历史研究性学习报告
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历史研究性学习报告范文第1篇
我国研究性学习概念，“是指在教师指导下，以类似科学研究的方式去获取知识和应用知识的学习方式”。研究性学习以分析和解决问题为外显行为，体现了学生学习的自主性、合作性和探究性，对提高课程目标的达成率有着重要的推动作用。笔者就初中历史教学中研究性学习进行一些探讨，以抛砖引玉。
一、初中历史研究性学习的基本要求
初中学段属于义务教育阶段，教育的对象是全部适龄青少年，关注的是每一位学生的全面发展，强调的是为每一位学生进入社会和适应社会打下基础，为每一位学生进一步接受高一级学校教育打下基础。在初中开展研究性学习，其根本目的不在于学生在活动中的成绩或研究成果，而是通过研究性学习这种学习方式，让学生掌握一定的科学研究的方法，培养和提高学生的思维意识和实践创新能力。初中学段研究性学习所追求的目标不能太高，不能脱离学生的认知水平，应该与初中学生的身心发育规律相吻合。因此，初中历史学科研究性学习应充分体现普及性、基础性的原则。反对将研究性学习开展成为部分学生的学习活动，忽视全体学生的做法；要追求发展性，反对刻意拔高要求，向难、深、偏的方向发展，忽视基础性的做法。初中历史学科的研究性学习要使全体学生都能得到发展。
二、初中历史研究性学习的核心任务
初中历史研究性学习的核心任务是什么呢？首先，要明确初中历史教学的任务是什么。学生学习历史绝不仅仅是掌握一些历史知识，重要的是“初步了解人类社会历史发展的基本过程，逐步学会用历史唯物主义观点分析问题、解决问题，逐渐形成正确的世界观、人生观和价值观”，让学生对过去的人和事形成自己的认识和看法。其次，要知道大力倡导研究性学习的直接目的是为了改变传统的灌输式的教学方法，以培养学生发现问题、提出问题和解决问题的能力。亚里斯多德曾说过：思维始于问题和惊讶。一切发明、发现和创造都是从好奇心，从疑问开始的，一切真正有所作为的人，都是具有强烈问题意识的人。因此，初中历史研究性学习的核心任务是：让每一位学生形成初步的“问题意识”。
三、初中历史研究性学习的实施步骤
围绕培养“问题意识”这个核心任务，初中历史学科开展研究性学习，要通过“问题生成”、“问题解决”和“表述成果”三个基本步骤来实施。
第一步，问题生成。教师创设开放的教学环境或情景，学生在历史学习过程中生成一些有价值的、值得进一步去探究的问题。问题生成的主体是师生双方，既有学生生成的问题，也有教师根据教材内容为学生预设的问题，还有师生的思维碰撞而共同生成的问题。
初中历史研究性学习问题的生成主要来源于三个渠道。渠道之一是教材。从教材的导读框、课文、插图、小资料、地图、名人名言等处生成问题。渠道之二是不同的历史材料。如从音像、实物、口述史、文字史料中生成问题。渠道之三是社会生活。从日常生活、社会热点、时政大事中生成问题。
第二步，问题的解决。“生成的问题” 概括起来有两大类：一类是“历史现象”的问题，一类是“历史结论”的问题。因此，问题的解决，一是指导学生用史料来印证历史现象或者是丰富历史现象，一是指导学生用史料印证历史结论、修正历史结论，甚至否定历史结论。问题解决的关键是“史料的获取”和“史料的研究”。这一过程带有很强烈的学科特色，让历史材料说话，让事实说话，学生从中能体验、认识“论从史出”“证由史来”的历史学方法。
“史料的获取”包括从不同渠道搜集史料，搜集不同形式的史料。在明确研究对象的前提下，通过各类图书馆、博物馆、互联网、实地考查访问等渠道获取史料。获取的史料可以是文献、文本资料，可以是图片、图画、图表资料、可以是影视资料，还可以是实物资料。搜集史料时应该从研究对象所处的历史环境、主要经历或事情的主要经过，后人的评说或评价，现代或当代的最新研究成果或学术动态等方面进行搜集，这样才能比较全面、准确地了解研究对象，从而进行客观、公正、科学地研究。
“史料的研究”包括能阅读简单的史料，理解史料的含义；对史料进行整理、分析并提取有效的信息；能够应用史料印证、丰富某一历史现象，说明、修正某一历史观点。根据经验，初中阶段研究性学习之中的研究史料使用“讨论分类法”较好。对所搜集的历史资料，让学生通过讨论，决定将其归纳在某一类（对历史资料按其性质、特性、特点等分类）。这一过程需要分辨筛选、论证比较，这样一个过程非常有利于学生“问题意识”的形成。这一分辨筛选、论证比较的过程，又是在学生相互讨论之中完成的，因为学生之间认识的差异性，就更有利于学生问题的解决。
第三步，研究成果的表达。研究成果的表达方式可以多种多样。用口语方式表达，如陈述、辩论、问答，可以训练学生的口语表达能力、心理承受能力等。用文字方式表达，如撰写小论文、编辑手抄报、起草调查报告，可以训练学生的书面表达能力、文字书写能力等。用模拟方式表达，可以训练学生多方面的能力，如手工制作能力、角色扮演能力等。用现代信息技术表达，如演示电子文稿、制作动画、上网信息，可以训练学生应用现代信息技术的能力等。值得注意的是，教师在肯定学生的“研究成果”的同时，一定要明确指出学生研究过程中出现的问题和不足，以帮助学生形成尊重历史事实，客观评价自我的意识。
“问题生成”，使学生“无中生有”，能激发学生探究的欲望；“问题解决”，使学生“标新立异”，能鼓励学生独立自主的信心；“成果表达”，使学生“展示自我”，能坚定学生追求成功的信念。这三者合而为一，久而久之，就能帮助学生形成“问题意识”。
四、初中历史研究性学习的基本形式
“课堂”、“课题”和“课程”是目前公认的三种基本研究形式，不分高中和初中都如此。从初中历史教学实践看，“课堂”是主要形式。一方面，课堂学习能让学生进一步积累历史基础知识，为研究性学习的深入开展奠定基础。另一方面，教师培养学生的问题意识必须有载体，平时的课堂教学就是很好的机会，只要不断地渗透，学生的问题意识就能大大加强，还能克服在课外开展研究性学习缺乏时间和难于兼顾安全的困难。第三方面，研究性学习能有效地推动课堂教学的开放，改变学生的学习方式和教师的教学方式，让课堂充满生机与活力。
“课题”则是对“课堂”式研究性学习的补充。它能极大地改善教学资源、教学空间和教学时间不足的状况，使学生的个性特长得到最大限度的发挥，调动学生所有的知识（包括跨学科的）和经验（包括生活的）进行研究。对学生能力提出了全面的考量和挑战。初中历史研究性学习的课题一般包含这样一些内容：对教材结论性知识的探究与考证，对与教材内容相关的地方史的挖掘，对与教学内容相关的社会问题或现象的探究。初中历史研究性学习课题宜侧重于实践性的、体验性的研究活动，不宜偏重史料研究，否则会脱离学生实际。活动次数也要严格控制，每学期开展一到两次为佳，务必要求人人参加。
“课程”式研究性学习在初中可以考虑通过校本课程的形式开展，或者结合重要历史人物和重大节日的纪念开展专题性讲座。在这些活动中，介绍历史人物的功绩和时代背景，介绍一般性的史学研究方法，让学生尝试着运用史学理论做一些小型的专题和人物研究。
历史研究性学习报告范文第2篇
研究性学习具有开放性、探究性和实践性的特点,是师生共同探索新知的学习过程,是师生围绕着解决问题共同完成研究内容的确定、方法的选择以及为解决问题相互合作和交流的过程。
(1)开放性。研究性学习的内容不是特定的知识体系,而是来源于学生的学习生活和社会生活,立足于研究、解决学生关注的一些社会问题或其他问题,涉及的范围很广泛。它可能是某学科的,也可能是多学科综合、交叉的;可能偏重于实践方面,也可能偏重于理论研究方面。 在同一主题下,由于个人兴趣、经验和研究活动的需要不同,研究视角的确定、研究目标的定位、切入口的选择、研究过程的设计、研究方法、手段的运用以及结果的表达等可以各不相同,具有很大的灵活性,为学习者、指导者发挥个性特长和才能提供了广阔的空间,从而形成一个开放的学习过程。
(2)探究性。在研究性学习过程中,学习的内容是在教师的指导下,学生自主确定的研究课题;学习的方式不是被动地记忆、理解教师传授的知识,而是敏锐地发现问题,主动地提出问题,积极地寻求解决问题的方法,探求结论的自主学习的过程。因此,研究性学习的课题,不宜由教师指定某个材料让学生理解、记忆,而应引导、归纳、呈现一些需要学习、探究的问题。这个问题可以由展示一个案例、介绍某些背景或创设一种情景引出,也可以直接提出;可以由教师提出,也可以引导学生自己发现和提出。要鼓励学生自主探究解决问题的方法并自己得出结论。
(3)实践性。研究性学习强调理论与社会、科学和生活实际的联系,特别关注环境问题、现代科技对当代生活的影响以及与社会发展密切相关的重大问题。要引导学生关注现实生活,亲身参与社会实践活动。同时研究性学习的设计与实施应为学生参与社会实践活动提供条件和可能。高中历史研究性学习的基本模式目前,我校非常重视研究性学习,要求是每个班级的每位成员都要参加。目前我们的研究性学习还是处于探索阶段,通过这两年的探索,初步认定研究模式基本模式为:在课堂中提出疑问、主动探讨,主动学习、课外研究,研究成果展示,交流总结三个方面。
首先,要在课堂中提出疑问,主动探讨。在上课过程中,按照教材的有关内容,进行讲解,如果学生提出疑问,觉得有必要去探讨,再经老师同学讨论,由师生共同来完成。在落实基础知识的过程中,师生都可以提出一些问题,这些问题可以是教材的知识细节,可以是整章整节的宏观框架,还可以是单元或阶段特征,旨在培养学生驾驭教材、分析教材、梳理知识、归纳概括的能力。在此基础上老师从中选出一些带有共性的问题作为本次研究活动的重点课题或问题,让学生自主去探究,培养学生的兴趣和能力。
其次,要培养学生主动学习,课外研究。在确定研究课题后,学生即可开始自主性学习,由于高中学生的学历、阅历的限制,最好是分小组进行活动,同时,教师应及时向学生提供一些学习资源,如文字、图表、音像等,还应帮助学生制定包括研究范围、研究目标、研究方法和人员分工等内容的研究方案。研究更多地应在课外进行,通过学生自己独立的观察思考、资料查阅、影像观看、咨询调查等方式获得相应的研究信息,最后集中处理,得出结论。 在这个阶段,教师既不能放任自流,也不可包办代替,应该扮演参与者、调控者、指导者的角色,学生之间也应该相互帮助,充分发挥团队的协作精神。放手让学生自己去研究,要研究过程中做好督促和检查,真正的起到指导老师的作用。
再次,研究成果展示,交流总结。围绕提出的问题或课题,通过同学们自主地研究与学习,把所得出的结论,通过各种途径进行展示和交流是非常重要的环节,有利于提高学生的学习兴趣,增强其学习动力,推动研究性学习的经常性开展,从而达到创新教育、素质教育的目的。研究性学习成果可以通过调查报告、多媒体展示、报告会、辩论会、演讲赛、宣传栏等多种形式展示和交流。最后教师还要及时、认真地进行总结,肯定成绩,指出不足,以励再战。
历史研究性学习报告范文第3篇
研究性学习是学生在教师指导下,从自然、社会和生活中选择和确定专题进行研究,并在此过程中主动地获取知识、应用知识、解决问题的学习活动。目标之一,是培养学生发现问题和解决问题的能力[1]。很明显问题在研究性学习中尤为重要,正如刘先生所说“问题是引导研究性学习展开和步步深入的航标,问题的解决和反思又是研究性学习的主要结果之一” [2](p.49)。设计一个好的问题是进行研究性学习的关键和先决条件,这个问题是否具有可操作性,关系到此次研究性学习的成败。如果问题设计不当,再好的教学目标都没法实现,设计再好的过程也很难实施。
中学生的研究性学习不同于科学研究,它的价值主要在于学生参与各项活动所经历的过程。中学生的学习任务繁重,历史又是学科中的“副课”,不可能占用大量的学习时间,正如刘先生所说,“研究性学习的主阵地在课堂”,“要求学生利用大量的课外时间收集和使用历史材料,解决历史问题是不现实的”[2](p.48) ;此外,中学生本身知识和技能的积累有限,没法从事专业性很强的研究,选择的问题必须适应学生的实际水平。
聂幼犁教授在点评“与中国的近代化”这一案例时曾谈到,“课题深浅难易之度,要符合学生的实际水平”,研究性学习的课题“最基本的是要有相应的知识和技能准备”。他批评说:“‘是促进还是迟滞了中国的近代化’对这些学生来说,不是‘也许过于专业化’,而是太专业化了,是他们的知识与技能所不能及的。致使辩论中,无论是选择与诠释史料,使用与理解观点,还是论证自己或者反驳他人,问题与错误多多。”[3] 因此,教师在指导学生开展研究性学习时,要考虑到学生实际的知识和技能基础,不能选择过大、过难的问题。
刘先生谈到了“问题不能缺乏层次性”,这一点也相当重要。“不同地区、不同类型学校和不同学生开展研究性学习在内容和方法上是有层次差异和类型区别的,因而在学习目标的确定上可以各有侧重,在内容选择上可以各有特点”[1]。教师应该根据自己学生的特点、兴趣、爱好和具体条件,选择适合的问题。对层次高的学生,要有适当的难度,对层次低的学生,却只能降低难度。如在“真的是李鸿章卖的国吗”这一案例中,参与研究性学习的学生是上海市某重点中学中对历史感兴趣的学生,“他们经过初中和高一阶段学习,积累了一定的历史知识,也具备了一定的历史学习能力(如阅读史料能力、初步的分析、评价能力等)”[4],针对这样的学生,教师选择了有相当难度的问题──“真的是李鸿章卖的国吗”。而在另一个案例中,“学校是地处上海市郊的初级中学,学生的学历水平大体属于中等”,又“由于南北战争、林肯的知名度较高,学生对南北战争多多少少有一些了解”[5],教师选择了“我的最高目标是拯救联邦”这个相对简单的案例,而且,教师不是采用让学生收集资料的方式,而是自己一步步呈现资料,让学生阅读史料,从中得出结论,从而培养了学生阅读史料、“神入”历史的能力。
此外,笔者认为,历史研究性学习问题的选择还应该因地制宜,发掘资源。“研究性学习选择的内容,要注意把对文献资料的利用和对现实生活中‘活’资料的利用结合起来,要引导学生充分关注当地自然环境、人文环境以及现实的生产、生活,关注其赖以生存与发展的乡土和自己的生活环境”[1]。这样,有助于培养学生爱家乡、爱祖国的情感。学生的积极性也较高,教师可充分利用。
利用地方资源选定研究问题的案例也很多,“嘉善田歌”很典型。教师在选定问题时,正赶上西塘申报世界文化遗产,参与研究的学生又刚好是在西塘身边长大的,“他们都深深地爱着自己的乡土,有着强烈的使命感和责任心”,都想为保护这份历史遗产做些什么[6]。
研究性学习的课题,可以由教师展示一个案例、介绍某些背景或创设一种情景引出,可以由教师直接提出,也可以由学生提出。但是,“参加研究性学习的教师、学生及其家长基本上都反对由教师指定的方式,认为研究性学习本来就是不应该像学科教学那样由教师主宰”,“学生更为强调课堂由学生小组讨论自主确定,而教师和家长则更多地主张由教师与学生共同确定”[7]。无论是学生还是教师、家长都必须认识到学生在确定研究课题中的重要作用。那么,学生提出的问题能否直接成为研究性学习的课题呢?刘先生说,“由于学生的历史知识和能力、审视历史事物的角度等有待于进一步发展,所以,学生提出的问题可能有这样或那样的缺陷”,“不能以伤害学生质疑的积极性为借口,对他们提出的问题不加提炼就让学生们研究解决”。因此,教师应该对学生的问题进行加工提炼,“使之更加贴近课程标准、贴近教材内容、贴近学生实际、贴近历史课程三维目标” [2](p.49)(笔者认为,刘先生这里说的“贴近教材内容”不一定合理,教材不是唯一的课程资源,研究性学习就应该开发更多的课程资源,在一定程度上摆脱教材的束缚)。
教师对问题进行加工提炼确实很重要。如在“火烧曹宅对不对”这一案例中,当学生提出“学生烧人家房子是违法的”的质疑以后,教师及时抓住了火花,并没有放任自己的学生,提出“从当时的法制环境怎样看待火烧曹宅?”等三个问题[8],使问题更具有层次性,不至于过大、过难,为学生打开了积极思考的空间,同时也没有放弃“引导”。在这个案例中,明显体现了教师对问题进行加工、提炼的重要性。
【作者简介】苏海亚(1980-),女,浙江海宁人。2003年毕业于浙江师范大学历史系,现在华东师范大学教育科学院课程系攻读硕士学位,专业方向历史教学论。
参考文献:
[1]教育部.普通高中“研究性学习”实施指南(试行)[S].人民教育出版社,2001,(3).
[2]刘俊利.基于实践的研究性学习反思[J].历史教学,2005,(1).
[3]聂幼犁.以“与中国的近代化”为例,看中学历史学科研究性学习[J].历史教学,2004,(4).
[4]韩春玲,聂幼犁.以“真的是李鸿章卖的国吗”为例,看中学历史学科的研究性学习[J].历史教学,2004,(1).
[5]陆建国.我的最高目标是拯救联邦[J].历史教学,2004,(10).
[6]杨浙东,戴加平,聂幼犁.“以<嘉善田歌>为例,看中学历史学科研究性学习[J].历史教学,2003,(12).
历史研究性学习报告范文第4篇
关键词：主题的确定 主题研究 成果展示
一、进入问题情境阶段――研究主题的确定
历史课研究性学习的主题的选择，要注意把对文献资料的利用和现实生活中“活”资料的利用结合起来。文献资料描述的都是学生所不曾经历的“过去时”，但它们都经历了发生、发展、演变的过程，有些事物，在现实生活中还能找到它们的影子，在选择历史研究主题时，就要把学生能通过各种途径感受到的、与学生生活中息息相关的事物作为研究对象，确定研究主题，培养学生学会发现问题、提出问题的能力。例如，在交通运输高度发达的今天，人们出行可以乘坐各式各样交通工具，甚至可以乘坐宇宙飞船，邀游太空。那么古人出行都乘坐哪些交通工具呢?由此，确定研究主题为“交通运输方式的演进”。把学生分成三个小组，第一组为陆路运输组，第二组为水路运输组，第三组为空中运输组。三组学生通过不同手段去收集资料、图片、音像资料，并进行分析总结，得出如下结论：陆路动输，交通运输方式由原始的人挑肩扛，发展到畜力驮运，畜类拉车，到19世纪时，蒸汽机车发展为内燃机，到现在的电力机器；水路运输，最原始的运输工具是独木舟，进而发展为竹木筏，到明代郑和下西洋时已出现大型的商船，19世纪初出现蒸汽机船，到现在的柴油机油轮；空中运输，20世纪初莱特兄弟发明飞机，后经不断改进，当今飞机空运早已成为交通运输的重要手段，字宙飞船登月更成为现代文明高度发展的象征。进而让学生想象未来的交通工具。有的学生说，现在能源非常紧张，未来的交通工具应是节能型的；有的同学说，未来的交通工具应是多功能的，既能在天上飞，又能在地上跑，还能在水里游……通过这次活动，使学生切身感受到文明的发展和社会的进步对人类生活的影响，提高了收集、分析历史资料和交流合作等多方面的能力，充分发挥学生的想象力，使学生从习以为常的现象中发现和提出问题，并自觉努力学习，与时俱进。
二、实践体验阶段――进行主题研究阶段
在确定需要研究解决的问题以后，学生要进入具体的解决问题的过程，这个过程是非常重要的，是学生通过各种方法收集信息、处理信息和得出结论的过程，在此过程中学会一些探索的方法。在教学实践中，总结出如下探索方法：
1.观察法：观察是学习研究的一种基本方法。通过观察，可以具体、形象地感知历史。制定相应的观察计划。观察时，要全面、细致、充分地发挥历史想象力，提出问题，进而分析解决问题，并要记录和整理观察结果。在讲破解彩陶之谜时，目的就是让学生了解彩陶文化，培养学生对祖国悠久历史与优秀文化的自豪感。为此，我让学生收集了一些彩陶的图片和实物，把与彩陶相关的资料提供给学生，让他们在了解基本资料的基础上，对图片的全部从上到下，从里到外，从左到右进行仔细观察，让学生先辨认陶器的名称、类型、用途、制作流程、花纹图案及含义。例如：让学生仔细观察小口尖底瓶，提出下列问题，这只瓶子是干什么用的?为什么被做成这种样子?如果你用这个瓶子去河里汲水，会出现什么奇妙的现象?它蕴含的科学道理是什么?由此想象和描述先民的生活情景。通过观察和提问，提高了学生的观察能力和发散型思维能力。
2.调查法：调查前要确定目的、制定计划、规定范围、选择对象。调查探究中，要运用观察、列表、问卷、访谈等方式，收集探究对象的资料，整理和分析有关资料，探究解决问题的途径、方法，从而形成正确的认识。
3.分析综合法：分析和综合也是研究性学习的一种基本方法。分析的目的是找出某一历史现象或事件所含的各种不同的特点，确定它们的本质特征；综合的目的则是揭示包含在历史现象和事件中带有普遍性的特征或规律性的特征。例如，在研究氏族部落的生产生活时，将学生分为三组，第一组称半坡氏族队，代表北方聚落；第二组称河姆渡聚落队，代表南方氏族聚落；第三组为中华队，分析比较指出两者异同。第一、二组分别从本队情况、生产状况、生活状况三个方面介绍本队代表的氏族聚落的大致状况。第三组在分析前两队的基础上，指出他们都是中华民族的重要组成部分，都是中华民族文明的摇篮，虽存在一定的差异，但更具一致性，他们共同创造了中国农耕文明。
除此三点外，还有讨论法、活动法等方法。
三、表达和交流阶段――成果展示
历史研究性学习报告范文第5篇
【关键词】初中思想品德 教学研究
一、思想品德课研究问题的确定
1.初中思想品德课研究更注重选题的实践价值和发展价值，对问题的理论价值基本不作要求，这是符合初中思想品德课教育教学实际要求的。思想品德课教研课题的实践价值，指研究成果在解决初中思想品德课教育教学改革与发展中的实际意义，如：思想品德课教学幽默的美感机制研究；思想品德课多学科渗透教学模式的建构；探究题与实践题引入中考试卷的作用研究；情境教学在思想品德课教学中的实际作用研究等。其发展价值是指研究题目的选择对思想品德教师的研究能力、思想品德教学效果和水平提高的作用，如新课程标准对思想品德课教学模式的影响；思想品德课课程资源开发方式的探究与实践研究；初中文科综合考试与研究性学习的相关性研究等。
2.研究问题的确定应遵循科学的思维过程。思想品德课教研课题的选定，是在思想品德课本和教辅材料、书籍、文献了解认识的过程中或在思想品德课教育教学实践中受到启发，逐渐认识的。这一思维过程如图所示：思想品德课教学研究题目的初步设想思想品德课教科书和教学研究材料的认识和了解通过分析和判断使思想品德课教研题目更加具体明确科学。
3.思想品德课教育研究课题的来源。研究始于问题，思想品德课研究也不外于此。初中思想品德课研究的内容存在三个方面：学生的心理品质状况和法律意识、法制观念；学生对国情国策的认知和责任感；思想政治课教育教学方法及效果的研究。思想政治课教学研究课题可以通过下列途径进行选择：（1）从初中学生身心发展的特点和需要出发提出课题：初中学生心理健康教育研究，初中学生自我保护能力研究，初中学生法制观念调查研究，初中学生对国情国策的认知状况研究。（2）从初中思想品德课教育教学要求出发提出课题：初中学生如何适应文综开卷考试应试误区研究，初中思想品德课研究性学习中教师的角色特征研究，初中学生如何写好思想品德论文研究等。
二、明确思想品德课题分析角度和方法
1.研究课题的进一步分析说明。当思想品德教师选定了一个比较有价值的课题，并不意味着这个问题有了恰当的陈述方式，思想品德研究问题一般要经过多次反复才能成为理想的题目。例如：“论深化思想品德课改革，全面推进初中思想品德课教学”，这样的课题陈述是不能令人满意的。这个课题的陈述太宽泛，给人的信息容量太小。就这个研究课题说，它可以分为三个方面：思想品德课新课程改革对学生评价标准的影响，思想品德课新课程改革要求教学方式的转变，思想品德课新课程改革教学内容的深化对学生的要求。一个比较好的思想品德课研究课题陈述，可以使思想品德教师和阅读者更清楚研究方向和内容，起到“画龙点睛”的作用。课题陈述应着重指出中心议题和课题的前后背景。
如：“单亲家庭子女自我保护能力调查”这一课题陈述，可以使人们基本上了解思想品德教师的意图和技术路线，明确了两个变量：家庭结构、自我保护能力；一个假设：家庭结构与学生的自我保护能力存在某种相关。这样“小题大做”有助于确定思想政治研究的对象、性质及方法。
2.确定研究类型和方法思想品德研究课题确定后，必须明确此研究属于何种类型的研究，是定量研究还是定性研究，是基础研究还是应用研究。如果主要是定量研究，必须明确是用实验研究还是用调查研究的方法；如果主要是定性研究，还要进一步明确采用比较研究、历史研究或人种学研究的方法。例如：“把握中考探究与实践题特点，提高复习针对性研究”属于定性研究，又是应用研究，我们一般采用比较研究和人种学研究的方法。“我国人大制度和人大监督权研究”属于定性理论研究，采用比较研究和历史研究方法。“构建‘和谐河北’、不断提高政府行政能力，建设社会主义法治国家”研究，是定性理论研究。
三、思想品德课教育研究数据的处理
思想品德课研究数据有多种形式，如定性的、比较的、顺序的，研究者通常会用适当的统计分析方法进行数据分析。思想品德课教育研究统计方法主要有图表法、特征量计算法、大量观察与个案研究相结合法、统计分组法以及统计实验法等。（1）图表法。是借助几何图形或表格来表现以整理好的由教育调查和教育实验所获得的统计资料的一种方法。（2）特征量计算法。思想品德课教育统计学所研究的大量现象总是通过数量综合把它的一般特征和典型特征表现出来的，如校园学生诚信状况研究。（3）大量观察与个案研究相结合。如心理健康状况调查，是根据“必然性通过偶然性表现出来，一般通过个别表现出来”的原理确定的。（4）统计分组法。如中学生自我保护意识和能力研究。
四、思想品德课教育教学研究结论的得出
历史研究性学习报告范文第6篇
一、关于历史创新学习的特征分析
历史创新学习的特征之一是有目的性的学习，追求的是创新学习目标。这种学习目标的与众不同在于：在学习内容上不满足于对教科书和教师所阐释问题的记忆，喜欢自己对未知世界作探索；在学习途径上能主动规划和安排，并利用一切机会去捕捉问题和发现问题；在学习结果上则期望对现成知识作积极反思或监控，并得到不同寻常的观念和方法。
历史创新学习的特征之二是有选择性的学习，重视的是创新学习策略。“所谓学习策略，主要指在学习活动中，为达到一定的学习目标而学会学习的规则、方法和技巧；它是一种在学习活动中思考问题的操作过程，也是认知策略在学生学习中的一种表现形式”②。创新学习强调的是学会学习，学会创设或改变学习的环境，寻找独特的方法，伺机发现问题和解决问题，这些都需要运用一定的学习策略。
历史创新学习的特征之三是有独创性的学习，有创新学习的方法。学习方法的新奇、灵活而高效，最典型不过地反映了创新学习者的特征。在学习中，他们不是人云亦云、死抠书本，而是以一种强烈而好奇的求知态度，不随大流，不轻信群体公认的结论，不断地向教师、同学以及自己提问；他们想象力丰富，敢于虚构、幻想和独立行事；他们思维流畅，善于概括，将知识加以结构化、系统化。并且，他们这种创新学习的习惯，久而久之便形成为一种创新学习风格，即一种稳定的学习活动模式。
二、关于历史创新学习的评价策略
评价并不能直接使学习者产生创新能力，但它却能促进或抑制学习者创新品质的形成，从而影响其创新能力的发展。如何用传统的评价眼光看历史创新学习呢？譬如传统的学习评价方法──标准化测验，它是基于联结主义的学习理论，把评价看作是对知识的测量，而这些知识仅仅是对明确“刺激”的不变反应，这就好像评价法官的判决时只考察其所具有的法律知识，评价医生的手术时只检测其对生化知识的回忆一样，因此根本无法获得学生在真实背景中的学习表现。可见，在大力倡导历史创新学习的今天，必须确立一种新的学习质量评价观，以真正使建构主义教育理论在历史教学中得到落实。
从历史创新学习的现实特征出发，我们认为这种新的评价观应该是一种更加全面的多元化评价体系，它包括了评价目标的多元化、评价内容的多元化。评价方式的多元化和评价标准的多元化。
（一）评价目标的多元化
长期以来，历史学业评价被看作是对知识的测量，却又不能告诉我们所需要的信息－－学生是否有能力明智地应用他们的知识，测验编制者似乎更关心分数的精确性而不是评量的智力价值，宁可牺牲效度来换取信度和标准化。这样做的结果是教学目标更多地为具体的历史知识所取代，课程则主要被约束于测验中的现成知识。但问题恰恰是，现实生活中并不能处处靠现成的知识去应对，教育的最终目的是要培养学生成为一个主动的探索者和学习者、一个训练有素的思考者。因此，在测量现成知识的同时，或者说比之更为重要的，是如何使测量在一个变化的情景中，通过让学生完成未来生活中可能遇到的任务时，所表现出的对知识精确地、主动地应用来进行。只有将知识性的和能力性的目标都纳入学业评价范畴，才能有利于学生的历史创新学习，才能促进学生的全面发展。
评价目标的多元化还应体现在确立起集体性的和个体性的目标方面。历史学业测量往往以提供相同测验内容和时间、指导语来保证它的公平性，但这实际是在一个单一能力维度上评量学生，不承认学生的个体差异，致而造成了实际上的不公平。应该承认，“真正的智力操作本来就是个性化的，从教育中引伸出来的意义、期望本来就是个性化的……教育的目标是帮助每个人成为一个胜任的智力操作者”③。我们应该通过个体评价的导向、调控作用，让每个学生都充分利用各种因素，大力挖掘自身的潜力，形成有个人特色的兴趣特长，并逐步形成某些值得他们引为自豪的个性特质。只有将集体性和个体性的目标都纳入学业评价范畴，才能有利于学生的历史创新学习，才能促进学生的和谐发展。
（二）评价内容的多元化
对学生学习水平的评价，过去很长时期内只强调了“知识”这一较低层次的行为水平，“把90％的教学时间用于这一层次，而很少把时间花在更高层次的智力活动上”④。80年代末以来，历史教育界逐渐从关注布卢姆的教育目标分类学到自觉运用分类学来思考课程、教学及其评价，一些学者或教育行政部门纷纷构建起各种形式和取向的认知水平目标，其中较有代表性的是“知道”、“理解”、“运用”三级说⑤。三级说借鉴分类学中前三个类别，即渐次复杂的“知识”、“领会”、“运用”类别，以之作为历史学科的行为目标，从而开了学业评价内容多元化的先河，确实对中学历史课程教学改革起了推动作用。当然，时过境迁，用今天的眼光再看三级说，似乎有了些许缺憾，主要是一个创新学习的评价问题。对于这一微瑕，我们先前已有专文论及，并提出一个包括“记忆”、“理解”、“运用”、“综合”在内的四级行为目标供讨论⑥，这里不再赘言。
（三）评价方式的多元化
评价目标、内容的多元化为评价方式的多元化创造了条件，而一旦评价不再是从单一的考试背景，而是从广泛的背景（从教育到家庭到社会生活）中收集信息；所收集的也不再是单一的对标准化试题的反应，而是在多种智力活动（如言语、写作、收集等）中传达出的信息，评价就可能从多角度、多层面为学生进一步优化自己的学习行为提供切实帮助。评价方式的多元化已是不可阻挡的潮流，在它面前，套用一句危言耸听但不能不说的话，那就是“顺其者昌，逆其者亡”。
历史学业评价的“另类方式”可以是：
1．构答题。要求学生自行写出问题答案，而不像标准化测验那样从多种备选答案中加以选择。构答题呈开放形态，正确的答案可以是一个或多个，答题的形式也可以不同。比如1999年上海高考卷第31题：长江流域是中华文化发祥和繁荣的地区之一，请你结合中国古代史知识，在今湖南、湖北两省范围内任选一个值得开发或加强建设的人文景观，并简要说明理由（应包括人文景观的时代、内容和意义）这是我们所看到的国内选拔性考试中第一道真正意义上的检测“综合”水平的试题，它导引学生抽出各种要素组成一个有创见性、有意义的整体，至于这个整体是屈原故居还是诸葛亮故居，是马王堆汉墓还是赤壁之战遗址等，已并不重要。综合是一种能力，不是一门课程。我们提出的综合行为目标，很大程度上就是创新思维和创新能力检测的目标，就是对历史创新学习的一种明确要求和导向，从这个意义上说，这道只赋4分的简释题其自身的价值却小看不得，它的开创性和影响所及是怎么估计都不过分的。出构答题须多从检测综合能力的功能性方面去考虑；同时，它不仅应出现在终结性测验中，在平时的诊断性测验中也应有一席之地。
2．小论文。要求学生用简洁的文字进行描绘。解释、分析、总结。学生完成这类任务需具备分析、综合和批判思维能力，可据之有效地评价他们对历史学科的感悟程度。历史的智慧是人类智力活动达到高级阶段的产物，也是其他各种创新思维活动不可或缺的基础。如果真正激发了学生的历史思维，那么由此而引发的智力活动是可以达到较高的层次，即综合的层次的。
3.作品选。要求学生收集自认为能代表自己水平的平时作业，包括草稿、修改稿和最终形成的作品，进行自我评价，并说明选择该作品的理由。美国的心理学研究表明，创新思维和自我意识有着高相关⑦。自我认可、情怀坦荡的被测试者，可能就是高创造力者。
4．口头演说。要求学生作即兴的或有备的口头演说，以了解其思维的敏捷性和流畅性，以及语言能力。
5．考察报告。要求学生带着问题走出教室，到家庭和社会进行力所能及的访问、考察活动，并最终形成书面报告。此举可观察学生的主体性和能动性。从一定意义上说，主动学习就是创新学习的基础。
6．研习成果。对部分学有潜力并主动提出在史学某个领域或专题方面进行研究性学习和做课题研究的学生，不仅要给予尊重和鼓励而且要为其创造必要的环境和条件。历史研究性学习是现今的一大热点，它是在基础性和拓展性学习的基础上，着重于某个特感兴趣、特有心得的领域或专题的研究，可以是本学科的，也可以是跨学科的。其学习途径主要通过学生自主设计、自行研习来进行，教师则给予个别指导，可能的话，甚至由学校出面聘请有关专家为其作历史思维方法、研究方法和学术动态的辅导。研究性学习及其成果较典型地反映了学生的知识、智力、思维方式和人格特征，可作为学业评价的主要依据材料。
（四）评价标准的多元化
评价学生的学习活动时采用何种标准，将直接影响学生的情绪和志向，是将其送上坦途还是推下深渊，教师手中的权柄可谓大矣，教师身上的责任亦可谓大矣。一位美国教师在给学生的作文评分时，无一例外地都打上了A，他的理由是：每一个学生的作文和他上次的相比都有了进步，所以都应得A等。结果，那些学生写作的积极性大增，纷纷超额完成教师布置的作文数量；几年之后，这批学生的作文水平明显地高出了同年级的学生，并且还都各具特色。我们姑且不论这件事的真实性如何，是不是他的学生中幸而没有《成长的烦恼》中那位玩世不恭的麦克尔，单就这件事本身所能给予的启示而言，也值得我们深思了。我们很赞赏上海市特级教师孔繁刚先生说过的那句话：对学生的负责，不仅应体现在传道授业解惑上，还应表现于将心比心的人文关怀上。的确如此，在评价标准的问题上，缺少了人文关怀，缺少了心的印照，剩下的还能是什么呢？
评价的标准既是合乎理性的，又是富于情感的，这大概就是我们所应追求的一种境界。也只有在这样的境界中，我们才有实施多元化评价标准的可能。这些标准可以是：
1．绝对标准。绝对标准是指在评价对象的集合之外，以某预定目标为客观参照点（即客观标准），在评价时把评价对象与客观标准进行比较，以判定其达到的程度如何。应该说，绝对标准还是比较客观的，评价对象与标准的差距就放在那，学生会因此而积极上进以求找回差距。但问题是倘若差距太大，有学生可能会信心全无。是否可以采取变通办法，一是分层设标，二是异步达到。这样做对一些很少体会成功之甘甜的学生，对保护他们兴许已经萌发的自信心，是极为有利的。
2．相对标准。相对标准是指在某一集合（如班级、学校、地区等）中，以这个集合的平均状况为基准，将评价对象与这个基准进行比较，以判定其在集合中所处的相对位置。相对评价有其适应性强、应用面广的优点，但也有致命的缺点，它以正态理论为基础，评价的结果自然是将优秀与非优秀加以分野，于是优秀的想赢怕输，非优秀的更怕输得精光，或者干脆是精光的不怕再输，破罐破摔。我们的看法是，这种评价标准的应用要慎而又慎，淡化它乃至摈弃它应为上策。
3．个体标准。个体标准是以学生自身为参照点的一种评价类型，它将评价对象的现在与过去进行比较，或者将评价对象的若干侧面进行比较，以判定是否进步。个体标准有利于历史创新学习，理由有二：一是它以个体内差异理论为基础，评价时充分考虑了对象的个性差异，因而更符合学生的实际。在以学生发展为本的今天，这种评价标准无疑有利于学生自身潜能的发挥，有利于历史创新思维的形成和发展。二是这一标准不致于给被评对象造成过重的心理负担，因而有利于学生树立自信、自尊，有利于形成他们积极向上、开拓进取的健全人格。我们所说的培养创新人才，应该就是“创新思维＋创新人格”吧。
注释：
①（美）博特金、（摩洛哥）埃尔曼杰拉、（罗马尼亚）马利察著，林均译：《回答未来的挑战──罗马俱乐部的研究报告》，上海人民出版社1984年版，第58页。
②⑦林崇德：《创造性人才·创造性教育·创造性学习》。《中国教育学刊》2000年第l期。
③李仲汉：《世界初等教育的发展与改革》，人民教育出版社1991年版，第35－36页。
④（美）布卢姆：《教育目标分类学编制与运用的回顾》。载于《布卢姆教育目标分类学40年的回顾》，华东师范大学出版社1998年版，第l－2页。
⑤聂幼犁等：《中学历史学科学业评价》，河南教育出版社1989年版，第29页。
历史研究性学习报告范文第7篇
关键词：年级组；项目学习；一般性方案；综合实践课程实施
中图分类号：G424 文献标识码：A 文章编号：1671-0568（2012）28-0016-04
一、问题的提出
自2001年6月教育部颁发《基础教育课程改革纲要（试行）》提出在基础教育中开设综合实践活动课程以来，人们从理论和实践的层面对综合实践活动课程作了许多有益的探讨。
大体而言，在理论层面，人们探讨了“综合实践活动课程”的内涵、特征和价值，研究了课程实施所要面对的“主题设计、课程资源开发、师资、教学结构与模式选择、课程管理督导与评价”等方面的问题。
就实践的层面来说，从介绍实施方案到提供活动案例，从校内外资源的开发使用，本土文化的弘扬，教材的开发，到师资的配备，培训，以致各种活动形式的使用、指导及学生评价，我们可以实实在在的感觉到，一线学校和教师在该课程的实施上做了许多的尝试和探索。如果从多样性来看，可谓是百花齐放，万紫千红，其中也委实不乏令人击节，动人心弦的案例。
不过也有评论认为，当前的理论研究“一般情况下的综合实践活动课程研究的多，研究具体情境下的综合实践课程少”；“理论和实践研究两张皮现象严重”。比如一些建议给出了资源的广泛性认知，开阔了视野，但没有说明如何组织和利用，没有思考它们可以作为何种活动，哪些主题的载体。对实践中遇到的问题，如“师资的保障”，“资源的匮乏”，“如何理顺与学科课程的关系”，理论界尚不能提供有力的对策支持。
而对相当多的案例，在我们看来太具独特性，缺乏普遍性。对一些有创意的案例，读来令人击节，但掩卷而思，这些案例活动可以常态化吗？该案例中的学生所在的班级、学校的其他同学都享受到这种高质量的课程了吗？答案往往是否定的。某一组学生研究学校池塘的生态是有趣且有价值的，但你不能让一个班级，一个年级，甚至连续几年的学生都扎进这个池塘。我们的困境是如何使一级一级每个学生都参与其中并受益，它毕竟是一门重要的必修课程，不是选修课程，更不是兴趣活动。
正如有论者所言，总的来说我国综合实践活动课程“进入常态实施、普遍实施、大面积规范实施的进程过慢；国家课程计划的严肃性得不到保证”，举步维艰，困难重重。一方面，一些一线学校很茫然，不知如何开发。另一方面，虽然起步，但开发的课程与课程标准有较大的差距，或难以为继。比如有学校实施的研究性学习课程，学校只提供题目，甚至叫学生自己寻找题目，然后是开题报告、中期检查、结题报告一路形式地往下走。由于缺少教师实质性的支持，大部分学生最后收获的就是网上文字图片的接龙。事实上这些形式既不是科学研究所必要，更不是其核心，当然也就无法奢谈学生研究能力的增长。从文献还可以观察到，最近几年综合实践活动课程的开展有分化为研究性学习、劳技课、信息技术课和社会实践等模块并转化为学校不同部门不同教师各司其职的趋势，这种把原来的班团活动、研究性学习、信息技术之类简单地划归于一个新的概念之下即称之为综合实践活动课程的实践模式是非常不合适的，甚至是不合理的。也有学校把综合实践活动课程化归为各学科综合实践活动，这样的课程实施方式是违背或者误解该课程设置的目的的，亦使整个课程改革的创新价值大打折扣。
一个不失学术性的有效的可持续课程实施方案；必然是：一方面，课程方案符合甚至超越课程性质；一方面在国家和地方没有提供充足课程资源的情况下，所开发的课程实施方案一定充分利用了学校及社会已有资源。
当务之急便是，我们需要一种既满足课程目的又能使大部分学校可资借鉴的结构化的一般性课程实践模式。
二、一般性模式的构建
课程能否开设一般要满足两个最基本的条件，那就是具备合适的师资和充足的课程资源。而合适的师资与资源具备与否的判定标准在于教学能否顺利的展开，在于是否能使教学目标有效的达成。下面分析的重点是，如何寻求合适的普适性的资源及教师？教师应以何种方式组织这些资源将是有效的？
当前的事实是很多学校认同当前制约课程实施的瓶颈是缺乏合适的师资，同时可以理性地推断，满足课程的师资个体实际上不可能具备，师范院校大概也不太可能专门培养、也难以培养出这种综合型教师，同样，当前所谓“资源的匮乏”的现状也不太可能得到迅速而大面积的改观。课程的综合性决定了该课程的合适的师资应该是教师团体。所以，师资资源必然是已有的各学科教师，已有教师不仅应该是师资的来源，同时也应是宝贵的课程资源所在。
下面我们将介绍一种以学校年级组教师为组织构架，以项目学习理论为理论支撑的课程实施模式，以期普遍满足各类学校的综合实践活动课程实施的需要。
在具体介绍这种模式之前，我们首先对项目学习理论以及该理论在我国的一种本土化实施模式进行简单介绍，以期使我们了解这种理论何以能支持综合实践活动课程的实施。
项目学习（Project Based Learning），一般认为源自于杜威重视经验的、活动的、学生导向的学习的教育思想。但作为一种教学模式，并被称之为“Project-Based Learning”还是近二十几年的事。其理论基础是神经科学和心理学对学习理论的革命性发展。
克拉耶克（Krajcik， J. S.）认为项目学习是构建学习环境的一种全面的方法，这种学习环境应该具有以下五个关键特征：从一个等待被解决的、驱动性问题出发；学生通过开展真实的情境探究来探索驱动性问题；学生、教师以及社区成员协作参与了寻找驱动性问题解决方案的过程；在探究过程中，学生需要学习技术为他们提供脚手架，从而帮助他们参与那些超越了他们现有能力范围的活动；学生制作了能够回答驱动性问题的实物产品。
从这五个特征我们看到，项目学习理论下的学习不仅可以涵盖综合实践活动课程的目的，而且使我们明白这种学习的实现与学习环境的设计是密切相关的。比如学术性，情景，脚手架等等。
在我国，上世纪末开始，介绍项目学习的论文和著作陆续出现。尤其重要的是，在吸取国际经验的情况下进行了基于项目学习理论针对学科的教学设计的本土化行动。这些努力使得项目学习理论具体化具有了可操作性，主要有以下几个环节：情景导入；活动及知识结构图，；活动建议，含活动可能的方向及成果形式建议；时间分配建议；最终展示成果建议；评价建议；可能用到的资源库及学生对资源库的添加。
在吸取这些成果的基础上，以学校年级组为组织构架，以项目学习理论为理论支撑的综合实践活动课程实施模式的组织和运行方式可以表示如下（图1）。
这种模式的运行机制是，教导室在某一时间节点启动课程的实施，并对教师工作作出评估以及对学生成绩进行管理。年级组长将是课程实施的具体组织者，其将与各科教师一起讨论在学校规定的时间内课程的进程，讨论与确认项目的内容，并对教师的工作进行记录和评估。各科教师是项目的设计者，年级组内的所有教师或部分教师首先从本学科的某个重要概念、内容或核心思想出发形成以上介绍的7环节内容的初稿，在年级组长的组织下所有教师对各方案在内外知识可能发生的关联方面进行扩充并精细化，形成有一定操作性但不失弹性的课程方案。随后方案向教师所在年级的所有学生进行解释，学生以班级为单位选择活动小组完成项目任务，选择活动小组的同时，意味着选定负主要责任的指导教师。在学生进行项目活动过程中各学科的教师必须密切关注学生研究活动的进展，要进行研究方法、数据库使用、资料加工、学术规范等方面的指导，并且这种指导不应该是说教式的，一般应该就事论事，发现问题，处理问题。在项目实施过程中建议师生应充分利用网络专业数据库资源以及在线交流工具。项目完成后，教师应综合学生自评、互评、项目成果以及自己的观察对学生的研究活动进行评估并形成项目评估报告，以便后续综合实践活动课程展开时有所改进。
需要特别建议的是，一个有创意的活动方案的形成，总是教师独自或在年级组研讨基础上对主题相关信息广泛而深入地了解思考的结果，但这些信息和创意在表达成方案时务必精心选择和表达，基本要求是，表达富有吸引力且有弹性，对每个小组来说都可找到探究的线索，同时具有挑战性。另外，除非学生有比较成熟的方案，一般情况下不鼓励学生离开主题另起炉灶，但小组在既定活动方向随着探究的深入如能改变成果内容，则是应该给予鼓励的。
下面给出这种模式下的一个缩微版案例。
也许一个美术教师，当然也可以是语文、政治或别的什么课程的教师，正在教学生欣赏与画人的微笑这一主题，他（她）发现微笑广泛存在并很重要，于是设想把微笑作为综合实践活动课程的主题，经过资料的搜集，他（她）构建了文学与艺术方面的探究情境，比如文学作品中最感人的微笑片段，“一骑红尘妃子笑”中的笑是微笑吗？笑的简笔画，雕塑，剪纸，摄影图片，工艺品等。在通过与年级组其他教师的充分讨论下，可能得到如下的活动框图（图2）。
除了前面所提到的活动，他们可能还希望学生探究微笑的生物学解释，其他物种也微笑吗？在社会心理学的研究中有哪些著名的研究？学生自己想尝试重复其中某个研究吗？有些小朋友在老师批评时为什么会微笑？你周围的人爱微笑吗？微笑的历史研究，包括艺术史和历史学中的微笑研究，如历史上最贵的微笑是哪一次？体育颁奖往往是开心的，搜集国内外体育赛事的颁奖礼，运动员在颁奖时都微笑吗？不同国家的运动员的微笑有差别吗？颁奖过程中微笑有变化吗？最打动你的微笑是谁的？
活动成果，可能是研究报告、影像、PPT、手工制品等。成果的最后展示方式可以是班级、学校或社区展览，也可以在学校网页展示等。
三、结语
我们认同，制度是长成的，任何改革都必须对原有资源善加应用，课程改革也应如此。年级组是我国基础教育中普遍存在的，有效的组织结构，在当前课程师资缺乏的情况下不仅可以提供师资保障，同时可以有效实现跨学科项目设计并为项目的实施提供有力的组织保障和资源保障，即使还没有年级组，因应综合实践活动课程的实施组建年级组显然比确定专门任课教师有着更高的性价比。同时，对于学科知识的经验也是学生最为丰富的经验和资源。
所以以各学校已存在的年级组为依托，以各学科核心思想、主题、概念为着力点，把项目学习理论应用到综合实践活动课程，建立各学科、社会、学生生活之间的广泛联系，让学生在熟悉知识语境下再辅以适当的情境支架引导其至更广泛的未知领域，这种综合实践活动课程的实践模式应该可以成为课程实施的长效机制。它保证了资源的广泛性，可持续性，保证了课程的发展性，学术性，并具有较强的可操作性和推广性。
当然，仅有这一课程实施模式并不足以保证综合实践活动课程的真实展开。要开好这一课程，还有赖于教师原有专业能力的拓展，不仅要适应新的教学设计，而且要在综合实践活动课程的指导上实现对传统教学方式的突破。要改变黑板上进行垃圾分类式一讲了之和让学生王阳明格竹子式的“硬”想的围观式指导路径。更重要的还在于要把综合实践活动课程这种依赖于也只应该使用非纸笔测试评价工具所得到的评估结果纳入学生升学的考察范畴，并成为硬约束。
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历史研究性学习报告范文第8篇
与中小学课程相比，大学课程具有明显的高深性特征。这种高深性源于大学人才培养的高端性，并通过国际教育标准分类实践得以强化和彰显。保持大学课程目标与内容选择的高深性，开展与高深性相适应的、富有研究性和探索性的课程实施活动，是确保高等教育人才培养质量的重要依托，也是维系大学之所以为大学的生存命脉。
一、大学课程高深性的理论与实践基础
1. 大学人才培养目标是确立大学课程高深性的理论基础
人才培养目标意指人才培养的质量和规格。在教育教学活动中，它发挥着十分重要的定向、调控和评价作用，决定了课程目标的确立、课程内容的选择、课程实施的方法等课程教学的基础性问题。因此，对大学课程高深性的理解，首先必须回答“大学培养什么人”这一触及大学根本性质的问题。
潘懋元先生在《新编高等教育学》中，认为高等教育是在普通教育基础之上培养高级专门人才的教育[1]。胡建华等学者则在《高等教育新论》中把高等教育所培养的人才进一步区分为精英人才和一般人才、学术人才和实用人才、通才和英才[2]。虽然不同研究者对大学所培养人才的质量和标准存在不同理解，但对大学与中小学所培养人才差异的认识基本一致：专业性和高端性。所谓专业性，是指大学要分门别类地传授专门知识和专业技能，以培养某一特定领域的专门人才。所谓高端性，是指大学所培养的人才在层次和规格上要高于中小学校，基础教育的基本任务是培养具有一定时代和社会所需要的基本素质的人才，而大学教育培养的高级人才，不仅具有更高的道德素质，而且掌握了高深的科学文化知识与专业技能技巧，达到了较高的智力水平和能力水平。
课程是实现人才培养目标的手段和工具，高级专门人才的培养，主要依赖高深课程的选择和实施来实现。正如布鲁贝克所说，大学是讲授高深学问的地方，学生所学的课程“或者还处于已知与未知之间的交界处，或者虽然已知，但由于它们过于深奥神秘，常人的才智难以把握”[3]。具体说来，大学课程的高深性表现在以下三方面：
一是课程目标的高深性。课程目标有行为性目标和表现性目标之分。相对于中小学课程而言，大学课程行为性目标的高深性一方面表现为其广度和复杂性要明显超过前者；另一方面表现为其在某一特定专门领域的知识深度和技能深度是前者无可比拟的。而表现性目标通常更为大学课程所关注，为培养富有创新精神与创新能力的人才，大学在课程目标的设定上特别强调学生的个性化表现，以及创造精神与批判思维的培养。
二是课程内容的高深性。首先，大学课程内容具有前沿性。大学课程注重把学生引导到专门职业最新工作范式、方法、技术及其发展的前沿，促使学生了解目前专门职业所面临的问题和可能的发展方向[4]。其次，大学课程内容具有探究性。中小学课程的主要作用是引导学生掌握基础性的文化、科学知识和技能，而大学课程内容必须引导学生探究并掌握高深的、专门化的文化、科学知识，通过引导学生从事科学研究活动培养他们发现新问题、新知识和新方法的能力。
三是课程实施手段的独特性。讲授、问答、讨论、实验、练习等方法，既是中小学校的一般教学方法，也是大学的常规性课程实施手段。但大学课程所具有的高深性特征，决定了大学课程还应该有其独特的实施方式。为探讨和研究这些处于已知和未知之间的问题，甚至是人类科学和学术史上还没有解决或完全解决的问题，德国的哈勒大学首创习明纳尔教学法（Seminar），通过师生合作开展真实、有效的研究，去培养学生的研究精神和研究品质。由此，习明纳尔在德国被视为“科学研究的养成所”。习明纳尔、研究性学习等富有探索性的课程实施手段的推行，这既是大学课程高深性的重要体现，也在事实上培养出一大批一流高级专门人才，产生了一系列重大研究成果。
2. 国际教育标准分类是印证大学课程高深性的实践依据
“国际教育标准分类”是联合国教科文组织制定的一个有助于按照国际商定的共同定义和概念对各类教育统计提出标准报告的框架。在国际教育标准分类中，对教育类型的划分除了教育人口标准、教育年限、学位或文凭结构等维度外，最主要的分类依据就是课程类型。根据2011版“国际教育标准分类法”，教育共有0—6级7种教育类型，其中高等教育包括第5、6两级，第5级作为高等教育第一阶段，涵盖大专、本科和硕士研究生教育，第6级作为高等教育第二阶段，主要指博士研究生教育。广义上的大学教育，就是指第5、6级教育。《国际教育标准分类》中没有在第5级内更进一步区分大专、本科、研究生教育的不同层次差别，而是把第5级又分为5A和5B两种类型。5A是指强调理论基础，为从事研究和高技术要求的专业工作做准备的高等教育；而5B则是指实用型、技术型、职业专门化的高等教育。5A又被进一步细化，分为5A1和5A2两种类型，5A1是按学科分设专业，为进一步研究做准备的教育；5A2是按大的技术领域分设专业，适应高科技要求的专门教育。
简言之，虽然第5级教育有3种二级分类，分别对应培养学术型人才、应用型人才和技能型人才,但这些教育分类体现的是培养规格的差异，并非层次高低的不同。换言之，与0—4级教育相比，第5、6级教育所提供的课程存在明显的深度和程度差异，这种高深性是国际教育标准分类确立高等教育的基本依据。而在第5、6级教育内部，其课程差异更多是性质方向差异。例如，培养学术型人才的5A1教育，在课程设置上侧重于学术知识的深度与高深学术研究能力的培养；而培养应用型人才的5A2教育，在课程设置上则侧重于应用知识的深度和高深应用能力的培养。
二、大学课程高深性的实践式微
任何大学都是遗传与环境的产物[5]。在当代，大学内外部环境的剧烈改变，触发了大学课程教学活动的调整和变化，这些变化在很大程度上侵蚀了大学课程的高深性，进而引发了诸多有关高等教育质量危机的议论和纷争。具体说来，大学课程高深性的实践式微表现为以下四方面：
1. 鱼目混珠的课程设置
众所周知，大学课程有通识通修课程与学科专业课程、选修课程和必修课程、理论课程与实践课程等之分。从以上分类维度审视，当前大学课程设置存在如下问题：一是在通识通修课程中，工具性课程如《大学英语》、《计算机应用基础》等过度强化，而博雅类课程不同程度被削弱；同时，还存在简单地把上级行政部门的某些要求直接变成必修课程的现象，如开设的《军事理论》、《入学教育》等课程。二是在公共选修课程中，为片面迎合学生的兴趣，设置了一些让人眼花缭乱，旨在制造围观效应、但实际品味和深度均不高的选修课程，如《三国杀攻略》、《食疗》、《围棋入门》等等。三是在学科专业课程中，一味强调“技”的要求，力图把某一职业岗位的所有技能要求与相应课程建立一一对应关系，继而降低了“学”的深度，导致了理论课程体系的碎片化。
2. 功利取向的课程目标
当前，大学课程目标的功利取向主要有两方面表现：第一，在行为性目标的设置上，许多课程过分强调技能性目标的设定和实现，而在一定程度上降低了认知性目标的规格和要求；第二，在表现性目标的设置上，虽然大学均开设了相应的创新创业课程，以专门强化学生创新精神和创新能力的培养，但从总体上看，多数理论与实践课程其目标旨在强调学生对知识、技能的掌握，而很少关注到学生的创造性、个性化表现要求。
3. 自我降格的课程内容
课程内容是课程目标的具体化与现实化。当前大学课程内容的选择存在较明显的降格问题：一方面，在实质教育观的影响下，大学的课程内容越来越重视选择满足当下职业所需，尤其是入职考试、面试所需的实用性知识和实用性技能，而那些着眼于学生心智发展，有利于学生在某一岗位上创造性地开展工作所需要的知识和能力被忽视；另一方面，虽然大学与社会的联系日益紧密，大学越来越重视为社会各行各业培养专门人才，但大学对市场需求的反应灵敏度依旧不高，加之大学深受教师传统工作习惯与专业惰性的影响和制约，致使大学课程内容更新的速度通常较为缓慢，难以全面、深刻地反映对应专门职业发展的新诉求、新趋向。
4. 主观随意的课程实施
教师是课程教学的主要实施者，再完美、再高深的课程方案，也需要教师去理解、掌握和运用，并自觉转化为有效的教育教学行为。从大学的课程实施现状看，由于学生评教、教师绩效考核等学校内部制度设计的缺陷，及受到教学成果彰显度不高等因素的影响，大学教师群体中普遍存在重科研轻教学的现象，较少把时间投入课程教学的研究和准备工作，也较少考虑如何有效引导学生研习高深知识和学问。由此，在课程实施过程中，教师多基于自身教学的便利，或降低课程深度，讲授自己熟悉的教学内容；或习惯于脱离教学大纲，进行漫无边际的随意性课程教学；或习惯于插科打诨，解读花边新闻，以博取所谓融洽的课堂教学氛围。
三、基于课程高深性的大学课程管理变革
在当代，大学已成为社会关系网络的重要节点。健康、可持续的大学与社会关系，是一种相互滋养关系。但大学不是风向标，不能什么流行就迎合什么。大学应不断满足社会的需求，而不是它的欲望，明智的大学变化是根据需求、事实和理想所作的变化[6]。课程的高深性是大学教育之所以为大学教育的生存基础，是大学教育区别于初、中等教育的显性标志，是确保大学培养高级专门人才的质量底线。因此，无论大学的内外部环境如何变化，保证课程的高深性始终是有效大学课程管理的重要原则。
1. 深化对大学课程高深性的认识和理解
维系和保持大学的高深性，并非简单固守高深性的传统内涵。课程是由人才培养目标所决定的，“高等教育质量问题的核心是大学课程质量”[7]。布鲁贝克认为，大学长期以来存在认识论哲学与政治论哲学之争。在认识论哲学居于优势地位时期，大学被视为学术的象牙塔，学生进入大学学习多出于对闲逸的好奇，大学所培养的人才是追寻未知、献身真理的求知者。而在政治论哲学居于优势地位时期，大学逐步从社会的孤岛走向社会的中心，大学始成为社会发展的动力站，学生进入大学学习更多是为了获得体面的社会职业。大学人才培养目标的转变，必将引发大学人才素质规格的变化。但大学人才培养的职业取向，并不是要把大学蜕变为职业训练所，大学首要目标是把学生培养成一个有很强的社会责任感和使命感，能够思考解决重大问题、复杂问题的知识分子，其次才是培养各行各业的专家。
基于以上分析，我们应认识到当前所强调和彰显的高深性课程应包括三类课程：养成较高深的道德与博雅品性的课程、传授与帮助学生获取高深知识的课程、传授与培养高级专业技能的课程。在这三类课程中，第一类课程旨在确保大学所培养学生“成人”的基本要求，第二、三类课程则是确保学生“成才”的重要依托。
2. 以课程高深性的保持为思路重构大学课程体系
首先，大学要为不同专业建立核心课程，以保证学生的综合素养和研究性品质。在此，我们所理解的核心课程，是指围绕重大社会问题、科学问题组织的相关课程，大学的课程设置不是开杂货铺，不能随意搞拼盘。为保持课程的高深性，以培养学生的研究性品质，大学应着眼于高端人才的需要去选择课程。例如，早在20世纪80年代，美国哈佛大学就设置了外国文化、历史研究、文学艺术、道德理性、科学、社会分析和数量分析等7类核心课程，设置这些课程的目的就是让学生在进入知识的细枝末节之前，能够对他所置身的世界有一个框架性的理解，学会积极主动地探索自然、社会与人生的重大命题。
其次，大学要注重专业课程目标的深度和完整性，以保证学生具备较高的专业素养和专业能力。大学的课程目标既要有高深的技能性目标，也要有高深的知识性和研究性目标。二者并不矛盾，关键是要考虑二者如何有机结合，形成合力。正如布鲁贝克所说的，如果大学不可避免地要卷入到复杂的社会中去的话，那么我们就既需要专业方面的高深学问，也需要研究方面的高深学问，经验即历史表明，当这两方面相互结合起来的时候，他们各自都得到繁荣并发展[3]。大学的课程目标还要有创造性的表现目标。创新是民族进步的灵魂，是一个国家兴旺发达的不竭源泉，也是中华民族最深沉的民族禀赋，创新型国家的建设，关键在于具有创新意识、创新精神、创新能力与个性化表现的高等教育人才的培养。因此，大学的课程目标设置应充分鼓励学生养成“苟日新，日日新，又日新”的创新态度和精神追求。
最后，大学要精心选择并及时更新课程内容，以保证学生所学课程的先进性。大学各专业在选择课程内容时，不仅要着眼于当前职业所需要的基本技能技巧，更要着眼于该职业未来发展的需要以及学生毕业后在这些岗位上创造性地开展工作的需要。鉴于特定教材均不同程度存在知识局限与知识老化现象，教师在承担具体课程教学的工作中既应促使学生做好指定教材的学习，还应该为学生开出系列参考书目，促使学生拓展学习的深度和广度。同时，教师自身还应该认真钻研、了解对应行业发展对人才的新诉求，并及时将这些诉求转化为课程教学内容。
3. 以维系课程高深性为指向重构大学课程实施路径
高深性课程的实施需要建立与之相应的课程实施路径。学生高深知识的获得与高深能力的发展，不能单纯依靠教师的讲授，更不能依靠教师不着边际的随意性教学。由此，为有效实现培养高级专门人才的目的，大学教师在课程实施前要注重教学的整体设计和安排，不能仅仅以新鲜、实用、有趣为标准，随意降低知识的深度，致使教学呈现散乱拼凑的状态。教师在课程实施过程中不能让学生仅仅停留在对知识的一般理解，而更应该关注学生的学习方法、态度、思维，教师要通过研究性、探索性的教学方法，促使学生透过知识去挖掘、显现这些知识本身所蕴含的社会需要、方法、情意以及精神等因素。教师不能把课程的实施过程仅仅局限于课堂教学，而是要实现教学与科研在内源上的有机结合，进而把组织和推动学生参与科研作为课程实施的重要内容和方式，促使学生有针对性、力所能及地开展科研活动，在科研活动中不断深化对课程知识的理解，并逐步养成用于探索新知的精神和态度。
参考文献
[1]潘懋元.新编高等教育学[M].北京:北京师范大学出版社,1996:63.
[2]胡建华,等.高等教育新论[M].南京:江苏教育出版社,1995:228-237.
[3][美]约翰·S·布鲁贝克.高等教育哲学[M].王承绪,等译.杭州:浙江教育出版社,1987:2.
[4]周川.简明高等教育学[M].南京:河海大学出版社，2006:114.
[5][美]E·阿什比.科技发达时代的大学教育[M].滕大春,滕大生,译.北京:人民教育出版,1983:37.