生命现象的定义
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生命现象的定义范文第1篇
关键词：高中生物；课堂教学；比较教学
高中生物课堂教学中，主要是对生物的各种生命现象和规律进行讲解，在进行课堂教学的过程中，最为重要的思想观念就是进行对高中学生在学习生物课程的过程中，引导他们能够有效的掌握高中生物课堂教学中的各种相关知识和理念，能够通过教学中的比较教学法，结合自身对生物的理解，有效的解决在生物课堂教学中出现的问题。
一、高中生物课堂教学中的比较教学法的作用
1、高中生物课堂教学中的比较教学法能够使学生尽快的掌握知识。在进行高中生物课堂教学中的比较教学法的实施过程中，尽可能的对学生进行积极的引导，使他们在学习过程中，能够利用课堂授课的实际，主动的去了解自己不了解的知识，从而去获得更多的高中生物知识，增加自身对生物的认识。比如，在进行高中生物课堂教学中的“细菌的营养方式”的课堂授课中，如果进行比较的教学方法，就需要首先进行绿藻的自养型对比，然后通过这种对比提出有用的定义，让学生们能够对“细菌的营养方式”更加深入的了解。
2、高中生物课堂教学中的比较教学法能够促进学生对基础知识的结合。对于高中生物课堂教学中的基础知识，都与现实有着一定的必然联系，所以，在进行课堂教学的过程中，要通过各种教学的方式使需要教学的内容结合在一起，有效融入到课堂教学之中，能够让学生们更加深入的了解和体会。因此，在高中生物课堂教学中，要通过知识的整合，把分散的知识统一到一起，最终形成一种系统性的教学方式。比如，在进行高中生物课堂教学中的“动物进化规律”的课堂授课中，如果能够将动物的各种系统进行比较，就能使学生们清晰的认识到动物是通过怎样的规律进化的。
3、高中生物课堂教学中的比较教学法能够让学生掌握好学习的内涵。对高中生物的学习，在刚开始学习的过程中，学生不能及时有效的抓住课堂教学中的重点，对高中生物课堂教学中出现的问题和难点不能准确的进行分析和解决。所以，在这个过程中，就需要通过高中生物课堂教学中的比较教学法，让学生掌握好学习的内涵，从而找到高中生物的不同的性质和特点。比如，在进行高中生物课堂教学中的“昆虫特征”的课堂授课中，就需要运用比较教学法，从昆虫的各个特征着手，更好的对昆虫进行研究和分类。
4、高中生物课堂教学中的比较教学法能够在学生学习中起到重要作用。高中生物课堂教学中的比较教学法能够使一些生命现象形象化，这样能够让学生们通过这种现象更好的对其进行理解。比如，在进行高中生物课堂教学中的“昆虫直观教学”的课堂授课中，能够让学生们直接的观察到生物的生命现象，让学生们对生物更加的有兴趣，从而对学生的学习起到更好的推动作用。
二、高中生物课堂教学中的比较教学法的类型
在进行高中生物课堂教学中的比较教学法中，生命现象之间存在着内在的联系，并且相互之间的比较方法有着多样性，在通常情况下，具有以下几种比较教学方法：第一，高中生物课堂教学中的比较教学法的类比法，通过对生物的类比，找出事物的共同点和相似点；第二，高中生物课堂教学中的比较教学法的列比法，通过对不同的几种生物生命现象的对比，进行相对的列比；第三，高中生物课堂教学中的比较教学法的历比法，在教学中通过时间与空间的对比，将生物生命现象的发展过程进行比较；第四，高中生物课堂教学中的比较教学法的综合比法，就是将需要进行比较的各种生物的生命现象的各个方面进行对比。
三、高中生物课堂教学中的比较教学法应该注意的问题
1、高中生物课堂教学中的比较教学法中注重对象的选择。在进行高中生物课堂教学中的比较教学法中注重对象的选择的过程中，需要进行两种不同形式的比较：一种是同类不同种的生命现象和规律的比较；另一种是非同类事物的比较。对于这两种形式的比较，都是在进行生物比较教学。
2、高中生物课堂教学中的比较教学法中注重贴近学生的思维。在进行高中生物课堂教学中的比较教学法中，不能让学生对比较的内容不了解或者不掌握，在比较教学法中要能够充分的使学生掌握想要比较的生物的基本性质与状态，从而更好的对两者的不同进行比较。
3、高中生物课堂教学的各种比较教学法要注重灵活运用。高中生物课堂教学中的比较教学法有很多的种类，但是互相之间都有着关联，在进行课堂教学过程中，教师可以通过相关知识的特点和需要，在比较教学法中灵活运用。
总结：
总的来讲，高中生物课堂教学中的比较教学法，最为关键的环节就是教师的作用，只有教师在进行授课过程中，有效的进行总结和归纳，才能使学生在学习过程中，得到更加明显的提高和更加全面的发展。
生命现象的定义范文第2篇
关键词：生命教育；内涵：综述
收稿日期：2007―12―20
作者简介：苏海针（1979―），女，汉族，山东省滨州人，山东师范大学教育学院硕士研究生，主要从事教育基本理论及德育理论研究。
生命教育在上世纪的最后几年至今，一度占据教育理论的中心位置。但是无论生命教育也好，life education也好，education for life也罢，其核心都离不开“生命”和“教育”两个概念，而且不同视角的分析只是相对的，没有绝对清晰的界限。
一、实施地域的不同
生命教育的思想源远流长，因各国文化社会背景之不同而有不同的实施取向。在此暂且只探讨明确以“生命教育”概念为其旗号的相关现状。
（一）西方国家
第一位倡导education for life的是美国的J. Donald Walters，他于1968年在美国加州创建阿南达学校(Ananda Schools)，开始倡导和践行生命教育。不过，education for life实施范围仅限于其倡导者在美国和意大利所创建的阿南达学校。
通常认为，最早的life education概念是1974年由澳大利亚的Rev.Ted Noffs牧师针对青少年吸毒且许多青少年死于吸毒这一问题而提出。1979年，新南威尔士州(New South Wales)成立了旨在“预防药物滥用、暴力与艾滋病”的生命教育中心(Life Education Centre，简称LEC)。这一概念一经提出，即引起世界各国教育界的普遍关注，目前LEC已经发展成为一个国际性机构。
总的来看，国内外生命教育在内涵、范围、宗旨与推动单位方面均不相同。西方国家的生命教育推动单位并非官方或正规学校，着重于关注反吸毒、预防艾滋病、远离犯罪和贫穷等话题，将生理与心理卫生教育、生死教育、安全教育作为其主要内涵；而国内生命教育则是以匡正社会风气、提升全民生活品质与社会价值重建为目标，主题已远远超出澳大利亚、美国等地关注的范畴。
（二）我国港台地区
香港于1995年起推展LEAP(The Life Education Activity Programme)，其内容延续了LEC的宗旨。1996年，香港天水围十八乡乡事委员会公益中学首先在校内进行“生命教育课程”的，内涵开始扩大。三年后，香港“天主教教育委员会”又推出“爱与生命教育系列”，建议学校把婚姻的意义、家庭生活的真谛、贞洁的德行、性教育、人际关系和生命的意义这些内容融入有关科目。如今，香港的生命教育是大都从宗教的角度开展，内容涉及宗教教育、德育、伦理、公民教育等二十几个科目。
1997年，鉴于校园频繁的自杀及杀人事件，台湾前教育厅厅长陈英豪认为必须在校园实行生命教育，此系岛内“生命教育”一词的正式提出。此种生命教育认为应从家庭、学校、社会各方面着手，帮助青少年从小探索与认识生命的意义，尊重与珍惜生命的价值，热爱并发展每个人独特的生命，并将自己的生命与天、地、人之间建立美好的共融共在关系，其内涵属于广义的生命教育，范围很广。如今，台湾在教育当局和全社会各方面力量的支持下持续进行了近10年的生命教育，取得了较大成效。
（三）我国大陆地区
1922年陶行知先生在《时事新报》副刊《学灯》上发表《生活教育》一文，用英文把生活教育的观念和思想表述为“education for life,education of life, education by life”，即把“生活即教育”命题用“生活教育、用生活来教育、为生活而教育”来阐释。中文的“生命教育”一词在大陆出现于20世纪90年代中期，当时主要是将环境教育、安全教育等看作一种生命教育，尚未对生命教育本身展开研究。到20世纪90年代末期，由港台而来的生命教育才引起大陆学者的注意，并迅速形成一股研究热潮，所以我们如今所谓的生命教育内涵基本与港台地区保持一致。
鉴于我国教育改革和课程改革的需要，生命教育已开始付诸实践。2004年12月,辽宁省启动了中小学生命教育工程,制定了《中小学生命教育专项工作方案》。2005年6月，上海市也正式出台了《上海市中小学生命教育指导纲要(试行)》。紧跟其后，湖南、湖北、黑龙江、山东等各省份开始出台各种生命教育的指导纲要性文件。官方政策的正式出台标志着“生命教育”这一现代教育理念开始大规模进入我国中小学校园。显然，政府的介入和推动对生命教育的深入推广和发展具有举足轻重的作用。但是，在应试教育的强大羽翼之下，生命教育实践也只是“星星之火”，远远达不到其在理论上的热闹程度。
二、分析生命层次的纬度不同
生命现象是世界上最最复杂的现象。对生命系统，我们只能作这样或那样的特征性的描述，而无法给生命下一个定义，因为没有任何特殊的物质、物体或力量可以和生命等同。因此，人类对生命现象的理解可以有多层次、多纬度的阐释，如此遂造成生命教育内涵的各具特色。台湾学者的观点就颇具代表性。
吴秀碧等很多学者根据身、心、灵三个层次，即把人的生命划分为物质生命、精神生命、灵性生命来认识生命现象，认为生命教育可从生理与身体层面、心理活动与行为层面以及信念与灵性活动等层面入手。① 也有的学者根据知、情、意、行四方面来阐释生命教育：认知层次指认识和了解身体及生命的意义和价值，熟悉与他人相处的法则以及知道爱惜自己和他人生命的方法；实践层次指个体能够将认识真正加以履行，不轻视自己和别人，不做伤天害理的事，能为自己行为负责；情意层次即具有人文关怀和社会关怀，能够不断的自我省思，欣赏和热爱自己和他人的生命。② 学者郑崇珍则从生命的生存、发展、自我实现等从低到高的需要出发，认为生命教育的目标从低到高可描述为培养学生珍爱生命，增进学生发展生涯和促进学生自我实现。③ 而台湾更多的学者皆认同人的生命有人与自己、人与他人、人与自然以及人与“天”四个向度，认为生命教育应以自身为出发点，逐渐向外拓展到他人、社会、环境，直到生命的终极关怀和关怀整个人类的命运、建立世界伦理的观念。最后一种认识角度在国内和国际学术界都比较普遍，基本能达成共识。
三、所涵盖的具体内容不同
生命就是人的生命，而人的一切又相当复杂，所以，有关生命的方方面面无不理所当然地被纳入生命教育内涵之中，诸如两性、死亡、生理健康、感恩、信仰、安全、防治、自杀防治、传染病预防、心理健康、生涯规划、交往技巧、等，几乎无所不包。在此，黄德祥教授的看法比较典型。他认为，生命教育落实在具体的教育情境中包含五个向度：宗教取向、生理健康取向、志业(生涯)取向、生活教育取向、死亡教育或生死学取向，并且认为美国的品格教育亦可视为生活教育的一部分。④所以，各学者口中的生命教育、各个国家和地区甚至不同的学校所实际实施的生命教育可能包含以上具体内容的几种，重点会落在不同的具体内容上面，生命教育所体现出来的面貌也就五彩纷呈、各有特色了。
四、外延不同
外延的不同是指生命教育有广义和狭义之分。
广义上“生命教育”等同于“教育”一词。国内很多学者认同，从教育发生学的观点来看，教育因生命而发生，生命是教育的原点，本真的教育是以生命为原点，关怀生命，提升生命质量的教育。如叶澜认为，教育就其本真意义来说，是“直面人的生命、通过人的生命、为了人生命质量的提高而进行的社会活动，是以人为本的社会中最体现生命关怀的一种事业”。⑤把整个教育等同于生命教育，这只是教育的理想状态，这种理解以其应然性而与现实存在的教育状态相区别。但从如此广义的内涵来看，人的一生虽然有限，但是牵涉的因素甚为广泛，其过程也至为复杂，举凡生存、生活、生计，乃至于身、心、群、灵等，都可包含在广义的生命教育之内。换言之，此种生命教育应该是指健全人格的教育。
尽管很多学者认同生命教育或全人教育就是教育的应然状态，但在实际实施中，生命教育往往作为现有教育体制的矫正和补充，也就是补充现实教育中应有但缺乏的东西，即专指教育或广义生命教育的一部分。因为，一再重复教育内容是没有意义的，况且，将现有教育体制和课程体系推倒重来是不现实的，只能是不断改革与进步，不断朝向教育的理想状态迈进。所以，大多数人所默认的生命教育并非指的全部教育，而是更关注教育中的人文精神、终极价值，也即人文教育。比如程红艳指出：“所谓生命教育，旨在唤起人们对生命价值的认识，全面恢复人类生命的本性，采用理想的教育推动人的发展，提升人类生命的本性，使教育成为生命本质觉醒和显现的过程，成为个人向‘人类’世界和自我不断开放的过程，从而改变教育的工具化和教育目标片面化的现象。”⑥从各种关于生命教育内涵的观点来看，明显可以发现其重点有所偏重：不突出生命的物质、生理方面的保健，更注重心理、精神方面的发展；不突出科学教育方面，更注重人文素质的培养；不突出智育方面，更偏重德育、美育、群育等方面素质的培养；不突出人的认知方面，更偏重情感、意志等方面的发展。
继 续 教 育 研 究2008年第3期
当然，最狭义和最核心的生命教育是直接与“生命”、“生存”、“生活”、“死亡”等词密切相关的内容，也就是指死亡教育。
五、名实不同
名实之分即是生命教育理念与生命教育具体实施、实然状态的差别。有学者甚至认为公元前六世纪到三世纪间，希腊哲人普遍对生命、宇宙及人的关怀，还有我国春秋时期孔子所实施的“有教无类”、提倡“启发”的私塾教育都属生命教育之列。
虽然并未冠以生命教育之名，其实，就广义的生命教育内涵而言，国外有关安全教育、宗教教育、健康教育、道德教育、公民教育等诸多范畴都与生命教育水融，甚至被生命教育概念纳入囊中。比如英国的彼得•麦克非尔创立的体谅道德教育学派、诺丁斯的关心学派及目前主要在宗教教育中开展的生命的价值和意义教育都对生命教育做出了重要贡献。
国内近10年来的教育理论与实践探索在一定意义上也可以说是围绕着促进人的生命发展这一主题展开的，如“情感教育”、“情境教育”、“愉快学习”、“自主创新”、“交往学习”、“主体教育”、“和谐教育”、“体验教育”等素质教育的理论模式。虽然未冠以生命教育之名，其实莫不从关照人的生命意识出发，何尝不是一种生命教育呢？自然，国内不少学校也打出了实施“生命教育”的旗号，究其实他们实施的是否是真正的生命教育，是否真正与生命有关，这显然是两码事。
六、与死亡教育的关系不同
生命与死亡唇齿相依，生命教育与死亡教育紧密联系。诸多生命教育概念有时涵盖死亡教育，有时与死亡教育、生死教育通用，有时又把死亡教育排除在外。
让我们先从生命教育的渊源谈起。生命教育的研究源于人们对死亡的思考，美国早于上世纪50年代末开始死亡学(Thanatology)的研究，60年代开始在高校有计划、有系统地推广死亡教育，后来扩展到西方其他国家。“死亡学”与“死亡教育”引入台湾可溯源到上世纪70年代，却因国人避讳谈死的禁忌，直到1993年傅伟勋的专著《死亡的尊严与生命的尊严》提出“生死学”一词，国人才逐渐接受。此后“生死学”一时蔚为显学，“死亡教育”也就转为“生死教育”。到了1997年，前教育厅厅长陈英豪正式提出中文“生命教育”一词，用“生命教育”代替“生死教育”更具有积极正面的意味，因此迅速被社会所接受。
其实“生死教育”与“生命教育”的内涵差异不大。张淑美就曾指出：“善生才能福终，死亡不啻是生命的导师；教导死亡，实乃教育生命，‘死亡教育’，正是‘生命教育’。”确实如此，死亡教育名为谈死，实乃通过教育让孩子从小形成正确的生老病死的观念，从而能以正确的态度和顽强的意志保护生命并追求生命的价值和意义。因而，死亡教育是生命教育的一种实践方式，也可以视为生命教育狭义上的解释。台湾大学里的生命教育就采取狭义的定义，以生死取向居多。
七、从教育学的角度进行区分
从教育学的角度来看，可以从宏观、中观和微观三个层面把握。从宏观上说，生命教育是教育的同义词，不是一种单独形式的存在，它是一种教育思想，并作为一种教育思想、教育意识渗透于教育的方方面面，渗透于各科教学和活动之中，它涵盖教育的方方面面，并一针见血地直指教育的本来意义，强调人的价值，强调人的主观能动性的充分发挥，强调人的整体发展和个体的多样性，注重个体独特的经验；从中观上说，生命教育单指生命教育课程，意指教育的内容方面，这种课程以师生的共同发展和共同的生命成长为宗旨；从微观上说，生命教育是一种教学策略与方法，这种策略与方法以“体验”为核心以达到教与学的目的。
最后，笔者想引用孙效智先生对生命教育内涵这个令人困扰的问题提出的三项足以供参考的原则，于我们拨云见日颇有助益：（一）定义问题。基本上定义没有对错可言，我们不能说哪种生命教育的定义是正确的，哪种是错误的。任何人可以根据他自己的理念或理想来赋予生命教育某些内容。（二）共识与开放原则。定义适不适当或社会是否接受需要社会整体通过共识过程去讨论，生命教育的内涵不应以一种封闭而独断的方式来决定，而应该透过开放的交流对话来确定并丰富它的内涵。（三）周延原则。生命教育它所包含的范围应笼罩人生整体及其全部历程，因此，生命教育的定义在内涵上应力求深度与广度上的周延，避免各种片面与狭隘。
注释：
①吴秀碧.生命教育理论与教学方案［M］.台北：心理出版社股份有限公司，2006.22.
②张振成.生命教育的本质与实施［J］.上海教育科研，2002(10).
③郑崇珍.生命教育的目标与策略［J］.上海教育科研，2002(2).
④黄德祥.小学生命教育的内涵与实施.生命教育全球资讯网life.省略.
生命现象的定义范文第3篇
关键词：德育；生命教育；实施
一、生命教育的内涵
生命教育是20世纪中叶兴起的一种教育思潮。美国学者杰·唐纳·华特士于1968年首次明确提出“生命教育”的观点，认为主要是针对吸毒、艾滋病、自杀和暴力等侵害生命现象而进行的教育。而目前，关于“生命教育”仍未有一个统一的定义。华东师大的叶澜教授曾下过这样一个定义：“教育是直面人的生命、通过人的生命，为了人的生命质量的提高而进行的社会活动，是以人为本的社会中最体现生命关怀的一种事业。”而在初中生的德育教学中，主要是引导学生充分认识生命，进而意识到要珍惜生命、保护生命，以及上升到使生命的意义得以升华。追求的是教学过程中的一种充满生命体验和生命关怀的境界，使学生能够真切感受到生命的意义之所在。生命教育的目的是增强青少年的生活信心和社会责任感，帮助他们树立正确的生命观和价值观，使他们在叛逆时期的道路上善待生命、完善人格、健康成长。
二、生命教育在我国实施的现状
在我国，青少年处于父母创造的优越环境中，衣来伸手饭来张口，经受不起挫折和困难的打击，大多数心理素质差。近年来，中学生自杀的比例更是逐年倍增，中学生自虐、暴力的现象也层出不穷。虽然生命教育在我国已经广泛展开，但推行的力度和效果并不显著。
1.我国中学的生命教育大多数采取的是学科渗透的方式，缺少独立的生命教育课程设置。通过学科教育去渗透生命化的教育，是难以达到生命教育的目的的。生命教育是一项复杂的教育工作，需要学生亲自实践、讨论、分析，进而从这个过程中真正领悟关于生命教育的真谛。而仅仅通过一种学科的渗透或者融合，是很难彻底完成整个生命教育的工作。
2.我国中学关于生命教育的实施主要是关于逻辑、理论知识的传授，缺乏学生的主动参与和体验。生命教育的理论和逻辑是需要老师从宏观上去讲解的，但是只停留于这个层面上，缺少实践，就很难使学生真正地理解生命的意义。从参与到体验，由体验而萌发内心深处的思考，才能真正领悟“生命”两字的内涵。
三、对实施生命教育的几点建议
1.单独设置生命教育课程。系统地设置独立的生命教育课程，从代课老师和教材的选择上更加专业，严格按照国家课程设置体系，牢牢把握生命教育的使命，认真制订教学的目标、过程、组织形式，充分发挥生命教育的作用。
2.增强生命教育中学生的参与性。在教学中，教师应该改进教学方式。如，在《燃烧与灭火》的教学中，教师先点亮一支蜡烛，让学生们观察蜡烛的燃烧，并提出相关问题：“蜡烛燃烧有烟产生吗？你看到火焰有几种颜色？它是单层的吗？”由这种提问的方式调动学生的积极性，再由学生的回答引导出知识来，使学生了解火焰的构成，再从火焰引申到灭火，讲述消防人员的事迹。这样的教学方式，不仅是知识的讲解，更能将整个生活融入课堂中，对学生们增强其信心和对知识的领悟能力以及生命认知都有着巨大的帮助。
可以看到，从《新课程标准》实施以来，教材从编写上就本着以“生命教育”为主题，选择了大量的阐释生命、呼唤热爱生命、敬畏生命的相关文章，突出了对学生进行生命教育的理念，增强了培养学生对生命的真正认知和社会道德责任感。教师应该利用教材，领悟教材的真正意义，改进课堂教学中关于学生进行生命价值和人生意义思考的教育方式方法和策略。
参考文献：
生命现象的定义范文第4篇
关键词： 生物学语言 表述能力 培养
什么是生物学语言？生物学语言是用以描述、阐释生物体和生命现象的符号系统，生物学概念、术语、图表和专门代号是构成生物学语言的符号。它是随着生物科学的发展，在自然语言的基础上建立起来的人工语言符号系统，具有明确性和单义性的特点。
生物学语言种类按分类方法不同有很多种，按组成符号不同可以分为两类：一类是由词句组成的，如“细胞是构成生物体的基本结构和功能单位”；另一类则是用图形和专门数学符号表示的，如用数学符号表示的基因型“AA”和“XAXa”等。按表达形式，可以分为描述性语言和论述性语言。
生物学语言的表述能力是衡量学生生物课学习水平的重要方面，也是高考考查的重要内容，实质上这也体现了素质教育的要求。但在多年的教学实践中，笔者发现学生生物学语言表述能力差是一个通病，表现在学生害怕做简答题、分析说明题，每次测验结果，简答题和问答题得分都比较低。如何培养学生的生物学语言，提高学生的生物学语言表述能力，通过多年的高中生物教学，笔者认为可以从以下几个方面进行培养：
一、让学生多听，听教师准确、规范的生物学语言
生物学语言具有科学性和概括性。科学性要求在运用概念、阐述现象、引用材料和逻辑表达上准确无误，不能将生物学术语与日常生活俗语相混淆。概括性要求教师和学生能充分运用已知的生物学概念等来描述生命现象和阐释生物学道理。
在课堂教学中，总离不开教师的说和学生的听，学生多听，才能学会说和写，因此，教师的生物学语言对学生的生物学语言的培养起关键的作用。为了减少学生以后答题表述的错误，在学生第一次听讲相关生物学知识时，教师的生物学语言要力求科学、规范。生物学教师应成为生物学语言的专家，用准确、规范的生物学语言表述课堂教学内容，避免用错误的日常生活概念来代替科学概念，避免嗦冗长、词不达意，避免颠三倒四、缺乏逻辑性。教师的板书设计力求简练、严谨、条理清楚，能把多种书面表述方式灵活有机地搭配，能体现出知识的内在联系和结构体系，避免主次不分、层次结构混乱。学生只有经常能听到准确、规范的生物学语言，才能在潜移默化中提高生物学语言的表述能力。
二、让学生多看，看生物教材中重要的概念和内容
生物教材中基本概念与定义较多，而且表述简练，课文中准确、规范的表述，对学生的生物学表述起到示范、模式作用，它是学生获得知识与技能的基本材料，也是学生生物学语言的最重要来源之一，所以应把指导学生阅读教科书作为教学的一个重要任务，使学生重视教科书的作用。
但是，笔者在教学中发现，并不是每个学生都善于看书，有的学生甚至看不懂课本，而且生物学语言表述能力也相对较差。为了培养学生多看书的习惯，教师必须进行引导，进行阅读方法和技巧的指导，降低学生阅读的难度。教师要注意指导学生把重要的概念内容、关键字词、重要的段落，用各种符号标出。学生阅读时，教师还要注意指导学生理解词语、理解句子句群、分析层次结构等。例如：“光合作用”的概念，除了原料和产物之外，还指出了条件、场所和能量变化。“基因”概念中，注意有“遗传效应”“DNA”“片段”等关键字眼。学生如果养成了多看书的习惯，生物学语言自然会更丰富，生物学语言的表述会更准确、规范。
教师还可以把不同章节出现的同一类知识进行归纳整理，把分散的基础知识形成整体性的知识结构网络，打印成材料，让学生阅读，这也是培养学生生物学语言的重要方法。
三、让学生多说，说出教师所提问题的答案
教师提出问题，让学生思考，然后指定某个学生回答，这是课堂教学中使用最普遍、最广泛的一种发问形式。提问对于培养学生的生物学语言表述能力起着极为重要的作用。很多学生回答提问时，不能组织句子，只能在教师的叙述过程中像做填空题那样回答几个词。学生之所以说不出比较长的生物学语言，除了概念不理解以致不会用的原因之外，还有一个重要的原因，就是从理解概念到运用概念进行生物学语言表达之间有一个过程，学生虽然理解了概念，但是不能流畅地用语言加以表述。因此，教师必须给学生提供尝试表达的机会，通过训练来促进内部言语与外部言语之间的转化。
为提高学生的生物学语言表述能力，教师可以向学生提多种类型的问题，如提问生物学概念、原理、形态、生理功能、比较概念间的区别联系等，例如基因的分离定律的实质、有氧呼吸的概念、减数分裂与有丝分裂的区别、生物进化的原因等。在学生回答提问时，教师要鼓励学生尽量用自己的话来回答，不要照本宣科，学生在回答时，要注意关键词的准确度，对于某些重要的概念和原理，在深入细致地分析课本表述的科学性之后，可通过复述强化记忆，规范表述方式。还可以由学生来回顾、归纳整堂课的内容，向全班同学阐述。在个别学生回答、复述、回顾小结之后，还要请有不同看法者提出意见，让学生在讨论过程中得以巩固掌握基础知识，训练、培养生物学语言表述能力。
四、让学生多写，通过练习测试考查学生的表述能力
习题是训练学生书面表达能力的最主要工具，选择题和判断更正题提供了关于概念或原理正误并存的表述，让学生在选择、判断中学会科学准确的表述方法；填空题对规范书写方式作用最大，具有较大开放性的问答题，更能反映较高层次学习结果，比较适合于检测、训练和提高学生的生物学语言表述能力，为学生表达生物学语言提供极好的训练机会。学生是否真正准确理解了教材内容，通过答题就能看出，例：学生由于概念掌握不准，常把叶绿体写成叶绿素、细胞质基质理解为细胞液；由于别字的原因，把线粒体写作细粒体、丙酮写成丙铜。
生命现象的定义范文第5篇
②这一大胆设想，使一种新型材料——智能材料诞生了。到了20世纪90年代，科学家研制出一些智能材料，这些材料已经具备“发现故障”和“自我修复”的功能了。
③科学家称智能材料为机敏材料。它把高科技的侍感器或敏感元件等与传统的材料结合在一起，使无生命的材料具有了“感觉”和“修复”能力。例如，人们将导电性能较好的碳素纤维与玻璃纤维等集束在一起，制得的智能材料，在较强外力作用下扭曲时，其中的碳素纤维因较脆而首先被部分或全部折断，从而使材料的电阻发生相应的变化，据此可预测出该材料的受损程度。再如在混凝土材料中，预先埋入大量装有裂纹修补剂的空心纤维，当混凝土受压开裂时，这些空心纤维也会裂开一个口子，从而释放出修补剂，把裂纹重新粘接起来。
④当前，科学家已经能将体积极小的信号传感器和微电子计算器埋入材料中，这种智能材料在局部出现问题时，计算器收到信号后即会发出指令，使一些形状记忆合金和胶粘剂之类的特质发生变化，起到自动加固的作用。
⑤智能材料尽管仅仅是起步，但它代表着未来材料发展的智能化趋势。目前，科学家们正在不断地研究，希望能从生命现象中进一步得到启发，以便找出更好的研究智能材料的数据和线索。
阅读题：
1、第③段运用了___说明方法，说明智能材料具有___的作用。(3分)
2、第④段加点的“自动”如何理解，结合文章加以说明。(2分)
3、细读课文，给“智能材料”下定义。(2分)
智能材料_____。
发挥你的丰富想象，结合全文，在第⑤段后补写科学家未来利用智能材料改善生活的情景。(4分)
参考答案：
1、举例子;感觉、修复;
2、指智能材料在局部出现问题时，能及时自主地对材料进行修复、加固。
生命现象的定义范文第6篇
一、创设教学问题情境，巧妙引出生物概念
在教学过程中进行问题情境创设，是教学过程中的重要教学手段，能够使课堂氛围活泼生动，学生参与课堂的积极性变高.而初中生物概念教学中问题情境的有效创设，能够充分的激发学生进行概念学习的激情与动力，其求知欲望也将被极大的刺激，思维也将处在非常活跃的状态.通过对教师设置的问题情境的感受与对具体生物问题的思考，学生能够在疑问与好奇中聆听教师对生物概念的解释与阐述，进而在很大程度上提升自身的听课质量，同时也使教师的概念课堂教学有很好的教学成效.因而在生物概念教学的过程中，教师要根据教材内容选取知识，进行教学问题情境的创设，利用与教材相关且能够激发学生学习兴趣的教学辅助材料，创设出不同的问题情境，使用较为新颖与具有疑问性的课堂语言提出问题，进而巧妙地引出有关的生物概念.这样一来，教师就能很好地引导学生自主地发现问题并且寻求解决的方法，在疑问与思考的过程中加深对生物概念的理解.
例如，在进行苏科版初中生物七年级下册第五单元第十三章的概念教学时，教师可以在上课之前提出“为什么夏天的食物较易腐败而放置在冰箱中的食物不易腐败？”以及“酒为什么会越陈越香？”此类的问题，这样的教学问题情境会引发学生进行思考.在讨论的过程中产生“细菌的繁殖与生存需要适宜的温度”这一概念，进而对教师设置的问题情境进行解答，得出问题的答案与结论.学生在不断的思考与探讨中，对问题的本质会有深刻的理解，探索答案的过程会促进学生学习的印象加深，进而促进生物学习的进步.
二、明确概念的内涵与外延，深化概念理解
每一个具体的生物概念都有其确定的内涵与外延，只有充分的理解内涵与外延的具体含义及范围，才能够更好的对生物概念进行掌握学习.对于概念学习来说，不仅仅是了解与明确概念的定义中所表达的含义，而是要深入的学习生物概念所指的内涵与其外延.概念的内涵是指概念反映生命现象和规律的本质属性，而外延则是指概念的内涵适用的范围以及条件.概念的内涵与外延从不同角度阐释了概念的本质，使学生据以进行相似概念区分、避免概念混淆的重要依据.教师可以通过运用正例与反例来进行概念内涵与外延的解释与说明，在提出一个生物概念时，举出与此概念相符合的正面例子以及与之相对比的反面例子，让学生能够对概念的本质有充分的认识.此外，初中生物教师还可以通过求异与辨析的方法进行概念内涵与外延的教学，将相似的问题与概念进行对比提出，同时要求学生以思辨的角度进行思考，进而使生物概念的本质能够得以呈现.
例如在进行苏科版初中生物七年级上册第三单元第四章第二节的概念教学时，教师在讲授有关植物根的生物知识后可以提出“植物埋藏在土地中的部分是否都是根？”、“植物的根是否都生长在地下？”这样的问题，让学生进行思考与讨论.最终得出问题的答案，即植物地下的部分并非都是根、植物的根也都并非生长在地下，反例为竹子的地下部分会有节而榕树的地上部分会有根.这样深入的思考后学生对概念的理解将会更加深入，对根这一概念的内涵与外延都会有深刻的认识，进而构建正确的生物概念认知模式，提高生物概念的学习与掌握能力.
三、发挥学生主体作用，进行概念探索
现今社会对创新自主型人才的需求量大大增加，而教师讲授知识、学生被动接受知识教育的教学方式也早就被摒弃，以学生为教学主体的教学模式受到广泛的关注与应用.在初中生物的教学过程中，应当以学生为教学活动的主体，让学生能够充分的发挥自身的主体性作用，自主进行生物概念的探索与理解.学生主动性与积极性的有效发挥，能够使学生充分地进行知识概念的主动学习与积极探索，在概念的学习过程中以主动的学习行为获得深刻的理解与概念的掌握.初中生物教师应当为学生提供充分的自主学习条件，让学生进行多次的实验研究探索，发现生物知识的本质与规律.此外，教师还可以使学生自由地进行互相间的学习，基础较差与基础较好的学生共同进行生物概念的讨论学习，发挥学生学习生物概念的能动性与自主性，加深对生物概念的理解与探索能力.
生命现象的定义范文第7篇
随着社会科学技术的不断发展进步，以研究生命现象与生命活动规律为对象的生物学科发挥着越来越重要的作用，而具备一定的生物素养是作为21世纪的人才所应当具备的基本素质。兴趣是促使人学习和获取知识的动力，对学生的学习行为和学习效果有着直接的作用。因此，要想提高初中生物教学的质量，关键就在于如何培养与激发学生学习生物的兴趣。对此，本人根据多年的教学经验，就培养学生学习兴趣的有效策略进行了探讨。
一、巧设悬念，诱发学生的学习兴趣
渴望了解生物的各种生命现象及活动，揭开生命运动的本质、规律，这是学生们普遍存在的心理状态。依据初中生物教学内容，结合学生的基础知识，教师有意识地创设一些富有趣味和含有质疑性的问题，制造悬念，可以很好地激发学生的学习兴趣。
另外，也可结合生活中的趣闻轶事，巧设疑点，激发兴趣。中学生心理特征之一是好奇，富有新鲜感，表现出强烈的求知欲，结合学生的知识基础，有意识地创设一些富有趣味、含有质疑性的问题，在课堂上巧妙地造成悬念，以激发学生的学习兴趣，例如70年代末，美国科学家在我国找到了他们需要的野生大豆，并引进到美国，与当地品种杂交，培育出一批抗大豆萎黄病的优良品种，拯救了美国的大豆产业。“为什么会这样奇特呢？”同学们议论纷纷。趁此时机，教师再由浅入深，层层分析基因组合的特点和结果，同学们听来饶有兴趣。
二、发挥学生的主导作用，激发学习兴趣
初中阶段的学生活泼好动，动手能力强。如果每节课都是教师从头讲到尾，学生就觉得坐不住了。每节课上30分钟，剩下的15分钟安排学生小组讨论本节课的收获，或者谈谈和本堂课相关的见闻，有时候各个小组比赛反馈本堂课知识。把课堂真正的还给学生，让学生做课堂的主人，学生也会对这门课感兴趣很多。
学生的性格特点各不相同，在初中生物教学过程中表现最明显的就是外向型和内向型性格的学生往往都不能真正融入到教学活动中去。外向型性格的学生感情表露过于奔放，教师的一个提问、一个“有趣”的例子就足以让他们兴奋，以至于手舞足蹈，却忽略了对知识本身的认识和理解。对于这样的学生，教师应该在他们平静下来以后及时就涉及的知识点单独对他们提问。而内向型性格的学生在课堂上往往过于拘谨，不敢回答老师的提问，这样不仅影响他们对教学活动的参与，最终还可能会影响他们的语言表达能力。对这些学生，教师应该采取特殊关照的方法，如让他们直接朗读教材的一段比较重要的定义或概念；课堂提问后用目光鼓励他们积极发言，以消除他们的紧张和拘谨。从而使所有的学生都以积极的心态融入到课堂教学活动中去。
三、适当开展多媒体教学
现在，学校都配置了多媒体教室，虽然初中生物教学过程中，不能完全实现用多媒体来教学，但一个学期适当开展几次多媒体教学是有必要的，在生物课上，课本上的图片不够多，并且其对象是生物，生物它不是死的东西，而是有生命的东西，而生命过程是一个动态变化的过程，所以需要用动画这种方式来展现某一生物生命活动的过程，这在传统教学中是无法解决的，而多媒体能帮解决这一问题。比如，在《遗传与变异》的一章节中有一个教学难点，基因表达：关于转录和翻译的过程，如果只利用课本上的插图来讲解，学生很难理解，若教师把这一知识点通过多媒体展现出来，动态的给学生演示DNA的结果，解旋过程，按照碱基互补配对原则进行的转录过程，通过核孔从细胞核进入到细胞质，与核糖体结合，最后完成过程并最终形成基因表达的产物蛋白质。这一过程，形象逼真，立体感强，有效地解决了重、难点问题，化繁为简，从而使教学内容具体化。
四、要重视理论联系实际，学以致用
生物学是一门与生产和生活联系非常紧密的科学。我们在学习生物学知识时，应该注意理解科学技术和社会之间的相互关系，理解所学知识的社会价值，并且运用所学的生物学知识去解释一些现象，解决一些问题就能使学生能够有学习成就感。例如，安排学生调查周边环境中的生物，根据各个小组的调查提出一些意见和建议，如生活在城市中的学生可以选择生活在这个小区或是某条街道；生活在农村的学生，既可以选择自家周边，也可选择森林、农田或是河流等，要完成这个活动，不仅可以增强小组团队的合作意识，而且还需要查阅学习比较多的资料才能完成，在无形中，学生学到了生物知识，也培养了个人学习生物知识的兴趣。
五、开展兴趣小组活动，增加学习兴趣
生命现象的定义范文第8篇
关键词 生物概念 概念教学 类比法
中图分类号 G633.91 文献标志码 B
生物学概念是生物学课程内容的基本组成，因此概念教学是初中生物学教学的一项重要任务。义务教育生物学课程标准对课标实施提出建议：针对学生的不同年龄特点和认知能力以描述概念内涵的方式来传递概念。教学中教师因本身对概念内涵的理解不同，决定了开展概念教学的方法、方式与结果差异较大。有的教师强调死记硬背术语、定义这种做法抑制了学生学习的兴趣在主动性概念的学习中产生畏难情绪。
1 概念教学与类比法
概念是共同具有某些特性或属性的事件、物体或现象的抽象概括，是一种由相近、相似的事件、想法、物体或人所组成的集合。反映事物的本质属性，具有抽象性和概括性，生物学概念也不例外。但生物学概念不同于生物学术语，术语仅是词汇，标记概念的符号，掌握了术语绝不意味着理解掌握了概念。生物学概念也不同于定义，“定义”是对术语十分肯定的表述；“概念”通过内涵及外延，描述一类事物的本质，且随时展描述会不断修正完善。生物学概念也不完全等于生物学知识点，知识点有侧重事实和侧重概念之分；概念具抽象性和概括性，比事实更需要理解与活用。据此，概念教学不能只局限在帮助学生识记某些专业词汇或术语的定义，应着眼在学生深层次的理解。特别是生物学概念都是一些鲜活的生命现象中携载的规律性的内容，课堂教学中教师应加强学法指导，帮助学生建立、理解和应用生物学概念。
根据一类事物已知属性推测到与其类似事物也应有此属性的推理方法称类比法。其特点是“先比后推”，通过“比”出类同地方和不同地方，并在此基础上进行合理推理。这种方法运用于教学，即类比教学法。教学时教师帮助学生建立、理解生物学概念可联系学生熟悉的事物、经历或经验，采用类比推理的方法将新概念与已形成相似的概念联系起来，让学生较短时间内感知、理解并形成新概念，帮助教师优化教学过程。类比方法根据类比对象的特征类型类比方法可分为结构类比、功能比、生理类比、形态类比和生活习性类比等；根据类比源类比方法可分为生活化类比、自然现象类比、新旧概念类比等；根据思维方法类比方法可分为联想法、论理法和异类类比法等；根据思维方向类比方法可分为正向类比和逆向类比等。
2 结构类比优化生物结构教学
结构类比是一种常见的类比推理方法，学习生物学知识离不开生物的各层次的结构，有些结构的表述形成了相对稳定的生物学概念。在概念形成中借助已有概念进行类比有助于新概念理解掌握；运用实物或模型等进行类比，可将抽象内容直观化、概括内容具体化、微观内容宏观化，有助于科学概念的理解和构建。
2.1 生物体有相同的基本结构
通过显微镜观察洋葱鳞片叶表皮细胞、人口腔上皮细胞等细胞结构，可发现细胞由细胞膜、细胞质和细胞核构成，由此类比推理到与洋葱鳞片叶表皮、人口腔上皮细胞类似的其他植物动物细胞有相似的结构。从而归纳出细胞的基本结构有细胞膜、细胞质和细胞核三部分。通过观察与分析发现绝大多数生物体都由细胞构成，引出概念：细胞是生物体结构和功能的基本单位。
2.2 生物体有相似的结构层次
通过观察一株完整的植物体如桃的构成，类比到与桃相似的高等植物有相似的四个主要结构层次：细胞、组织（分生组织、保护组织、薄壁组织等）、器官（根、茎、叶、花、果实和种子）和植物体。由于动物与植物都是由细胞构成的，因此，可推理到动物体有相似的结构层次。这种类比是“以类推类”式的普通性类比。
2.3 生物体结构多次涉及“结构和功能的基本单位”
学习生物结构最基本的概念为：细胞是生物体结构和功能的基本单位。在以后的学习中，涉及到其他“结构和功能的基本单位”有：神经元、肺泡、小肠绒毛和肾单位等。神经元又名神经细胞，所以由细胞概念类比出“神经元是构成神经系统的结构和功能的基本单位”这一概念不难，这是演绎推理。“结构和功能的基本单位”的阐述较抽象概括，由细胞概念来类比可缩短学习时间，同时能巩固细胞概念。
2.4 实物模型法类比法直观明了
实物或模型是生物结构教学中常用的直观教具，运用模型进行结构类比教学最典型的例子是人体心脏的结构，心脏结构看似简单――左右心房和左右心室四个腔，但必须同时掌握与他们相连的血管，这是学习“人体血液循环”的基础。运用心脏模型具有直观、简明、扼要的特点，通过结构类比帮助学生建立人体心脏结构空间概念，防止混淆。
3 功能类比优化生理教学
生命体都在进行着复杂的生理活动，这些生理活动与机制常常很难用一些直观的教具展示出来，因而是学生学习的难点，教学中可借助类比法化解教学难点，优化生理教学过程。
3.1 联想法将光合作用与呼吸作用类比
一般教材将光合作用安排在前，呼吸作用安排在后。学习呼吸作用概念时可采用联想类比的方法，将光合作用的产物：有机物和氧气，联想为原料；将光合作用的原料：二氧化碳和水，联想为产物；将光合作用的“光能转变成化学能储藏在合成的有机物内”联想为“有机物内的化学能释放出来”，引出呼吸作用，再通过“能量的释放与呼吸”学习呼吸作用。这样，比学生孤立学习更易接受并掌握，有利于形成完整的概念体系。