个别幼儿教育计划
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个别幼儿教育计划范文第1篇
一、以实施集体健康教育为基本方式，制定周详的教育计划
大教育家陶行知认为：教育不是创造儿童，而是帮助儿童健康成长。也就是说，幼儿教育不同与青少年教育，幼儿对社会的认知能力和自身的成长还不具备自主性。幼儿健康教育与幼儿园其他各种教育一样，有着完整而独立的目标体系，教育内容十分丰富，必须通过集体教学形式向幼儿传播健康知识、培养健康态度、训练健康行为，以期解决普遍存在与幼儿中间的健康问题。这一阶段的教育重点，必须以促进其健康成长为首要任务。特别是对当下的独生子女幼儿教育，更应立足于集体健康教育这一基本方式。首先在幼儿健康教育的过程中，必须丰富幼儿的健康知识，教给幼儿促进和保持健康的方法行为，从而使幼儿养成良好的生活习惯，卫生习惯和体育锻炼习惯。可以用丰富的知识、动作和行为练习、讲解示范、体育游戏、训练行为、培养习惯等方式进行。在幼儿健康教育的过程中。幼儿教育意味着每个幼儿的平等的普遍发展。拥有生命健康是每一个为幼儿的权力，但由于个体的遗传因素，环境条件的不同，因而无论身体的形态还是集体的功能都存在着个体的差异。面向全体，因材施教的原则就是指幼儿健康教育应根据每个幼儿的特点进行教育，使每个幼儿都能在原有的基础上得到较快的发展。在确定发展目标是，应因人而异，不强求一律。例如：结合日常生活进行并与其它学科结合进行；在培养幼儿健康行为的过程中，要集体与个别教育相结合；先针对群体进行教育，改变整个群体的行为卫生习惯，来影响个体行为的形成，“大家都这样，我也要这样”。在针对个别特殊幼儿多提醒、多关心、多指导，使整体幼儿获得较全面的健康教育。
二、以促进幼儿养成良好地生活卫生习惯为基本手段，设计多样化的教育形式与途径
幼儿园的健康教育活动应灵活运用多种途径，多样的组织形式和方法来进行。如有的活动是以培养良好的生活习惯为目标的，有的活动诗意锻炼幼儿的肢体运动为目标，而有的活动则是以幼儿的平衡能力和协调能力为训练的重点等等。大教育家陈鹤琴先生认为：“儿童离不开生活，生活离不开健康教育；儿童的生活是丰富多彩的，健康教育也应把握时机。”幼儿健康教育的出发点与归宿是培养幼儿的健康行为即养成健康的生活方式，其根本目的是提高幼儿期的生活乃至生命的质量。幼儿健康教育的内容涉及幼儿生活的全部范畴。因此，幼儿健康教育的本质是生活教育，应当在盥洗、进餐、睡眠、锻炼、游戏等日常生活的每一个缓解中渗透健康教育理念，实施健康教育策略。对于幼儿教育实验研究的指导思想，侧重三个方面：一是尽量与自然及实际生活相贴近；二是着重训练儿童手脚感官活动能力；三是以游戏活动为主，避免儿童教育成人化倾向，提倡“凡是儿童自己能够做得，应当让他自己做”。所以，在幼儿身体发展方面，应通过户外体育区域活动，远足活动，户外体育游戏促进幼儿大肌肉发展达到肌体的有效锻炼幼儿能较协调的走、跑、跳，学会一个跟着一个走成圆圈，学会做模仿操等。由于幼儿时期的孩子，多数小肌肉发展不够灵活，表现为有的幼儿不会系纽扣，还有的幼儿串珠、撕纸、粘贴等不够灵活自如。为此，幼儿健康教育应与日常生活中的健康教育相结合，集体教育、小组活动与个别交谈相结合。目前，幼儿健康教育实践中存在着一些误区，有人认为幼儿健康教育就仅仅是日常生活中的卫生习惯的培养，对于这些片面的认识我们应该加以注意和防范。我们尽量多与家庭、社区密切合作，与小学相互衔接，综合利用各种教育资源，共同为幼儿的发展创造良好的条件。“家庭是幼儿园重要的合作伙伴，本着尊重、平等、合作的原则，争取家长的理解、支持、和主动参与，并积极支持、帮助家长提高教育能力。”如：幼儿园中有个人与公共卫生问题、饮食习惯问题、安全问题、体育锻炼问题等，这些问题在家庭、社会中同样存在。同时还重视到幼儿园课程的潜在影响，环境是重要的教育资源，应通过环境的创设和利用，有效地促进幼儿的发展。但更重要的是，幼儿健康教育实施中，不仅重视幼儿园物质环境的创设，而且应重视幼儿心理环境的创设。这是健康教育的重要手段。
三、以日常生活锻炼为基本方法，提高幼儿自我保护意识和能力
健康教育活动应融入幼儿的每日活动之中，渗透到幼儿生活的每个环节之中，注意随机教育和个别教育，反复进行，坚持不懈，避免“三天打鱼，两天晒网”的现象。因为幼儿健康教育的内容与幼儿每天的日常圣湖，而且很多内容不可能通过一次教学活动完成，例如洗手问题、如厕问题、运动中的安全问题等，有的天天发生、时时发生。这就要求教师在日常生活中反反复复的加以提醒，督促幼儿养成健康的生活习惯。幼儿健康教育的目的，是为了提高其自我保护能力，从而使幼儿适应外界变化和抵御疾病能力的增强。客观上，由于年龄又小，幼儿的自我保护意识不强。在生活能力方面，幼儿的自我服务能力普遍较低，穿衣、整理床上用品较为困难，饭后漱口、擦嘴的常规卫生习惯有时仍需老师不断的提醒，季节变化也不懂的自行增减衣服。在心理健康方面，由于交往的空间和年龄局限性，还处于懵懂阶段。我们必须通过营造宽松和谐平等民主的班级氛围，开设各种游戏区域活动培养幼儿活泼开朗的性格，增强自信心，促进交往技能的发展，使幼儿形成良好的个性。
个别幼儿教育计划范文第2篇
[关键词]有特殊教育需要的儿童；普通幼儿园；学前融合教育
有特殊需要儿童是“那些身体素质或学习能力或高或低，其水平与常模之间的差异程度使得他们需要接受个别化的特殊教育计划的儿童”[1] 。2014年1月8日，教育部联合其他部门制定的《特殊教育提升计划（2014―2016年）》中，把积极发展残疾儿童学前教育作为工作重点，提出“各地要将残疾儿童学前教育纳入当地学前教育发展规划，列入国家学前教育重大项目。支持普通幼儿园创造条件接收残疾儿童。支持特殊教育学校和有条件的儿童福利机构增设附属幼儿园（学前教育部）”等一系列措施。”[2]学前融合教育是指有特殊教育需要的0～6岁学前儿童能真正地和其他正常发展的同伴一起接受学前教育机构的保育和教育。学前融合教育日益成为全球学前教育和特殊教育领域所关注的新思潮和新观念。我国学前融合教育事业开始于20世纪90年代，与英美等发展国家相比起步较晚。除上海、北京、江苏等发达城市和省份已经开始探索学前融合教育外，其他地区特别是经济欠发达地区的特殊教育事业发展缓慢。目前幼儿园中的某些轻度障碍幼儿未能得到社会和幼儿园的特别关注和有效帮助。
一、特殊需要儿童进入普通幼儿园的数量在增加，但总体比例较低、在园生存状况不佳
目前，国内上海和江苏等地学前融合教育事业发展较快。有学者对江苏省、湖北省、浙江省、上海市的部分幼儿园和幼儿教师进行调查，发现这些省市的大部分幼儿园招收一定数量有特殊教育需要的儿童。大部分幼儿教育工作者都在自己班级里遇到过有特殊教育需要的儿童。李伟亚通过对浙江省10个不同地区的普通幼儿园调查发现，当前有特殊教育需要的儿童主要包括两类。一类为有发展缺陷的幼儿。其中，弱智幼儿比例较高，其次为注意缺陷和多动障碍和自闭症谱系障碍幼儿。另一类为有发展缺陷可能的幼儿。包括认知能力缺陷幼儿、出现攻击性或破坏等情绪行为问题幼儿以及对周围的人和活动无兴趣的幼儿。[3] 王婷婷对江苏省70所公办幼儿园教师的问卷调查发现，特殊需要儿童在普通幼儿园接受教育的比例很低，目前大部分有特殊教育需要的儿童被拒绝在普通幼儿园门外。60.4%的普通幼儿园对于特殊需要幼儿是拒绝接纳的态度。[4]今后，有特殊教育需要的儿童安置在幼儿园的数量将会持续性上升。但是，已在普通幼儿园的特殊儿童各项活动的参与度不大，为其提供的支持系统缺失，生存状态也不容乐观。
二、幼儿园为有特殊教育需要儿童
提供的支持系统缺失
1.行政、经费支持不足，园所领导重视不够
学前融合教育的落实需要经费的支持，由于学前教育资源有限，绝大部分幼儿园班额较大，如果接纳特殊儿童就要对有特殊教育需要儿童班级教师在工资待遇上有所提高，而且相关的设施、课程、培训都要具有针对性，势必给园所带来额外的负担。由于学前融合教育相关政策法规缺失，也没有提供相关的经费支持，受行政扶持力度、园领导融合观念以及家长等方面的影响，绝大部分的幼儿园会拒绝接纳有特殊教育需要儿童。
2.幼儿教师融合教育知识与技能缺乏
学前融合教育的实施需要教育工作者早发现、早诊断、早治疗，需要教育工作者丰富的专业知识和技能。根据我国幼儿教育的现状，对学前特殊儿童进行学前融合教育应从小班幼儿就开始的。目前，全国学前教育师资培养和培训中并没有开设特殊教育方面的相关课程，致使我国缺乏具有特殊教育专业背景的普通幼儿教师。[5]由于对学前融合教育了解不足，很多学前教育毕业生工作后对所在班中的特殊儿童无能为力，对学前特殊儿童采用的干预方法也不当，绝大部分幼儿教师对有特殊教育需要的儿童采取忽视、忽略的态度。有些情绪行为的儿童和正常儿童在一起经常影响教学秩序、增加教师的工作负担。
3.资源与环境支持不足
一方面，社会支持支持不足以及幼儿家长在内的社会大众对有特殊教育需要的儿童的关注和接纳态度影响。而大陆地区的支持性没有体系，不成组织。普通幼儿家长自身融合理念及获得优质教育服务的限制，会拒绝幼儿所在幼儿园接收特殊儿童。而有特殊教育需要儿童的家长希望特殊儿童能够解除正常的人际交往环境，又会担心幼儿园能否为自己的孩子提供平等教育资源、实施有效的干预措施。另一方面，幼儿园为有特殊教育需要儿童提供的设备有限。由于与有特殊教育需要儿童有关的器材、评估工具和教育教材紧缺，有特殊教育需要的儿童很难在普通幼儿园中接受普通教育，对幼儿园的各项活动的参与度和积极性都不高。
三、普通幼儿园安置特殊儿童的可行路径
1.提高政府对学前特殊儿童教育事业的重视
一是相关法律法规的制定。尽管国内相关政策法规，例如《残疾人教育条例》中提到通过普通幼儿园等幼儿教育机构开展学前融合教育。[6] 2013年3月21日，《幼儿园工作规程（修订稿）》（征求意见稿）中，增加了“具有接受普通教育能力的残疾儿童入园，按照国家和地方的有关规定予以照顾”等规定内容。[7]但是具体的可操作和强制性的法律法规还没有提出。一方面，国家应该成立特殊教育咨询会，研制特殊教育法规、建立特殊教育行政支持网络，提供特殊教育服务措施等。另一方面，由于地方各级人民政府的教育行政部门，主管本行政辖区内的幼儿园管理工作。因此学前融合教育事业的发展，除国家相关政策法规的下达外，主要受制于地方政府对当地学前融合教育事业的建设规划力度。当地政府应制定学前融合教育发展规划目标，建立相应的管理制度和扶持政策。
二是加大学前特殊教育的经费投入。我国特殊教育经费投入较低，没有达到世界发达国家水平，所以应该加大特殊教育经费投入力度，其中学前融合教育经费要占一定比重，而且要重点加大对欠发达地区和偏远地区的经费投入力度。
2.加强地方学前融合教育师资培养、培训
一是大力培养学前融合教育领域人才。当前师范类院校，尤其是学前教育人才培养的课程设置应加入特殊教育专业课程。比如加入特殊教育导论、个别化教育、特殊沟通技能、感觉统合训练等课程，使未来的幼儿教师在职前就初步树立一定的融合教育理念和掌握一定的特殊教育方法。这将使学前融合教育更容易成为一种实践，而不是一种理想。例如，作者所在的黑龙江省绥化学院在2007年开设特殊教育专业和学前教育专业，两个专业依托现有资源，在课程设置上凸显学前融合教育，利用师资和各专业课程优势：学前教育专业的艺术教师教授特殊教育专业儿童歌曲弹唱、幼儿舞蹈、儿童美术技巧等教学内容；学前教育专业也设置特殊儿童选修方向，开设特殊教育概论、随班就读教育、感觉统合教育、自闭症儿童心里与教育、行为矫正等课程。学生毕业后，既能够在特教机构从事特殊儿童教育又能够在普通幼儿园中开展融合教育。
二是建立特教中心和师资培训中心，做好职后培训。利用地方高校资源，根据所在地区幼儿园的实际情况可以分批、分类、分级进行融合教育培训。绥化学院在2013年暑期开展了“黑龙江省特殊儿童随班就读骨干教师培训班”。来自黑龙江省13个地市的特殊教育一线工作者和中小学教师参加了此次培训。此次培训开展了特殊儿童教育诊断评估的实用方法、感觉统合训练、行为矫正技术等课程内容。还邀请台湾师范大学林宝贵教授、辽宁师范大学教育科学学院心理学张宁生教授、重庆师范大学特殊教育学院张文京教授开展系列特教专题讲座。今后，特教师资培训中心有赖于借助行政力量发挥地方引领作用，将培训对象扩大到幼教系统。
3.建立资源与支持系统
一是建立家、园、校、社会等机构为一体的专业团队。幼儿园接收特殊儿童必须建立特殊儿童教育的支持系统，获得园外专业支持，实现普特结合、医教结合、家园（社区）结合，切实得到系统的、持续的支持与援助。[8] 首先，如果当地高校有特殊教育专业的话，可以聘请特殊教育专业教师和学生到幼儿园对有特殊教育需要的儿童进行诊断、评估和干预。绥化学院特殊教育专业教师定期为机构教师义务授课。特殊教育专业学生开展义工活动，为特殊儿童进行个别化训练，效果显著。其次，普通幼儿园应采取普通教师与特殊教师联合授课的团队教学模式。特殊教育机构相关专业人员可以定期进入幼儿园，给予普通幼儿园融合教育切实的支持。幼儿园与特殊教育机构合作，开展科研实践活动，集体研讨本园学前特殊儿童具体问题。再次，幼儿园与医疗机构建立互动网络。[9]一是通过网络平台能够将特殊儿童的基本信息共享；二是为有特殊教育需要的儿童提供医疗服务。
二是建立资源教室。资源教室是指在普通学校或特殊教育学校建立的集课程、教材、专业图书以及学具、教具、康复器材和辅助技术于一体的专用教室。[10]幼儿园建立资源教室后，首先邀请专家为幼儿园内有特殊教育需要的幼儿进行诊断和评估；制定个别化教育计划和行为矫正方案。资源教室在幼儿园建立还需要专业团队及家长等相关人员的合作。
参考文献
[1]William L.Heward著，肖非译.特殊需要儿童教育导论[M].北京：中国轻工业出版社2007：42-43.
[2]特殊教育提升计划（2014―2016年）[EB/OL].，（2014-1-22）[ 2014-3-15].
[3]李伟亚.普通幼儿园有特殊教育需要儿童的在园生存现状[J].学前教育研究，2011，（12）：34-40.
[4]王婷婷，李宏伟.江苏省普通幼儿园学前特殊教育现状与分析[J].南京特教学院学报， 2012，（2）：8-11.
[5]吴淑美.学前融合班教学理念篇[M].台北：心理出版社，1998.
[6]中华人民共和国国务院令第161号.《残疾人教育条例》[EB/OL].（1994-8-23）[2014-3-
[15].
[8]张丹丹，孙钠.成都市幼儿园融合教育现状调查研究[J].教育与教学研究，2011（12）：114-118.
个别幼儿教育计划范文第3篇
关键词： 幼儿教育；自信心；培养教育；思路及方法
1 前言
经过长期在一线幼儿园的调查研究，笔者发现，自信的孩子能积极地参加各种活动，主动地与人交往，勇敢地面对困难，较快地适应环境，大胆地尝试新事物。而缺乏自信的孩子并非不聪明，而是存在一种“不敢”、“不行”、“不好”的消极心理，久而久之，会形成自卑、焦虑、敏感的性格，影响个性的健康发展，甚至会对幼儿的一生产生不良影响。因此，培养幼儿的自信心非常重要。
2 常见的幼儿自信心不足的体现
幼儿作为一个特殊的群体，各方面都需要再成长过程中通过教育去塑造。作为自信心这样一种类似于性格的素质也一样，不是一朝一夕就能得来的。笔者在与很多幼儿园一线教师沟通中了解到，自信心不足的幼儿其行为通常表现为：情绪不稳定，有时沉闷、冷淡，有时活泼愉快；喜欢独自游戏，参加合作游戏时，不愿当领导者，对别的小朋友是否喜欢和自己一起玩没把握；极少提出意见、建议，对别人干预自己的活动时，从不坚持，有分歧争论时，较易退缩、让步、放弃意见，喜欢顺从与模仿别人；在作业或游戏中途，有时会旁观和闲逛，忘却目标，结束时，谈不清自己做过哪些事，也不善于评价；上课很少举手，发言不积极，有时重复别人的回答，遇到较复杂的任务，思维停滞，不想努力或求助于人；注意力有时涣散，惧怕尝试新任务，常常因跟从别人，把自己的正确的答案改错了，缺乏主动精神和创造的勇气；对个别事物特别害怕，如有的幼儿怕写字，有的怕计算；在活动中，总是挑选容易的任务，理由是“我能做这个”，“我不行”等等。
3 培养和提高幼儿自信心的思路及方法
针对一些幼儿自信心不足的表现状态，笔者结合与一线幼儿教师交流的经营，加之自身对于幼儿教育的理解，归纳分析了一些培养和提高幼儿自信心的思路与方法，希望能够在培养幼儿的自信心方面能够对家长和幼儿园有所帮助。
3.1换位思考，依据幼儿的个性心理特点教育引导
每一个孩子都是独一无二的，完全特殊的个体。笔者认为，一线幼儿教师应当在了解每一个幼儿心理特点的基础上，纠正其不良行为习惯，从而培养幼儿的自信心。比方说，孩子是因为在幼儿园害怕老师才没有自信，还是幼儿在家本身就是缺乏自信的；是因为幼儿家庭生长环境的影响导致幼儿胆小怕事，缺乏自信，还是因为幼儿天生胆子小等原因。胆小缺乏自信的幼儿往往对自己要求过低，做事之前总是先想到困难，处处畏缩。这种个性心理特点将会影响孩子的全面发展。因此，幼儿教师应当纠其原因，对幼儿进行个别的、多方位的鼓励和教育。帮助他克服畏难情绪，让他体验到成功的快乐，从而逐步树立起自信心。
3.2在教学活动中多给幼儿鼓励性评价
笔者认为，爱是治疗缺乏自信最好的良药，只有爱，才能更好地去理解和体谅孩子，只有真正理解幼儿，才能更好地教育幼儿。在教育教学活动中，教师应当尽量地肯定幼儿的成绩，让幼儿认识到“我能行”。从而发展其自信心。只要发现幼儿有一丁点的进步，教师就应当给以他充分的表扬，让幼儿清楚地知道教师对自己的肯定。使幼儿提升自信。而不是一味地指责幼儿，那么幼儿会感到自己很笨、很不好，这种消极的心理就会破坏幼儿的自信心，使他形成自卑心理。而如果经常得到老师肯定、鼓励的幼儿则能从肯定与鼓励中得到信任感，从而产生自信心。因此，教师必须注意自己对幼儿的评价和态度，在教学活动中肯定和鼓励幼儿，如、点头、微笑、夸奖等，不要随意批评幼儿，切忌使用消极结论性语言评价幼儿，更不能一味地斥责幼儿。总之，对幼儿的评价必须要客观、公正，多肯定、鼓励幼儿。
3.3通过挫折教育培养幼儿的自信心
每个孩子在成长的过程中，都将不可避免地遇到各种困难，能否勇于面对现实，克服困难是幼儿是否具有自信心的标志。尤其在幼儿园这样一种环境中，主要的教育模式是以游戏为主，教师不仅要引导和教育幼儿参与，教给他们规范的游戏动作和规则，更应当在幼儿不敢于或学习领会动作不好时，积极给予鼓励，让幼儿意识到困难都是可以战胜的。与此同时，让幼儿通过自身的实践去感受和到成功的喜悦，从而收获到自信心。因此，幼儿受挫是难免的，只要进行正确的引导，每次游戏和教育教学过程都能够成为增强幼儿自信心最好的时机。
3.4家校联合，丰富幼儿知识，培养幼儿能力，增强自信心
家庭教育和幼儿园教育教育有机结合对增强幼儿的自信心能起到至关重要的作用。能力强的幼儿往往比较自信，在教师和伙伴的面前敢说敢做，不怕困难。相比之下，能力差的幼儿就容易产生自卑心理。因此，培养幼儿的自信心必须与培养幼儿的多种能力结合起来，使幼儿的自信心建立在实实在在的基础上。然而，幼儿多种能力的培养，必须和家庭教育紧密的联系起来。因此，幼儿教师应当与家长联系，共同制定教育计划。首先，从幼儿的生活自理能力方面做起，让家长在家时共同培养幼儿，不能对幼儿事事包办，培养幼儿一系列的自理能力。其次，在活动中，教师运用各种形式来丰富幼儿的知识，引导幼儿动手动脑，手、眼、脑、口协调并用，调动幼儿的学习兴趣。使他们能够在学中玩、玩中学，丰富幼儿知识，培养幼儿的能力。增强自信。
4 结论及建议
自信心在儿童日常生活中的重要性是不言而喻的。愈是自信的孩子，愈会成功，愈会成功则会是显得更为自信。21世纪需要充满自信又有能力的人，一个自卑、性格懦弱的孩子，必然难以适应未来的社会。我们作为培养幼儿教师的学校，必须要认清形势，针对性地培养合格的人才，才能在教学中有的放矢，不断与时俱进，无愧于时代赋予我们这类教师的责任！
参考文献：
个别幼儿教育计划范文第4篇
论文摘要：幼儿园园本教研对幼儿教师的科研素质提出了新的要求，学前教育专业必须不断提高培养目标的针对性、课程内容的适切性、教学方法的实践性、课程评价的多样性，以培养适应幼儿园需要的具有初步研究能力的学前教育师资。
对幼儿教师科研素质的再度重视，源于幼儿园园本教研的广泛开展。园本教研深入开展的直接动因并非是教育行政部门的指令，而是幼儿园自身发展和质量提升的内在诉求，是对“从对科学主义的崇拜到主张学前教育走向生态新学前教育理论和实践关系的认同，也是教研理念从传统学术性研究到现代实践性研究的转变。
一、幼儿教师职前科研能力培养的理论基础
高职高专作为幼儿园教师队伍最主要的来源地，有责任在幼儿教师的职前教育中打造他们的科研素质，以适应幼儿园的要求。幼儿教育研究表明，幼儿教师正面临着新的教育理念的挑战，这些新的教育理念中有一个共同的方面，即指向了幼儿教师科研能力的发展。
(一)走向生态的学前教育观
随着后现代主义思潮的广泛传播，教育理论也被大家从生态学的视角来重新审视，学前教育理论也从“对科学教育的崇拜到学前教育走向生态”。不再是没有批判的将一些源自于西方文化的思想和教育理论都当做“先进理念”顶礼膜拜，而是要去研究在全球化和多元化的大背景下，怎样更多的去关注传承和发扬中华优秀文化和本土文化，研究适应本幼儿园和本班幼儿的课程。而这些必须要求幼儿教育工作者有能力去研究自己在教育、教学工作中遇到的问题，通过与同事的对话和反思，去发展和建构属于自己的实践性智慧，而不是让幼儿教师按同样的标准和要求去统一理念和规范行为。
(二)新的学前教育质量观
从后现代视角，早期教育机构的优劣已从质量话语——客观统一的质量标准到意义生成话语——教师的教学儿童的学习是否有意义。通过观察、纪录、对话、解释、反思等研究手段，深入地把握每个儿童，选择适宜于每个儿童的个别化的活动方案，并鼓励和支持幼儿生成自己的活动，才能实现教学活动的意义。嘲没有科研素质和能力的幼儿教师是无法实现教学有意义的。
(三)园本教研的新要求
园本研究是基于本园的实际，基于具体的幼儿园教学情境，研究教师在自己的教学情境中所存在和遇到的问题，并与研究共同体一起构建一种多样性、平等性、批评性和境遇性的对话文化。它更多关注的是实践研究，意在通过教师的反思来挖掘教师的缄默知识，通过教师的行动研究来解决实践中存在的问题，从而使教学有意义。它面向的是全体幼儿教师，而不是个别的有科研能力的教师；教研不是幼儿教师可做可不做的事情，而是每个想提高教育质量的幼儿教师必须要做的事情。因此，教育科研素养是现代幼儿教师必备素养之一。
二、幼儿教师职前阶段科研能力培养的现实途径
目前的高职高专院校，大多是由原来的中等专业学校或幼儿师范学校合并升格而成，没有学前教育专科人才培养的经验模式借鉴。他们普遍比较重视专业技能，特别是艺术技能的学习和训练，忽视学前教育理论特别是教育科研素质的培养。据对在职幼儿教师的调查显示，只有11％的幼儿教师系统地学习过学前教育科研方。目前开设前教育科研方法》课程的院校在教学中也还存在着种种问题。譬如，课程目标定位不准，课程内容多量化研究、少质的研究，教学方法多是传统的讲授法、满堂灌，课程评价上多采用笔试考查学生对科研方法的识记程度，等等。这些影响了教学的效益，成为制约幼儿教师职前阶段科研能力培养的重要因素。
学前教育事业要向纵深发展，必然依赖于幼儿教师队伍的专业化建设，而专业化建设的必然要求是幼儿教师具备教育科研素质。幼儿教师的职前教育机构，不仅要把前教育科研方法))课程列为教育计划的必修课程，落实在课表上、课堂中，而且要改革该课程的目标、内容、方法、评价等要素，全面提高教学效益，从而实现预期的目标。
(一)培养目标的针对性
专业培养目标是制定专业教学计划的依据，也是评价培养成效的标准。确定什么样的培养目标，就决定了制定什么样的教学计划，开设什么样的课程。高职高专学前教育专业把培养早期教育机构和幼儿园所需要的合格教师作为培养目标，本无可厚非。但高职高专学前教育专业既应区别于中专幼儿教育的培养目标——一一线幼儿教师，也应区别干本科院校的培养目标一一研究型的幼儿教师。因此，建议高职高专把学前教育的培养目标修订为“培养早教机构和幼儿园需要的有初步研究能力的学前教育师资”。“初步研究能力”定语的加入，既高于中幼的培养目标，又低于本科的培养目标，切合高职学前教育的实际，有利于制订教学计划，把科研素质列为学前教育学生的必备素质结构中，把前教育科研方法课程列为教育计划的必修课程，落实在课表上，落实在教学中。
(二)课程内容的适切性
高职高专学前教育专业前教育科研方课程内容的选择应依据幼儿园园本研究的需要、学前教育研究方法的最新成果，而不是本科院校前教育科研方教材内容的简单压缩和教学要求的降低。
幼儿园园本研究最迫切的需要是幼儿教师会观察、纪录、参与、解释、对话、反思、叙事，能在真实的教育情境中开展行动研究，积累实践性知识，形成实践性智慧，成为研究性教师，成为“反思性实践家”。
因此，“在未来，质的研究对学前教育领域的研究可能会变得非常重要，这是因为在研究与学前教育有关的各种问题时不可能脱离背景，任何问题都跟该问题有关联的各种生态有着不可分割的联系。质的研究方法具有的自然主义的探究方式、描述性的叙述方式、解释性的研究理念和人性化的研究过程特征与学前儿童发展的整体性、敏感性、动态性和独特性有着内在的适应性，因而越来越受到学前教育工作者的青睐和重视。嘲高职高专学生的特点也适合做质的研究。她们大多有高中文科的学习背景、女性形象具体的思维特点，她们“天生就是和行动、应用型研究联系在一起。她们拒绝接受现状，旨在导向社会乃至个人的改变。
因此，质的研究方法应成为高职高专(《学前教育科研方法》课程的主要内容。但在目前出版的前教育科研方法》教材中，适合的较少。以科学出版社2007年2月出版的杨世诚主编的学前教育科研方法》教材为例，只有4节内容介绍了观察法、教育叙事法、访谈法、头脑风暴法，仅仅用了27页的篇幅，占总篇幅的十分之一。此教材还是高等教育“十一五”规划教材，是高职学前教育的配套教材。人民教育出版社2006年8月出版的刘晶波主编的前教育研究方法用了7章(共14章)的篇幅专门介绍了质的研究，罗列了常用的质的研究方法，有一定的针对性，可作为教材。但仅仅依赖于此还不够，还需要参考大量的书籍资料。譬如，在学习纪录法时，可以参考己录，让儿童的学习看得见、己录，让教师的教学有意这两本书。
任课教师还应经常深入到幼儿园，参加幼儿园的园本研究，在给幼儿教师做专业引领的同时，收集大量的最新的研究案例，充实到教育教学中，以丰富课程的内容。
(三)教学方法的实践性
高职高专学前教育专业《学前教育科研方法课程目标应该是培养学生会做科研，而不仅仅是学习一些科研理论。因此，应打破求完整、求系统的学科体系的教学观念，建构一种做中学、求实效的行动体系的教学观念，以某种科研方法的掌握和科研任务的完成为驱动，带动学生的做和教师的教。
笔者认为，该课程的学习任务可分为两类，一类是具体任务。譬如，如何确立研究问题、如何查阅文献、如何做调查研究等，如何运用观察法、实物分析法、访谈法、资料分析法等质的研究方法开展研究，这类任务是独立的、是具体的，可以随着教学内容的展开逐步学习掌握的。另一类是系统任务。即综合运用多种研究方法去完成一项质的或是量的研究。这类任务的完成需要在学习了多种方法之后，并且需要较长的时间，需要一个研究小组协作共同完成。
在具体任务的教学中，可采用展示案例——共同探讨——仿做研究——典型解剖——再做研究——形成作品——上交存档这样的教学流程。譬如，在学习访谈法的教学过程中，教师先给学生播放一个完整的访谈录音做示范，然后结合范例与学生一起探讨访谈的程序和技巧，再由学生自己确定一个有关幼儿教育的话题、选择访谈对象进行访谈并录音。老师从学生上交的访谈材料中，选择有典型意义的作品在课堂上进行分析和解剖，并让学生交流访谈经验、学习教材中有关的内容，然后，学生再次进行访谈，并把录音材料作为平时作业上交。这样，就实现了学生的亲自动手“做”研究的目的，培养了她们从事实际研究的兴趣和能力，并带动了相关科研理论的学习。
在系统任务的教学中，应根据学生能力强弱搭配的原则，确立以3～4人为一个小组的“研究共同体”，开展合作研究。这既是系统任务完成难度大的需要，也是为了适应幼儿园“研究共同体”组织形式的需要，是培养他们协作精神和开放的研究心态的需要。虽然系统任务的完成往往在学期末，但研究小组要早建立、研究任务要早安排、研究活动要早开展。系统任务的选择既可以做质的研究、也可以做量的研究；既可以做幼儿教育方面的课题，也可以以高职学生学习、生活方面的问题为课题。研究成果可以多样化，既可以是研究报告，也可以是行动研究的其他成果，但必须综合运用多种方法。譬如，学生可以结合自身学习、生活中的某一现象或问题，确定一个较为中长期的研究课题，按计划——行动——观察——反思——计划的工作进程，定期开展小组学习、讨论，既可以改变她们的行为，给她们的学习和生活带来变化，也养成了研究的意识和能力，品尝到研究的乐趣。
(四)课程评价方式的多样性
课程评价是教师的教和学生的学的“指挥棒”。课程评价的标准又是以课程目标是否达成为依据的。因此，应采用多样化的评价方法，来评判学生是否会“做科研”，是否学会了多种科研的方法和手段，是否有多样化的科研成果。
按照这个指导思想，学生的平时成绩就以学生个人的平时作业为依据。在平时教学中，把学生学习各种研究方法后进行练习的作品收集起来，建立她们个人的作业袋。教师借鉴实物分析的方法，发动学生自评，梳理自己的成长轨迹；发动学生互评，相互学习交流借鉴，最后由老师综合评定出出时成绩。
个别幼儿教育计划范文第5篇
关键词：幼儿教育 家园共育 实践研究
一、转变教育观念
从幼儿的成长、受教育环境的角度上看，幼儿的发展除了受到幼儿园教育的影响之外，最为重要的就是家庭。随着时代的不断变化与发展，很多家长在对促进幼儿学到知识的问题上存在一定的差异。幼儿园幼师在教育方面要注重的不仅是知识传授的多少，还要注重技巧。很多家长在入学准备时期望过高，急于将孩子从“游戏人”变为“学习人”。这说明一些家长在教育方法、教育认识和教育态度等方面存在着矛盾。
对幼儿教师来说，在对每一个家庭的了解程度和每一个孩子的认知程度方面，也存在一定的差距，没有真正地做到因材施教。而更重要的是，有些教师对家园共育的重视程度远远不够，主动了解、认知家庭、孩子的积极性不高，对家园共育的推动力度不大，这些都在一定程度上造成了家、园的脱节，以致没有形成合力。
因此，我们必须尽快转变家长和教师的观念，在学校和家长之间要建立起新型的合作伙伴关系，并努力在尊重、平等、理解、协商的原则下真诚合作，促进幼儿全面健康地发展。
二、形成情感共鸣
一是提高水平。要提高幼教人员的职业道德水平，使他们热爱每一位来自不同家庭、具有不同体能和智能的幼儿，以高质量的保育教育工作和优质服务赢得家长的信任，使家长乐于遵从和接受教师的家教指导，愿意与幼儿园协调一致，促进幼儿的全面发展。
二是信任第一。信任家长，充分尊重家长的教养方式，用个别交谈、个别约谈、家访等形式了解并理解家长的教养心态和教育行为，要尊重家长的人格，以平等、友善、建议式的口吻与家长进行商讨，和平解决问题。
三是处好关系。教师、家长都要保持积极、友善、关爱的态度，建立良好的交往关系，增强相互之间的感情和吸引力，力争将情感变为动力。
三、坚持四个原则
第一，整体性原则。把幼儿一生的发展看作一个整体；把幼儿园与家庭看成是一个整体，统一认识、统一方向、统一目标；把每天活动的各个环节和各项内容看作一个整体，使幼儿各项能力的培养和提高渗透于日常生活、学习、游戏和各项活动中。
第二，主体性原则。儿童是发展的主体，家长和教师要树立正确的儿童观，尊重孩子的人格和权利，注重培养幼儿的主人翁意识和责任感，帮助幼儿体验其对自身、对他人以及对社会的重要性。
第三，针对性原则。针对不同发展水平的幼儿要有的放矢，制定有层次的教育目标和要求，采取各种有趣味性的教学方式，使儿童乐于学习。对不同类型、不同文化背景的家庭要区别对待，坚持共性指导和个别指导相结合。
第四，一致性原则。一是指家长和教师的认识、方向和目标的一致性，二是指家庭成员的认识、态度和方法的一致性。
四、采取五项措施
一是做好家访工作。家庭是社会的基本单位，这个微小的社会细胞也是幼儿的第一位老师。家访是分析幼儿家庭，建立与家长的密切联系，并给家长以具体指导的有效途径，也容易得到家长对幼儿园工作的大力支持，同时能获得家长对教师的好感和信任。比如向家长了解幼儿的“乳名”，能在组织孩子活动中容易增加教师和孩子的亲切感。
二是成立合作委员会。每学期初，要组织家长选举出有一定育儿经验、在社会上有一定威望、能为班级献计献策且具有一定的组织和管理能力的优秀家长成为班级家长委员会委员。让他们明确自己的职责，即参与班级教育计划的制定，参与班级重大活动的决策、组织和管理。
三是召开新生家长会。及时召开新生家长会，向家长介绍幼儿园生活、幼儿园工作制度和教育教学内容等，共同做好新入园幼儿的教育工作，使家长清楚地了解幼儿园究竟是怎么回事，生活是怎么安排的，幼儿一天都干些什么，对幼儿的行为有哪些要求等等。同时说明希望家长配合做些什么，这些要求都是受什么因素制约的等等，这些都要让家长有一个全面的了解，从而使家长能主动、积极地配合幼儿园做好新生入园的准备适应工作，坚持家庭和幼儿园在教育上的一致性。
四是制作家园共育栏。制作“家园共育”橱窗，努力挖掘它的潜力，将它分成若干小版块：本月视点、最佳父母、童言稚语、亲子乐园、经验分享、请您关注等，利用这些版块让家长关注我们的教育。
五是注重提高参与度。注重让家长参与幼儿园的环境创设，特别是对于课前的准备材料、每个主题的环境布置，单凭教师一个人无法很好地完成教育活动，需要家长的大力支持和配合。比如，家长们可以为幼儿园制作一些教具、玩具，如娃娃角的衣裙、理发店的玩具工具、沙包、卡片等等。同时在孩子的教育上，也鼓励家长充分发挥自己的聪明才智，以此推动他们主动参与。我们还要注重让家长参与幼儿园的日常活动，动员家长参加幼儿园的一日活动，比如听听教师讲课；带幼儿参加体育活动、游戏活动等，另外还有邀请家长参与“三八”亲子游戏、“儿童节”文艺演出、“国庆”主题活动等大型活动，使家长直接参与到幼儿园的教育工作中去，实现家园合作，发挥家园互动作用，共同促进孩子全面、健康地发展。
参考文献：
[1]杜蕾.幼儿关爱行为的现状、问题与教育对策[D].山东师范大学，2008.
个别幼儿教育计划范文第6篇
1 我园实施“主题活动评价”的功能
《幼儿园教育指导纲要》第四部分“关于幼儿园教育的评价”中明确了评价的功能是“了解教育的适宜性、有效性，调整和改进工作，促进每一个幼儿发展，提高教育质量的必要手段”，同时指出：“评价的过程，是教师运用专业知识审视教育实践，发现、分析、研究、解决问题的过程，也是其自我成长的重要途径。”因此，我园主题评价的根本目的是为了促进教师和幼儿的共同发展，而绝不是简单地区分优劣高下。主题活动评价除了具备基本的检查、选拔和筛选功能以外，还具有以下几种重要功能：
1.1 反馈调节功能
评价者将评价的结果以科学的、适当的、具有建设性的方式反馈给被评价者，使被评者客观地认识自己的教育教学行为，从而调节自己的教育教学行为，以最大限度地促进幼儿的发展。同时，评价的双方在平等、尊重和互惠基础上，通过协商、讨论等沟通方式自主地调控评价活动本身，以获得评价的最大效益。例如：《快乐时光》活动（一），针对“目的性评价指标”中的第三个评价要素“内容选择的目标性”开展研讨活动，在研讨中评价者各抒己见，提出了不少思考：为什么选择这个内容？幼儿对本次的活动是否感兴趣，是否符合幼儿的需要？为何幼儿在做各种表情时假笑、假哭、假怒表情不够真实？怎样才能让幼儿在活动中表现出真实的情感和表情？针对这些问题，评价者提出了许多建议和意见。这样的评价使被评价者更清晰地了解自己的教育活动中存在的问题，并获得许多好的教学建议，从而学会从多角度重新思考，检查、重构自己的设计思路、教学手段和方法。
1.2 展示激励功能
主题活动评价把评价活动作为给被评价者提供展示自己才能的机会。评价者以积极的多视角的评价方式，发现被评价者的亮点，挖掘其潜能，鼓励被评价者不断发展和提高。例如：在开展主题活动评价的第三阶段，为了让每个教师找出自己的优势并展示“亮点”，以实现资源共享。我们结合主题评价指标开展了“挖潜能、展亮点”的活动。通过说课――人人亮课――集体寻找同伴的“亮点”等一系列的活动。使全体教师的“亮点”展示在大家面前，从而树立教师的信心，同时也达到相互学习、相互促进、共同进步的目的。
1.3 反思总结功能
主题活动评价强调被评者的参与，被评价者参与评价将会克服被动性，有利于产生内在需要，能自觉地内省和反思，及时总结和调整。如能持之以恒，将能养成批判性反思和总结经验和教训的习惯，对个人将终身受益。例如：《快乐时光》活动（二），指导教师针对评价指标中的目的性，进行自我反思：“在本次活动中，当幼儿对给生病的同伴写一封信有强烈的兴趣时，我没能支持幼儿写信的活动，即我没能及时地调整目标，以达到既顺应幼儿发展，又推动幼儿发展的目的。因此在今后开展主题活动中，我要努力做到心中始终装有大目标，及时调整小目标，不断接纳幼儿生成的新目标。”
1.4 积极导向功能
主题活动评价的目的在于促进幼儿的发展，提高和改进教师的教学实践，把先进的教育思想、课程理念融入评价活动，并渗透到课改的各个环节，通过评价促进教学方式的转变、促进教师自身的不断发展。例如：《快乐时光》活动（三），课题小组和专家对本次活动进行评价时一致认为：从本次活动教师的表现来看，教师高高在上，主宰整个活动，幼儿受教师的支配，主体性没有得到充分发挥。出现这一问题的关键是教师传统的教育观念，影响教师的组织行为。因此专家建议：在设计活动时，应创设一种具有挑战性的、开放的问题情境，让幼儿去思考、去提问、去探索。通过这次评价活动，被评者在评价过程中得到引导和启发，能从另一个崭新的视角反思自己教育观念和教育行为，及时地改变自己传统、陈旧的教育观，并逐步形成新的教育思想、教育观点、课程理念。
2 我园“主题活动评价指标”的设计原则
《幼儿园教育指导纲要》指出：课程要面向全体幼儿，使他们得到共同进步又不失个性特点的发展。要遵循幼儿身心发展的客观规律，确立科学合理的，以身体健康、行为习惯、经验智能、审美情趣、情感态度为价值取向的培养目标，使每一个孩子获得和谐的发展。因此，我园在制定主题评价指标时注重以下原则：
2.1 整合性原则
培养“完整儿童”已成为现代幼儿教育的新观念。所谓“完整儿童”是指一个全面发展、和谐平衡的儿童，是指其身体的、社会的、情感的、认知的和道德的整合性发展。因此，在实施主题教育过程中要注意做到观念的整合，目标的整合，内容的整合，资源的整合，方法、形式及手段的整合，最终达到幼儿发展的整合。
2.2 发展性原则
发展性是新课程评价的最重要的特征。发展性评价将立足点放在幼儿和教师的未来发展方面，面向未来，考虑幼儿和教师的发展需求，重发展而非重功利，不仅要关注幼儿和教师的现实表现，更要重视全体幼儿和教师的未来发展，重视每个幼儿和每个教师在本人已有水平上的发展，而不是放在评定一次活动的优劣上。
2.3 活动性原则
“活动”是幼儿心理发展的基础和源泉。在主题活动中幼儿通过积极主动地与人交往、动手操作物体、实际接触主题环境中的各种事物和现象等等，去体验、观察、发现、思考、积累和整理自己的经验。因此，在主题活动中，要把幼儿的主动体验贯穿于活动的全过程，使幼儿最大限度地处于主动活动状态，能主动积极地动手、动口、动眼、动脑,让主题活动成为幼儿完全自主的活动。
3 我园实施“主题活动评价”的基本内容
《幼儿园教育指导纲要》指出：幼儿园教育评价是幼儿园教育工作的重要组成部分，是了解教育的适宜性、有效性，调整和改进工作，促进每一个幼儿发展，提高教育质量的必要手段。为了更好地发挥教育评价在提高幼儿园教育质量中的作用，引导教师的专业化、自主化成长，促进幼儿园园本课程的发展与完善。我园从以下几个方面针对主题活动进行评价。
3.1目的性：第一，教育计划是否考虑到各类课程的有机整合，教育活动的目标是否符合本班幼儿的实际，是否着眼于幼儿的现有水平。第二，目标指向既要全面，又要具体有针对性。教师是否在观察幼儿、了解幼儿的基础上，确定幼儿的“最近发展区”。第三，教师是否准确把握《纲要》提出的教育目标，是否注重情感、态度、习惯、创新精神、创造能力等可持续发展目标的培养。在开展主题活动时，教师是否做到心中始终有大目标；及时调整小目标；不断接纳幼儿生成的新目标。
3.2整合性：第一，各领域内容是否有机地整合；第二，主题的内容是否以幼儿自身的兴趣、经验需要为出发点，不再局限于某一领域的单一教学。第三，是否通过方法、形式、资源的整合，及各种教育教学手段的交互作用，促进主题活动更好地开展。
3.3挑战性：第一，在开展主题活动时，所选择内容是否具有挑战性，是否创设有挑战性的环境和材料。第二，教师是否在观察、判断的基础上，设置了疑惑，促使幼儿有所反应，从而激发他们思维的火花，促使幼儿积极地探索，找寻结果，最终使幼儿的认知结构达到更高水平。
3.4灵活性：指导主题活动时，是否认真观察幼儿的探索过程，随时根据幼儿在主题活动中衍生出许多不确定的因素，积极应变，灵活地引导探索，灵活解决问题，灵活使用各种教育方法和手段，促进主题的发展。
3.5开放性：第一，内容是否开放。来源于各种幼儿感兴趣的话题。第二，组织形式、时间、空间是否开放。幼儿园、家庭、社区都可以是课堂。教师、家长、社区人员都可以是组织者。第三，游戏材料的投放是否开放。幼儿能否自由选择、取放玩具材料，游戏的场地是否按幼儿的需要和愿望布置、随时可以变化的，游戏的时间是否由幼儿自由支配的。
3.6主导性：第一，在个别幼儿的探索活动中，教师是否扮演观察者、倾听者的角色。教师是否尊重幼儿的自主探索、自然发展，发挥幼儿学习的主动性与能动性。第二，在小组活动中，教师是否扮演合作者、支持者的角色，与幼儿一起运用过去已有的知识和经验，通过实际操作，获得新的经验。第三，当幼儿遇到困难需要帮助时，教师是否扮演引导者、组织者的角色，组织幼儿集体讨论，并引导更多的幼儿共同参与和思考，或者向他们提出一些质疑和挑战，进而发掘幼儿的潜在能力，推动活动的发展。
3.7主体性：第一，在主题活动中是否能营造一种宽松、自由的环境，让幼儿敢于提出新主题；敢于提出新问题。第二，幼儿是否能循着提出的问题线索尽兴探索、尽情表达，找到解决问题的方法和途径，在整个的活动中真正体现幼儿是学习的真正主人。
3.8互动性：第一，在讨论问题时，当教师抛出的问题，幼儿把它接住，然后再把问题抛给教师或其他的同伴。第二，教师是否能根据发展的需要，与幼儿共同创设符合幼儿发展所需要的环境、材料，使幼儿主动的学习，通过环境、材料积极地探索。
3.9发展性：第一，在主题的计划中，横向上是否体现各级目标、活动内容之间的联系性、统一性；纵向上是否体现前一个活动和后一个活动的连续性和递进性。第二，在活动的过程中，是否体现幼儿发现问题，理解问题、解决问题的探索过程。第三，教师是否通过对幼儿已有的经验的充分了解，制定出合理的、切实可行的教育目标，从而提升幼儿的经验、能力。
3.10教育特色：第一，教育方法、手段的新颖、独特。第二，教育方法、内容、组织的新颖、独特。
4. 小结
根据上述原则，我园设计了“幼儿园主题活动实施评价指标表”，如表1所示。由于教学的内容、对象都是不断变化和发展的，教师在教学过程中会面临许多不确定因素；因此不可能有一种万能的教学模式适应不同类型的教学，也不可能有一种万能的评价模式适合于不同的活动。需要我们具备先进的课程评价理念和深厚的教育理论底蕴，具有敏感的价值判断能力，才能灵活自如、恰到好处地评价好每个活动。
参考文献
[1] 教育部正式颁发.幼儿园教育指导纲要（试行）[J].幼儿教育.2001,(9):4-7.
[2] 杨晓萍,柴赛飞.质性评定方法对我国学前教育评价的启示[J].学前教育研究.2004,(3):16-18.
[3] 陈玉霜.让教师成为评价的主人[J].学前教育研究. 2004,(7-8):112-113.
[4] 赵丽.对幼儿园教育评价的几点思考[J].幼儿教育.2001,(10):5.
[5] 高美桥,王黎敏.幼儿发展评价指标体系的构建与实施[J].幼儿教育.2003, (7-8):18-19.
[6] 朱家雄,张婕.从”证明”到””改进”――论幼儿园教师评价取向的转变[J].幼儿教育. 2006,(2):10-11.
个别幼儿教育计划范文第7篇
【关键词】幼儿教育；韩国教育；蒙台梭利教育
回顾幼儿教育的历史，其间开发出很多幼儿教育的课程，虽然很多课程现在已经销声匿迹，但是蒙台梭利教育课程却发展了100年之久。为什么人们对蒙台梭利教育越来越关注呢？我认为在韩国蒙台梭利教育普及以及被认为适合幼儿教育课程的原因如下。
第一，美国对蒙台梭利教育思想的再评价。沉寂了30年的美国蒙台梭利教育运动正在复兴，其原因很多，如现存教育的问题、心理学因素、对早期教育的新认识和社会需求，等等。美国对蒙台梭利教育思想的再评价对韩国蒙台梭利教育思想的普及起了重要的作用。
第二，韩国教育的变化。20世纪60年代后半
期，随着产业化的发展，在韩国以国家发展为基础的人才培养成为重要的教育课题。1970年，韩国制定了政府主导的“长期综合教育计划”，发展幼儿教育的方案是其中的重要一环。20世纪80年代，在这种政策的推动下，韩国的幼儿教育有了巨大的发展。在追求产业化的国家人才培养政策下，幼儿教育领域也开始强调幼儿的认知发展，幼儿教育机构谋求早期认知教育的呼声越来越高。在这种教育背景下，蒙台梭利教育课程脱颖而出，这是因为蒙台梭利教育不同于其他幼儿教育课程，它是以教育理论为基础的、系统的、科学的教育方法（李善玉，1997）。〔1〕
第三，蒙台梭利教育的内容不仅反映文化的
特性，还有助于学习者理解不同文化之间的差异，所以文化背景不同的国家都很容易接受。此外，蒙台梭利教育还符合国际化的发展趋势，因此受到现代社会的欢迎。
综上所述，美国对蒙台梭利教育思想的再评价、韩国促进国家竞争力的人才培养政策对早期教育的需要，以及文化多元化等因素的影响，促使韩国积极采纳蒙台梭利教育思想，并很快将其运用到幼儿教育实践中。
一、韩国蒙台梭利教育的现状
1．韩国蒙台梭利教育的发展
20世纪80年代初，金东春对韩国蒙台梭利教育的现状进行了分析。他在首尔的幼儿园中随机抽样选出了123所幼儿园作为研究对象，其中83所幼儿园使用蒙台梭利教具。金东春的研究指出，20世纪80年代初期韩国对蒙台梭利教育的认识，是出于对促进认知发展的教育课程的需要；幼儿园引入蒙台梭利教育方法的动机并不是出于对蒙台梭利教育思想的深刻理解，而是因为需要蒙台梭利教具，或者是为了顺应幼儿教育课程发展的潮流。 因此，这一时期韩国的蒙台梭利教育只使用了部分蒙台梭利专门教具，而且没有与其他玩具区分开来，同时教师也不具备实施蒙台梭利教育的专业性。金东春的研究结果还显示，人们对教师教育的认识程度也较低。除此以外，入园人数以及购买教具等方面的资金困难也是实施系统的蒙台梭利教育的障碍之一。〔2〕
20世纪80年代后期，韩国蒙台梭利教育的状况可以从赵玉姬的研究论文《蒙台梭利教育现状的调查研究》中了解到。据赵玉姬的研究，当时韩国实施蒙台梭利教育的幼儿教育机构占全部幼儿教育机构的53%（70所幼儿园中的37所）。尚未实施蒙台梭利教育的幼儿教育机构中，85%的机构表示打算在三年内实施蒙台梭利教育。〔3〕从赵玉姬的研究中可以看出，20世纪80年代后期，韩国幼儿园的经营者和教师对蒙台梭利教育的需求增加，接受蒙台梭利教师教育的教师也有所增加，但在实施中还存在班级幼儿数过多等问题。虽然在蒙台梭利教育哲学指导下运营的幼儿园有所增加，但也有些幼儿园的蒙台梭利教育流于形式，这说明对蒙台梭利教育思想急需在学术层面上开展研究，使其更加系统化，然后再普及到幼儿园的实践中。同时，很多人认为，蒙台梭利教育的重要性会与日俱增，蒙台梭利教育方法正逐渐成为韩国幼儿教育实践需要的课程。
根据金俊姬（1994）对韩国20世纪90年代初期蒙台梭利教育状况的研究，蒙台梭利幼儿园在实践中把教育目的的重点放在幼儿的全面发展上。〔4〕与金东春的调查结果相比，90年代初期韩国的蒙台梭利教育有了很大的发展。
20世纪90年代后期韩国蒙台梭利教育的实施情况，可以通过李乘娟（2000）对首尔、釜山、仁川、大邱、大田、光州、蔚山等7个城市的蒙台梭利幼儿园（全部幼儿园是2167所，其中实施蒙台梭利教育的幼儿园有568所）的调查中了解。〔5〕 这些幼儿园和幼儿之家的园长、教师日益关注蒙台梭利幼儿教育课程，蒙台梭利幼儿教育机构的数量一直呈上升趋势。另一方面，每个班级的幼儿人数已经减少，从前因为人数过多而无法进行个别指导的困难也大大降低。
2．韩国蒙台梭利教师教育现状
1984年韩国第一个蒙台梭利研究所（大健蒙台梭利教育研究所）开设了一年的蒙台梭利教师培养课程。1987年Don B.sco蒙台梭利教育实践研究所成立，同年韩国Mil arl蒙台梭利教师教育院等也先后成立，进行蒙台梭利教师教育的私立教育机关也在逐渐增加。
在理论基础薄弱的20世纪80年代，以实际技能为主、在数量上迅速增加的蒙台梭利教育机构开始出现一些教育缺陷。进入20世纪90年代后，人们开始认识到学习系统化的蒙台梭利教育理论的必要性，因此，开始改变以私立机构为中心的蒙台梭利教师教育机构的状况，迫切要求大学层次的教育机构从事蒙台梭利教师教育。在这种情况下，韩国的几所大学开始进行蒙台梭利教育思想研究。随着对教师教育重视程度的提高，韩国的大学社会教育院或终身教育院开始开设蒙台梭利教师教育课程。从此，以私立团体或私立幼儿园为中心形成的蒙台梭利教师教育体制开始与大学层次的学术研究衔接，教师选择的范围也更广了。
设置幼儿教育学科及儿童学科的52所四年制大学和91所两年制大学中，开设蒙台梭利教师教育相关科目的四年制大学有4所，另外还有两年制大学9所。虽然目前没有开设，但以后打算开设相关教育科目的学校也在不断增加（申和，1999）。〔6〕
目前韩国与国际蒙台梭利协会（AMI）有联系，并且能颁发国际蒙台梭利教师资格证的教育机关是德成女子大学终身教育院的Korea Montessori Institute。此外，韩国所有的蒙台梭利教师教育机构都直接或间接地接受国际蒙台梭利协会的指导。实行这种蒙台梭利教师教育的机构有中央大学、淑明女子大学、西江大学、枪神大学、仓苑大学、釜山女子大学、汉阳女子大学、浦港专门大学等终身教育院和各个大学的附属机构以及社会教育院等。此外，首尔地区有崔舜实的Santa Monica Society、韩美蒙台梭利协会的首尔支部、韩国蒙台梭利教育中心等设立了蒙台梭利研究所，还有St.paul修女会幼儿园的教育分科、基督教蒙台梭利协会等以特别讲座和讲习会的形式进行蒙台梭利教师教育。1997年2月，作为第一个在教育部登记的法人团体，韩国蒙台梭利教育学会正式成立，同时把蒙台梭利专业教师的教育课程改为特别教育课程，开始实施蒙台梭利教师教育以及颁发韩国蒙台梭利教师资格证（任承烈，2001）。〔7〕1997年7月社团法人大韩蒙台梭利协会在教育部登记，1999年2月韩国蒙台梭利教师研究会也登记为社团法人（南荣洙，1999）。〔8〕
根据宋毕妍（2001）对韩国蒙台梭利教育机构现状的调查，在理论、实际技能、实习等教育课程方面采纳了50%的国际蒙台梭利协会的教育课程，而且被授权为支部，有权按照本部的课程进行教育，并颁发资格证的机构占21.5%。但是教师培养机构主要集中在首尔，因此地方教师想在教育机构进修的困难很大（宋毕妍，2001）。〔9〕
各个机构对蒙台梭利教师的教育方法多少存在差异，但是培养过程中实施的教育内容都是由蒙台梭利教育学的一般理论（蒙台梭利的教育哲学、人类学、幼儿发展、心理发展等）、不同领域的理论（日常生活、感觉、数学、语言、自然科学、宗教教育、音乐理论及实际技能教授方法）、蒙台梭利工作实际技能（日常生活、感觉、数学、语言、自然科学）等为主构成（南荣洙，1999）。〔10〕
综上所述，20世纪90年代韩国已经认识到蒙台梭利教师教育的重要性，并开设了系统化的教师培养机构，促进了蒙台梭利教育的发展。
二、当前韩国蒙台梭利教育的目标、内容和方法
1．教育目标
蒙台梭利教育的目标是帮助幼儿成长为全面发展的人，其重点是让幼儿适应周围的环境，接受环境的要求，实现正常化发展。所谓正常化，是指幼儿对工作持有浓厚的兴趣，并能反复练习获得满足感，进而发展自我意识和自信心，能够选择自己喜欢的工作的过程。韩国蒙台梭利教育的目标也是谋求幼儿的全面发展。
2．教育内容
韩国蒙台梭利教育的内容由日常生活训练、感觉教育、数学教育、语言教育以及与文化有关的活动等五个领域构成。
日常生活训练分为对环境的活动、对人的活动、对社会关系的活动、运动的调整和分析等方面。
感觉教育主要通过对感官发展有利的教具来进行。感觉教具可分成单一感觉教具和复合感觉教具两大类。
数学教育的内容有数的介绍、十进法、数数、数的运算、抽象的运算活动、分数等。数学教育主要是为了让幼儿掌握数的构成和次序，理解数的逻辑性。
语言教育由听、说、写、读等领域构成，其目的是提高各领域的基础能力。
文化教育是为了培养幼儿具有成为世界公民所需要的基础知识和教养。
3．教育方法
目前韩国蒙台梭利幼儿教育机构的教育方法依据的是自动教育的原理、集中化的原理、统制的原理。
（1）依据自动教育原理，以生物学的自由为基础，通过准备可自由活动的环境，发展幼儿的独立性。
（2）依据集中化的原理，以选择的自由为基
础，为幼儿提供选择的自由，使幼儿根据自己的兴趣产生学习动机，促进幼儿的天性、内在欲望、好奇心和兴趣的发展。
（3）依据统制的原理，以规律性的自由为基
础，培养幼儿的秩序感。这包括入园初期，幼儿在排队、过走廊、去卫生间、按门铃、洗手等方面必须接受的两天左右的预备教育和两周左右的适应活动，以及沉默游戏等基本的日常生活训练。通过这些活动形成秩序和独立活动的基础。规律性的自由则通过正确的教具使用法、儿童的自我控制、相互之间的诺言履行、对他人的关心和尊重、教具的整理等形成。
三、韩国蒙台梭利教育的新课题
20世纪80年代以后，蒙台梭利教育作为认知教育的方法和策略，在韩国迅速普及的同时也出现了很多问题。总的来说，在韩国蒙台梭利教育发展过程中，需要解决的课题如下。
第一，解决教师教育的专业性和系统性问题。韩国的蒙台梭利教师教育大部分是以在职教师为对象，因此很难在具有丰富蒙台梭利教育经验的教师的指导下进行长期的实习。韩国教师通常通过理论教育和讲座，接受关于教具作业指导的实践教育，然后通过自己管理班级成为蒙台梭利教师。这与其他国家的蒙台梭利教师教育有所不同。其他国家的蒙台梭利教师教育是在获得国际标准的蒙台梭利教师资格证的教师的指导下，为预备教师开展理论教育和讲座，另外还有6个月或1年的实习过程。虽然韩国有些地方也有蒙台梭利教师教育家通过现场访问等形式进行指导，帮助教师理解蒙台梭利课程的实质，但是实际上占主导地位的依然是以专题讨论会形式开展的蒙台梭利哲学的理论教育和五个领域的教具作业指导，其教师教育的系统性和专业性有待提升。
第二，解决一般幼儿教育和蒙台梭利教育之间的联系问题。在美国，蒙台梭利幼儿园的教育监督不是由教育部进行，而是由蒙台梭利协会对教育内容进行管理和监督，因此教育运营和教育内容的管理非常系统。但韩国对蒙台梭利教育的管理监督放在一般幼儿园的体系中，由所属教育厅的教育行政人员执行，因此出现了不能理解彼此的教育内容和教育方法不一致等问题。
第三，克服对蒙台梭利教育哲学及方法的误解和偏见。目前韩国有些人指责蒙台梭利教育只重视认知发展，忽视幼儿的社会性发展。还有的人认为蒙台梭利教育是没有融通性的结构化的教育，因此教育效果非常有限。韩国教育界需要通过各种途径消除这种对蒙台梭利教育的误解。
从教育的角度来看，蒙台梭利教育通过给幼儿准备多样化的经验、有意义的活动、高水平的多样的活动环境等来培养幼儿。从这一点看，蒙台梭利教育是符合未来社会需求的教育，具有普适性教育的特性。从韩国蒙台梭利教育的历史和现状看，韩国的蒙台梭利教育逐渐得到巩固，各机构也正在充实教师教育力量，可以预见，在有关协会和学会的努力下，韩国的蒙台梭利教育规模有望逐渐扩展。
参考文献：
〔1〕李善玉.关于韩国蒙台梭利的教育方法的必要性研究：〔博士学位论文〕.日本庆应大学，1997
〔2〕金东春.关于蒙台梭利教育现状的分析和研究：〔硕士学位论文〕.梨花女子大学教育大学院，1982
〔3〕赵玉姬.蒙台梭利教育现状的调查研究-以大邱市内幼儿园为中心，见：教育学论文集第七集，1988
〔4〕金俊姬.韩国蒙台梭利教育的实态调查：〔硕士学位论文〕.中央大学大学院，1994
〔5〕李乘娟.关于引进蒙台梭利教育项目的幼儿园的项目研究：〔硕士学位论文〕.梨花女子大学教育大学院，2000
〔6〕申和.韩国的蒙台梭利教育现状及方向的探索.21世纪幼儿教育，1999
〔7〕任承烈.为幼儿教师的蒙台梭利教育理论和实践.首尔:良书苑，2001
〔8〕〔10〕南荣洙.关于韩国蒙台梭利教师培养过程的调查研究：〔硕士学位论文〕.外国语大学教育大学院，1999
〔9〕宋毕妍.对蒙台梭利教师教育的认识：〔硕士学位论文〕.建国大学教育大学院，2001
A Review of Montessorian Education in South Korea
JIN Guizhu
(Department of Preschool Education, Wonkwang University, South Korea)
个别幼儿教育计划范文第8篇
一、户外体育活动中的安全隐患，与幼儿的运动量及运动密度是密不可分的
我们在进行户外体育活动时，我们会发现：运动量过小，运动对身体刺激就会相应减弱，安全系数提升，危险度就会降低，但活动也失去了增强体质的作用，幼儿达不到锻炼的目的；反之运动量过大，运动对身体刺激会很强，超越了幼儿身体所能承受的限度，安全系数降低，危险度就会提升，从而会造成幼儿的机体健康的损害，如高难度的练习，会使幼儿的心血管系统、韧带、皮肤等机能无法适应；过高过难的运动会超出幼儿身体的体力负荷，使神经系统及其他器官高度紧张而产生不适反应，甚至造成损伤，同时也加大了活动时危险的不可控性。
因此，我们在组织户外体育活动时，不能只关注幼儿活动的时间是否得到保证，活动的形式是否多样化，活动的内容是否具有趣味性，能否引起幼儿参与的积极性等方面，更多的还应考虑到幼儿每次活动的运动量是否适宜。如果幼儿体育活动不注重运动量的控制，没有科学、合理的运动负荷和心理负荷的设计和安排，其对幼儿身心发展难以实现效益的最大化，同时在对幼儿进行安全保障时难度会增加。
二、让幼儿成为主体，为建立自我保护意识奠定基础
（一）寻找替代物，降低危险性。
自行车是幼儿喜欢的户外体育活动活动之一，车子是有两个车轮组成，出于幼儿的好奇和逆反的心理，越是不会玩的东西，越想要去尝试，这就很容易让幼儿产生危险。如何在保持幼儿活动兴趣的同时又能降低活动危险度呢？在寻找的过程中我们发现了小推车，这种车子只有一个车轮，在运动时既调动了幼儿的积极性，又降低了活动的危险性，同时还能起到逐步增强幼儿自我保护意识的作用。让幼儿学会自我保护，就等于在生存中学会向前迈进了一大步，而生存是发展的重要保障。但我们不鼓励孩子随意冒险，而适当的让孩子学会在一些活动中掌握自我保护的意识是十分必要的。
（二）多种形式，相互渗透。
1、个别指导和同伴影响相结合。对于游戏中个别能力较差的幼儿，教师加强个别指导，因为他们对那些危险性强的项目自我保护能力差，无意识，因此在老师的个别指导下，那些孩子会逐渐养成习惯，从而对这些项目有防范意识。另外，我们发现在游戏中，同伴的影响也是很重要的，同伴正面导入和反面的教材，都能让幼儿发现的特别是看到别人遇到困难或危险，自己便会从中吸取教训，而去摸索和探究另一种保护自我的方法，从而也增强了自己的保护意识。
2、表扬和纠正相结合。针对能力强的孩子，本身已有的一些好的自我保护方法，我们会采取鼓励表扬的方式，使更多的孩子了解到了哪些项目应注意哪些是安全，让孩子们的头脑中不时的呈现出正确的姿势及安全玩的方法，从而达到有意、无意的提高并建立自身的保护意识。另外，在活动中，教师的角色充当是一位旁观者，也是一位保护者，全面的关注每一个孩子，当一旦发现有不安因素存在时给予及时的指出并帮助其纠正。
3、随机教育与集体教育相结合。什么是随机教育？随机教育就是指在教师教育计划之外的、随客观提供的教育情景而临时组织进行的教育。在日常教育工作中，我们会发现年龄越小的孩子，进行随机教育的比例则会比较高。这种现象在小班年龄的幼儿中尤为突出。小班幼儿的特点主要是年龄小、活泼好动，在日常体育活动中经常发生一些有意识或无意识的伤害行为。他们在面对各项活动时，因为其年龄、生理及心理特点的关系，他们往往会通过亲身经历，用自己直观的感受，去感知各种各样的事物。
三、细化日常工作，让幼儿成为主体
在进一步帮助大班幼儿建立自我保护意识时，我们发现，孩子对自我保护已有了一定的基础和意识，如何让幼儿成为主体，主动的学习自我保护的方法？如何又能在已有基础上获得提升呢？在班内增设“讨论角”，并投放许多与体育活动相关的新闻资料和图片，供幼儿自由讨论，另外为孩子制作一些运动时经常会犯的错误做法，让幼儿自己去判断行为的对错，使他们在讨论中掌握正确的自我保护方法和解决这些问题的方法。
四、家园沟通，共同提高幼儿的自我保护意识
提高幼儿的自我保护意识，这并不能仅仅通过幼儿园单方面来解决的，还需要及时的与家长沟通，在家园互通的前提下，共同促进幼儿教育教养策略的形成和推进，以帮助幼儿建立自我保护的意识。因此，家园双方需做到：三多一互。即多沟通（通过彼此的沟通，达成教育理念的共识），多听（双方互相多听一听幼儿在家或在园的表现）、多说（采取多样的形式说一说自己的看法和做法）、互相帮助（发现问题，双方即时联系沟通，共同促进，协同解决）。另外，我们还可以使家园的合作关系多样化，如户外的一些亲子游戏或是邀请家长来园争当家长志愿者，在这些活动中，家长一方面可以通过家长之间的相互交流，增长自己的教养经验，还可以在了解园方教育理念的同时达成共识，促使家园间的合作关系更加紧密，而幼儿则能在家长的参与中享受无忧无虑、无拘无束玩的快乐。