烦。出现这一现象的原因是多方面的，虽然现在的中学哲学课程《生活与哲学》克服了在课程设置和课程内容上存在的偏、难、繁、旧、简单化、成人化的倾向，克服了未能把学校教育、家庭教育和社会教育结合起来，存在教与学、理论与实践“两张皮”的困难。但哲学课堂教学自身所存在的诸多问题，无疑是造成这种窘境和尴尬的重要因素。
那么我们如何才能不断激发学生对哲学课的好奇和兴趣，以达到让学生真正喜欢上哲学课，喜欢哲学这门学科的目的呢?
我认为主要应在以下两个方面下功夫：
一、激发学生兴趣，让课堂“活”起来
孔子说：“知之者不如好之者，好之者不如乐之者。”兴趣一旦激发起来，就会产生无穷的求知和探索欲望。然而，作为具体科学的概括和总结的哲学，它的概念和原理是比较抽象的。那么，趣味性从何而来?我们如何去激发学生的兴趣呢?
前面我们谈过，中学生都希望通过学习哲学使自己更聪明、更有智慧，希望自己的思想能带上一点哲理，都对哲学充满着好奇，都希望进入哲学这一神秘的殿堂。他们已经有了兴趣，那我们要做的就是把他们领进来，让他们沉下心，用心去领略哲学的魅力；让他们原有的兴趣不衰减，让他们的好奇心转化为学习的兴趣、学习的动力；让他们进来后接触的不尽是枯燥的概念、抽象晦涩的理论、令人眩晕的思辨。这就要求我们在教学方法上，做到寓教于乐，在“乐”字上动脑筋，让学生感受到学习哲学的快乐。
多年的教学经验告诉我，“趣例”教学法是一种十分有效的方法。“趣例”可以是哲学寓言故事、成语故事、历史故事、生活中的故事，也可以是哲理诗、俗语、名人名言等。我们知道中学生大都是喜欢听故事的，我们就将他们爱听故事的心理倾向引向课堂，来提高课堂教学效果。结合教材精选一些寓言故事、成语典故、历史故事、生活故事进行教学，可将枯燥问题趣味化、抽象问题具体化、深刻问题通俗化，从而让学生在愉悦中掌握知识、增强能力、提高觉悟。而哲理诗却寓哲理于艺术形象中，意境、诗情、理趣交融，使人获得艺术上的享受，也得到思想上的启发。例如我在讲授“主观符合客观”这一框题时，根据“主观必须符合客观”，讲述一个“画家画牛”的典故以引起学生的兴趣，故事描述的是“古时候有一位画家画了一幅两牛相斗图，甚为得意。他给朝廷的一些官员看，他们也都称赞不已，可是当他把此画给一位农民看时，这位农民却哈哈大笑，他说两牛相斗，为了用力击倒对方，它的尾巴应该是夹着的，绝不会高高翘起来”。画家听了之后脸红不语。在讲述这个故事之前我运用多媒体先给学生展示这幅画面，让学生找出这幅画不符合逻辑的地方，学生兴趣盎然地积极发言，但都没找出问题所在，接着我便给同学们讲述了这个故事，最后问：“同学们。你们为什么没能发现这个问题呢?画家为什么会闹这样一个笑话呢?这又说明了一个什么问题呢?”同学们自然而然地就懂得并掌握了“主观来源于客观，主观要符合客观”这一基本原理，让他们在快乐中掌握了知识。又如在讲“量变和质变的关系”时，就可以引用荀子的名言“不积跬步，无以至千里；不积小流，无以成江海。骐骥一跃，不能十步；弩马十驾，功在不舍”。通过这些名句，学生既容易理解量变和质变的关系的原理，又丰富了知识，更是提高了学习的兴趣。也可以引用一首西方古代民谣“丢失一个钉子，坏了一只蹄铁；坏了一只蹄铁，折了一匹战马；折了一匹战马，伤了一位骑士；伤了一位骑士，输了一场战斗；输了一场战斗，亡了一个帝国”。马蹄铁上一个钉子是否会丢失，本是初始条件的十分微小的变化，但其“长期”效应却是一个帝国存与亡的根本差别，有点不可思议，但是确实能够造成这样的恶果。让学生讨论交流。这样学生既掌握了这一基本知识，又能对学生的生活有所启发。
另外在平时教学中，教师要多给学生讲述一些历史上有名的经典哲学故事、著名哲学家的趣事，如庄子与惠子在濠河边著名的关于“鱼乐否”的辩论，英国著名的唯心主义哲学家贝克莱在讲授“存在即被感知”这一命题时如何被学生反诘等。只要我们每一课都坚持这样去做，就会换来学生的热情，就能有效地激发学生的学习兴趣和学习积极性，让学生喜欢哲学课。
二、理论联系学生实际，学用结合，让哲学课“实在”起来
《生活与哲学》课程编写的基本理念是：“坚持哲学基本观点教育与把握时代特征相统一，注重学生成长的特点，构建以生活为基础、以哲学知识为支撑的课程模块，强调课程实施的实践性和开放性。”因此我们在教学当中一定要把哲学原理和社会实际、学生的生活实际紧密联系起来，让学生知道哲学是世界观，更是方法论，让他们学会分析。学会运用，进而有效地指导他们的生活、学习。哲学不是玄虚的，它有较强的实践性。
对哲学的体会范文第8篇
一、上好哲学第一堂课，让学生感受哲学的“趣味美”
高二第一堂哲学课一定要上好，要精心备课，要形象生动，假如第一堂课没上好或讲得很抽象，那么，在首因效应（第一印象所产生的作用）下，就会给学生一道有形屏障，使学生排斥哲学，从而影响接下来的教学。因此，笔者在上高二第一堂课时就没有教授新课，而是讲了两个故事。第一个是古希腊哲学家皮浪曾讲过的一个寓言故事。假如把一只小船放到大海中，上面有一个人和一头猪。大海上狂风恶浪，小船眼看就要被浪打翻。此时，船上的人惊慌失措，而猪呢，只要有猪食吃，安之若素。所以，皮浪认为：人不如猪！学生一听到这就笑了，于是笔者立即抛出问题：“为什么猪不惊慌？痛苦的人与快乐的猪，你愿做哪个？”学生在笑声中展开讨论，笔者不时地加以点拨，最终引导学生答出：“猪是没有意识的，它的快乐是短暂的，当掉到水里时，人还可以求救或自救（发挥主观能动性），但猪就只有等死了。”第二个是幽默故事。在古希腊有甲乙两个人，甲向乙借了钱，过了一段时间，乙问甲还钱，甲回答说：“借你钱的是过去的我，非现在的我，与现在的我何干？”乙很气愤，遂把甲揍了一顿。甲来到法官面前状告乙的行为，要求法官主持公道，这时乙回答道：“打你的是过去的我，非现在的我，你要抓就去抓过去的我，现在的我可没有打你。”最后这场官司只好不了了之（故事体现了物质世界
是绝对运动和相对静止的统一）。故事一讲完，学生欢快的笑声又回荡在教室里。故事说明的哲理或许学生还不是很懂，但是笔者相信，通过这些故事能很快拉近他们与哲学的距离，让他们充分感受到哲学的趣味。
二、充分调用“几语”，让学生感受到哲学的“抽象美”
列宁指出：“常常有这样的成语，它能以出人意料的恰当，表现相当复杂的现象和本质。”中国哲学思想源远流长，有很多充满哲理的成语、俗语、谚语、诗词，教师若能注意搜集这“几语”并将其引入哲学课堂，就一定能使教学达到事半功倍的效果。如用“劈柴不照纹，累死劈柴人”“拔苗助长”来说明要按客观规律办事的道理；用“牵牛要牵牛鼻子”“打蛇要打七寸”来说明办事情要善于抓主要矛盾；用“入乡随俗”“生地茄子熟地瓜，生地菜子熟地花”“山腰点桐，山下务农”“庄稼施肥有技巧，看天看地又看苗”等来说明具体问题具体分析的道理；用“花在树则生，离树则死；鸟在林则乐，离群则悲”来说明部分与整体的关系原理……这样不但把抽象的原理通俗化，使学生印象深刻，而且能激发学生对哲学的学习兴趣。除此以外，我们还可以在哲学教学中适当运用广告语，那将会起到锦上添花、画龙点睛的作用。例如，在总结“用发展的观点看问题”时，教师可以声情并茂地引用澳柯玛的广告语“没有最好，只有更好”。因为世界上万事万物都是不断变化发展的，不可能有最好，承认最好，实质是否认发展的静止观点。因此我们在人生旅途中不能浅尝辄止，满足于已有的成就，只有承认更好，用发展的观点看问题，才能不断地实现突破。学生听完后更是有一种发现新大陆的兴奋感，原来广告语也有哲理啊！实践证明，充分运用好这“几语”，有利于培养学生的文学鉴赏能力，提高学生的审美品质，有利于体现人文精神，培养学生的人文素养，更有利于学生感受到哲学理论的“抽象美”。
三、联系实践，让学生感受哲学的“活力美”
在华盛顿儿童博物馆的墙上有一句醒目的格言：“I hear， I forget， I see， I remember， I do， I understand.”（“听到的，我忘记了；看到的，我记住了；做过的，我理解了。”）这句格言充分说明了实践的重要性。而哲学的根本特征就是实践性，做到与不断发展着的社会实践相结合才是哲学的活力所在。因此，在教学中，我们要把课堂教学和实践有机结合起来，通过实践活动使学生增强对哲学课的可信度和认同感。比如在讲解“实践是认识的来源”时，笔者先让学生填空：红色+蓝色= 色， 黄色+蓝色= 色， 红色+黄色= 色， 红色+蓝色+黄色= 色。这些问题对于不是美术班的学生来说是很难准确答出的，于是笔者拿出事先准备好的调色板和颜料让几位学生到讲台上进行现场实验。学生看到有机会亲自参与实践，兴趣一下子高涨起来。最后通过学生的现场演示，色彩搭配的结果跃然纸上（分别是紫色、绿色、橙色、黑色）。教师此时无需多讲，课堂上的这一系列活动就是对教材内容的最好阐释，教学效果水到渠成。由此可见，把实践活动引入课堂，能让学生深刻体会到哲学的活力，激发学生的求知热情，使学生产生自觉学习的强大动力。
四、教学回归生活，让学生感受哲学的“实用美”
哲学作为智慧之学，并不是哲学家们自我欣赏的阳春白雪，而是人们认识世界、改造世界的指南。教师要引导学生用所学的哲学观点来分析日常学习和生活中的问题，使学生觉得所学的知识“有用”“管用”，从而不断提高他们学习的内在需求，认识到哲学的智慧之光。因此，教师在教学时必须要注意联系学生的生活实际。比如笔者在讲“矛盾的普遍性和特殊性”时，就结合了数学学科的知识。在平面解析几何中，当动点到一个定点的距离与它到一条定直线（定点不在定直线上）的距离之比是常数时，该动点的轨迹为圆锥曲线（矛盾的普遍性）。常数的值不同，圆锥曲线的形状就不同，当常数小于1时，轨迹是椭圆（矛盾的特殊性）；当常数等于1时，轨迹是抛物线（矛盾的特殊性）；当常数大于1时，轨迹是双曲线（矛盾的特殊性）。学生一看这些哲学知识能跟他们的数学学科相结合顿时兴趣大增，课堂气氛马上活跃起来，他们很快就掌握了教学内容。