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【摘要】学生的核心素养是新时期提出的重要教育理念,在一定程度上体现出义务教育阶段教育教学工作的本质性要求。因此,新时期在全面推进小学数学教育教学改革的过程中,应该切实加强对小学生数学核心素养培养工作的重视,积极探索相应的培养措施,为学生全面发展提供良好的支持。
【关键词】小学数学核心素养;培养;措施
教育部关于全面深化课程改革的指导意见明确提出:在新一轮的教育改革探索中应该保持对学生核心素养培养工作的高度重视,各个相关学科都应该积极构建核心素养体系,促进学生的全面发展。因此,小学阶段的各科教师在探索课程改革的过程中应该高度关注学生核心素养的培养,采取合理的教学措施为学生核心素养的培养提供良好的支持,为学生未来发展提供坚实的保障。
一、小学生数学核心素养的内涵
对小学生的数学核心素养进行综合分析,可以将其理解为学生在学习相关数学知识的过程中应该具备的应用数学知识的能力,并最终希望学生能够掌握如何将所学数学知识应用到解决生活实际问题的过程中,为学生的全面发展提供相应的保障。可以说,小学阶段学生的数学核心素养,既不是其所掌握应用数学知识和技能,也不单纯指代数学学习能力,而是关乎数学知识、学习能力以及学生的思想认识等,是一种衍生于基础数学知识又在发展过程中呈现出高于数学知识的综合素养,能够对学生在学习数学知识过程中呈现出的本质和中心思想加以反映,具有一定的综合性、持久性和整体性。在小学阶段的数学教学实践中对学生的数学核心素养加以培养,对全面推进学生的未来发展具有重要的现实意义。
二、在小学数学教学中培养学生核心素养的措施
在小学阶段的数学教学实践中对学生的核心素养加以培养,关乎学生的健康成长和素质教育思想的贯彻落实。因此,在教育实践中,一定要加强对核心素养培养工作的重视,创造能够培养学生核心素养的环境,逐步开展学生核心素养的培养,为学生未来发展提供重要的保障。
(一)积极创设真实的教学情境
小学阶段培养学生的数学核心素养,能够逐步提升学生妥善解决各项实际问题的综合能力。基于小学阶段数学教学的具体情况和学生数学核心素养培养工作的需求,教师在教学活动中可以创设相应的教学情境,引发学生进行深入探索的欲望,有效发挥数学教育的价值。
例如教师在讲解“垂直和平行”相关知识的过程中,创设如下教学情境:“请同学们将两支铅笔向空中抛出,然后让它们掉到桌面上,看一看能够形成什么样的图形?”问题提出后,学生参与活动的积极性得到了有效调动,然后教师向学生展示自己所抛出的类似于“平行”或者“垂直”的情况。这样,教师将学生从轻松的游戏情境中带出来,引发学生深入思考,在此基础上导入“垂直和平行”方面的相关知识,使得学生能够对这部分知识形成更为深刻的认识,并且探究核心素养也能获得良好的培养,有助于促进学生健康成长。
(二)积极倡导引入多样化的学习方式
学生掌握好的学习方式对核心素养的培养也有着重要的影响,数学教师在小学数学教学实践中应注意结合学生的学习需求,指导学生逐步掌握多样化的学习方法,使得学生能够将不同的W习方式应用到学习实践中,提高学习效果,实现对自身综合素养的培养。
例如,教师在教学中可以引导学生探索数形结合的学习方式,提高学生解决数学问题的能力。如针对低年级学生无法深入理解“鸡兔同笼”问题的情况,数学教师就可以让学生动手画一画,用圆圈代表动物的头,用竖线代表动物的脚,在画的过程中一旦发现多了或者少了就及时进行修正。在这一过程中,学生能够认识到数形结合的重要作用,进而产生学习数形结合学习方式的兴趣,并且其数学学习能力和数学核心素养也能得到有效的培养。
(三)逐步改进传统的教学评价方式
新时期教师在探索数学教学改革措施的过程中,应该以先进的教学理念为指导,结合学生的数学学习需求和培养学生数学核心素养的需要,积极探索相应的教学改革措施,将形成性评价、动态评价、静态评价、教师评价、学生评价等评价方式相结合,保证能够对学生的数学学习状态和学习成效做出客观的评价,为学生学习相关数学知识提供相应的指导,为学生数学核心素养的培养提供良好的支持。
以教师评价和学生评价相结合为例,教师结合具体的数学教学,可以针对学生的表现对学生进行评价,并组织学生之间相互评价。在解决问题的过程中,教师将学生分为多个小组,以小组为单位探寻问题的解决方式。不同小组由于学习思路不同,解题方式也有所不同。在此基础上,教师对学生的表现以及小组学习活动的参与情况进行评价,并要求小组成员分别对组内成员进行评价。这样教师不仅可以客观掌握学生的学习状况,也能够培养学生的团结协作能力,对学生未来发展产生重要的影响。
(四)加强对小学数学教师的培养
小学阶段数学教师的综合素质是保证数学教学改革取得成效的重要条件。要想在小学数学教学实践中对学生的核心素养加以培养,数学教师就应该具备较高的专业素质,为学生核心素养的培养提供重要的支持。因此,在探索教学改革的过程中,应该对小学阶段的数学教师进行继续教育和培训,教给教师先进的教育理念和教学方法,转变教师的教育思想,让教师能够对培养学生核心素养的重要性形成正确的认识,进而在教育教学工作中将核心素养理念融入其中,为学生核心素养培养提供良好的支持。唯有如此,小学数学教师的执教能力才能够得到进一步提升,进而形成对学生数学核心素养的正确认识,在向学生传授数学知识的同时关注学生核心素养的培养,为学生未来发展提供重要的保障。
三、结语
综上所述,小学阶段学生数学核心素养的培养关乎学生的健康成长。小学数学教师只有加强对学生核心素养培养工作的重视,并以核心素养理论为指导探索相应的教学改革措施,才能够保证教学改革的针对性和系统性,提高学生的综合素质,为学生的未来发展提供重要的保障。
【参考文献】
Key words: work process;database technology;professional competence;professionalism
中图分类号:G42 文献标识码:A 文章编号:1006-4311(2013)08-0236-02
0 引言
按照教育部(教高字[2006]16号)文件精神,高职教育的目标是加强职业能力和全面素质的培养,培养从事生产、管理和服务第一线的高素质、技能型专门人才。在高等职业院校新一轮的人才培养评估体系中,十分注重课程建设,尤其是工学结合的专业课程建设。目前,高职院校教育教学改革正不断深入,基于工作过程的课程体系改革是从德国“双元制”思想演变而来的,工作过程是指为企业单位完成一件工作任务并获得工作成果而进行的一个完整工序[1]。职业教育中名词“教学工厂”是基于工作过程的典型案例。“教学工厂”就是将企业单位的工作环境、工作技术尽可能多地模仿到职业院校的教学过程中去,学生在课堂就能体验到未来的工作氛围,学到先进实用的工作技能,培养学生的职业素养,提高学生对未来工作的适应性。
1 基于工作过程《数据库技术》课程教学改革的必要性
由于高职教育的特殊性,以课堂理论为主的传统教学方式很难满足职业岗位技能的培养要求。采用基于工作过程的教学模式,通过项目导向、任务驱动、模拟真实案例,使学生在完成工作任务的过程中,既可加深学生对理论知识的理解,又可以加强学生的动手能力,同时学生完成一个项目会有成就感,从而达到培养学生动手能力、创新能力以及适应就业岗位的人才培养目标。大多数高职《数据库技术》教学都是按基础知识模块设计控件程序设计实训(课程设计)传统学科体系来教学,造成学生对有些知识点难以理解,老师后续教学难度加大,学生对《数据库技术》学习不感兴趣,教学效果不好。
《数据库技术》是一门应用性、实践性很强的课程,基于工作过程的《数据库技术》课程教学以企业需求为依据、以工作过程为主线、以工程项目为引导来组织教学,课程内容与教学设计与企业需求相一致,使学生在学习中构建属于自己的工作经验、知识和能力体系。
2 基于工作过程的《数据库技术》教学改革
2.1 加强“双师”素质教师的培养 高等职业院校学生毕业后大多数从事生产一线工作,学生职业能力高低,很大程度上取决于专业教师素质的高低。作为高职院校教师应该努力成为既能传授理论又能指导实践的“双师”素质专业教师。高职院校计算机专业的毕业生就业率较高,但进入职业角色的却很慢,在职业竞争中学生需要的是较强职业能力和较高的职业素质,高职院校就是要培养学生的职业能力和职业素质,加强“双师”素质教师的培养,让更多的老师到企业中去锻炼,从而实现课程教学与工作实际对接。
2.2 教学改革的思路和教学内容的重构 把《数据库技术》教学内容和教学目标巧妙地隐含在一个个工作任务之中,即教学进程以项目为导向,以任务来驱动。在教学实施过程中,基于“工作过程”的数据库技术课程内容的选择是以专业的实际岗位能力需求为导向,通过企业专家对专业所从事数据库方面的岗位群进行任务和职业能力分析,以培养学生职业能力为核心构建《数据库技术》课程内容。在实施项目时,将各知识点贯穿在项目这根主线上,对知识点的讲解是根据项目的需求,以实现项目驱动、问题牵引来引导学生学习各个知识点,让学生学会处理实际工作中遇到的各类问题,有效地把理论和实践结合起来,具体教学内容见表1。
2.3 建立基于工作过程的教学环境 建立“教、学、做”一体化教室,强化教学过程的组织与控制,实现基于工作过程的教学环境,教学过程按任务的演示下达任务学生完成任务任务验收自己设计任务课程讨论教师总结来进行。教师在有针对性的、又结合工作岗位一些实际的教学基础上,开展各种各样的讨论与辩论――包括教师和学生之间、学生和学生之间、小组的讨论与辩论,同时穿插一些角色扮演、操练与练习、甚至是演示或实验等活动,不仅是要促进学生对知识与技能的深入理解与掌握,更重要的是充分调动每一位学习者在学习过程中的主动性、积极性和创造性,并彻底改变传统教学中学习者总是处于被动的局面。加强学生职业能力和职业素养的培养一方面是通过高职院校的校内模拟、仿真实训室或生产性实训基地来完成,如:校内的“教、学、做”一体化教室、与企业工作环境和技能环境相似的模拟、仿真实训室等。另一方面是通过校企合作,建立校外实训基地,学生在合作企业中进行顶岗实习,提高学生对就业环境的适应性,培养学生的职业能力和职业素养,提高创新技能。使学习环境与工作环境实现“零缝隙”对接,实现学生从学校到企业实现“零距离”就业。
2.4 改革教学评价方式 在以工作过程为导向的教学模式中,评价的指向是过程性知识。在对学生进行能力评价时,要根据方式多样、注重过程的评价原则,评价必须结合最新的技术发展和职业岗位能力的要求,应涉及该职业岗位技术所必需的核心能力、关键能力和基础能力。同时,可进行专项技术或综合技术考核,为学生职业定位和选择提供保障。运用观察、测试、操作、作品展示、以证代考等多种评价方式来改革考试方法[2],其中以证代考主要是指以与专业教学标准中的VFP课程知识与技能模块对应的人力资源与社会保障部门的职业资格鉴定中级证书、全国计算机等级考试及省组织的计算机等级考试二级VFP证书的考核代替学校组织的课程考核,也可采用现场抽题、现场操作、现场评分来突出课程技能的培养特色。
关键词:地理学科;核心素养;教学改革
2014年3月教育部了《教育部关于全面深化课程改革 落实立德树人根本任务的意见》,其中“着力推进关键领域和主要环节改革”的十项任务,第一项就是“研究制订学生发展核心素养和学业质量标准”。2014年12月,教育部启动了高中课程标准的修订工作,明确要求将学科核心素养和学业质量标准写进课标。这一系列举措彰显了基础教育课程改革在进入“深水区”之后,开始了攻坚“战役”。广大基础教育战线的研究人员、教师纷纷行动起来进行理论学习、调查研究、交流探讨,“核心素养”今后一段时期一定会成为基础教育领域里的“热词”。
刚接触到“地理核心素养”这个词,也许会产生许多疑问,如“之前强调的‘三维目标’与‘核心素养’是什么关系”、“地理核心素养选择的依据是什么”、“基于地理核心素养的地理教学应该是什么样”等。本文就这些问题与老师们谈谈粗浅思考。
思考一:“三维目标”与“核心素养”的关系
2001年,新一轮课程改革开始,教育部在《基础教育课程改革纲要(试行)》中明确提出:“改变课程过于注重知识传授的倾向,强调形成积极主动的学习态度,使获得基础知识与基本技能的过程同时成为学会学习和形成正确价值观的过程。”这既是从课程功能的角度提出的课程改革目标,也是“三维目标”的另一种表达。在各学科的课程标准中,都明确提出了本学科知识与技能、过程与方法、情感态度与价值观“三维目标”。十多年的课程改革,广大教师逐渐接受、理解并付诸实践了“三维目标”,为什么现在要提出“核心素养”?首先要厘清两个层面的“素养”:上位的是超越学科的“学生发展核心素养”;下位的是“学科核心素养”。这两者有着密切的关联。从“三维目标”到“学生发展核心素养”和“学科核心素养”,有以下两个主要原因。
其一,以“核心素养”为纲是基础教育课程改革的国际趋势。我们面临的是一个全球化、信息化的社会,以经济发展为核心,致力于公民素养的提升,已经成为世界各国教育面对的共同主题。有很多学者研究了世界课程改革的进展,总结了世界不同组织或国家基于不同的价值理念,构建的不同“核心素养”体系。例如,经济合作与发展组织(OECD)从分析社会的愿景和个人生活的需要出发,整合知识、技能、态度、情感与价值观,并将其视为一个动态发展过程,遴选和建构起核心素养体系:能动地使用工具、能在异质社会团体中互动、能自主地行动。联合国教科文、欧盟等组织,以及一些国家,或以终身学习为取向,或以个人发展为取向,或以综合性为取向,构建了不同的核心素养体系[1]。我国基础教育课程改革提出“三维目标”,它们应该是落实核心素养的思维框架与途径,而不是核心素养本身。学生发展核心素养是指“学生应具备的、能够适应终身发展和社会发展需要的必备品格与关键能力[2]”,由此,从使用国际共通理念的角度看,建构我国学生发展核心素养势在必行。
其二,解决教育实践中“三维目标”整合性欠缺的问题。“三维目标”的三个维度之间有着内在深刻的联系,有着整体性的考量。但是,在教学实践中存在着两种倾向,一是仍然只重视“知识与技能”维度,使教育目标严重缺失;二是将“三维目标”割裂或是贴标签,使教育目标缺乏整合性。不论哪种倾向,都使教育目标无法在同一个学生身上得到“整体表现”。学生发展核心素养关注学生适应当今与未来发展最关键的素养,强调其对每个学生的“整体效应”,以及素养形成的连续性和阶段性,能够更好地将“立德树人”根本任务具体化、明确化与深化。教育部近期在一定范围内公布了《中国学生发展核心素养(征求意见稿)》,初步确定了九大素养,具体为社会责任、国家认同、国际理解;人文底蕴、科学精神、审美情趣;身心健康、学会学习、实践创新[2]。而每一个素养的落实,都需要发挥学科综合育人功能,整体推进各项教育目标的落实。
思考二:地理核心素养的选择与表达
在回答这个问题之前,有两个关键问题需要思考:第一,地理核心素养与学生发展核心素养是什么关系?第二,地理核心素养与地理核心(关键/主要)概念是什么关系?简单地说,第一对关系中,学生发展核心素养是顶层设计,地理核心素养作为一个学科的核心素养,要对其作出贡献。例如,学生发展核心素养中的“社会责任”,解释为“主要是个体处理与他人(家庭)、集体、社会、自然关系等方面的情感态度和行为表现。”其中很重要的一个内容是“生态意识”,要求的重点是“热爱并尊重自然,与自然和谐相处;保护环境,节约资源,具有绿色生活方式;具有可持续发展理念和行动等[2]。”这些要求与地理课程有极高的契合度,地理核心素养要予以充分体现。第二对关系中,地理核心素养要引领地理核心概念,换句话说,就是要围绕地理核心素养取舍地理核心概念。学生发展核心素养、地理核心素养、地理核心(关键/主要)概念、地理课程内容之间的关系,可以用图1表示。
课程标准研制思路
浙江工业大学教育科学与技术学院讲师邵朝友,华东师范大学课程与教学研究所副研究员周文叶、所长崔允t在《全球教育展望》2015年第8期上撰文认为,研制基于核心素养的课程标准已成为国际潮流,我国要研制国际一流的课程标准,可遵循如下思路:每门学科依据学生核心素养所做的贡献(即回答该学科的本质与育人价值),提炼出学科核心素养;然后依据学科核心素养重组学科的内容标准,可从学科核心素养审视、评判目前的内容标准,确保内容标准的“聚焦”,或从已经得到实证的内容标准出发,反过来检视学科素养的合理性,通过这样“两两对照”形成内容标准;梳理好内容标准后,选择适切的课程标准编排方式,对于一些具有连续聚焦特征的学科内容,如语文与英语课程中的写作、科学课程中的探究、数学课程中的推理、历史课程中的史证、技术课程中的设计等,可尝试采取纵向表现水平编排方式,在尊重现有课程内容设置的基础上,可基于实际选择分年级或跨年级编排。
示范性普高与中职示范校
沟通的课程建构策略
上海师范大学教育学院刘茂祥在《教育发展研究》2015年第18期上撰文认为,示范性普通高中与中职示范校沟通的课程互通、统整、创生,有利于高阶技术技能型人才(未来有望成为高级工程师、高级技师、高级技工等方面的技术技能型人才)的早期培育。课程建构策略如下:①立足于“人文素养和知识储备”进行课程互通。两类学校共同编写人文素养教育课程,编制课程纲要、标准或操作指南,形成项目课程,以项目形式推进学生人文素养的提升;示范性普高有某方面发展潜质的资优生可到相关的中职示范校的实训基地进行体验学习,提升相关的技术技能知识。②立足于“人格特质与通用能力”进行课程统整。整体设计两类学校的人格心理教育与思想品德教育课程,针对不同类型人才培育的特点,采取同一年级跨校课程学习与不同年级基于必修或选修课程内容的学习,培养学生形成良好的人格特质;联合开发通用能力课程,将三年分成“2+1”或“2.5+0.5”学制,建立由学术课程和职业课程教师组成的小组,提升学生的通用能力。③立足于“专业志趣与专业能力”进行课程创生。普通文化课程与专业课程并列开设,任务中心课程与综合专业实践课程交替开设,学科课程与专业基础课程融合开设,为学生的职业性与学术性互通发展奠定基础。
“精准知识”开发是习作教学改革的重要向度
江苏省南京市江宁区上元小学教师吴勇在《人民教育》2015年第21期上撰文认为,开发精准有用的知识是习作教学改革的重要向度。首先立足习作类型(大概分为写人、叙事、写景、状物、实用5种类型),不仅要开发出习作类型的结构性知识,还要面向习作内容,开发出适应各种类型的具体的程序性知识;其次搭建知识阶梯,同种文体类型的习作教学,需要在年段和学段之间,构建一个层层递进的知识台阶,让习作训练拾级而上;再次开掘有效知识,努力将笼统宽泛的要求转化为精准有效的知识,运用“定向爆破”的方法进行关键习作知识的开发。文体类型定位“知识面”,搭建阶梯勾勒“知识线”,定向开掘创生“知识点”,三者构成“精准知识”习作教学的立体框架。
小数教学应缩小数学问题
与真实情境的差距
【关键词】江苏中等职业教育;课程教学改革;专业核心课程标准
【中图分类号】G714 【文献标志码】A 【文章编号】1005-6009(2016)34-0009-04
【作者简介】冯志军,江苏省教育科学研究院(南京,210013)职业教育与终身教育研究所副研究员,研究方向为职业教育原理和专业课教学。
在江苏省教育厅职教处直接领导、省教育科学研究院职教研究所全力推进、各专业领域专家鼎力支持以及相关职业学校骨干教师共同努力下,我省正式颁布了首批中等职业教育专业核心课程标准,这标志着江苏中等职业教育第一批课程标准性文件编制工作基本结束,为我省职业教育全面提高人才培养质量完成了一项基础性工作。2016年秋学期,首批专业核心课程标准将应用于全省职业学校课堂教学,这是江苏职业教育深入贯彻落实全国和江苏省职业教育工作会议精神,加快发展现代职业教育,深化人才培养模式改革,提高职业学校专业建设水平和教学质量的重要工作内容。通过全省各地和职业学校的课堂教学层面实施行动,必将有力地促进教师转变教育教学观念,优化教学行为,提高课堂教学效果,为全面提升职业学校人才培养质量提供坚实的教学保障。
一、以强烈的时代精神和责任意识推进江苏中等职业教育课程标准编制工作
当前,我们正处于一个由传统职业教育向现代职业教育转型发展的时代,创新发展涉及方方面面,毫无疑问课程改革是必由之路和关键环节。进入21世纪以后,江苏省率先启动职业教育课程改革,于2005年颁发了《江苏省职业教育课程改革行动计划》,根据江苏产业结构的特点、社会职业领域的要求和高技能人才的需求,选择了农业、化工、建筑、机电、电子、信息技术、汽车、纺织服装、医药卫生、财经商贸、旅游、文化艺术等十二大类专业领域开展职业教育课程改革,着力构建“以能力为本位、以职业实践为主线、以项目课程为主体”的模块化专业课程体系,努力实现“德育、文化课程与专业课程渗透式、技术实践知识与技术理论知识整合式、学历证书与职业资格证书嵌入式、中职课程与高职课程衔接式”的课程改革理念。按照“理论指导、点上实验、面上推广”的三步加以推进,“十一五”全省建立200个课程改革专业实验点和100所课程改革实验学校。2013年,省教科院职教所组织全省60多所重点职业学校和近200名骨干教师开展并完成了“江苏省中等职业学校36个主干专业指导性人才培养方案”的研制工作,为职业学校专业建设提供了基础性的指导文件。总体上,江苏职业教育课程教学改革取得了显著成效,职业学校教学质量和教师发展水平显著提高。
在新的历史时期,特别是在党的十和十八届三中全会提出教育“立德树人”的要求后,职业教育迫切需要充分发挥课程在人才培养中的核心作用,更好地促进职业学校加大课堂层面教学改革力度,进一步提升育人水平。2015年,教育部《关于深化职业教育教学改革 全面提高人才培养质量的若干意见》指出,必须进一步推进职业教育课程教学改革,提高技术技能人才培养质量。落实这一要求的一个最为重要的方式,是在省级层面对职业学校课堂教学的目标、内容、方式和评价进行进一步的规范和引导,针对课程教学加强建章立制,整体构建符合职业教育规律、体现时代特征、具有江苏特色的职业教育课程体系,其中课程标准的制定是核心内容之一。
课程标准的开发和使用,将进一步规定职业学校课程结构要素及其实施准则和方法,确保学校统一的教学依据和教育水准,深入推进职业学校课程教学改革和教师专业发展,促进江苏职业教育真正走入科学发展和内涵发展的新常态。
二、集成全省职教系统科研力量,全力研发一批质量较高的专业核心课程标准
(一)以基础性研究为依托,提高开发团队的开发能力
课程标准是基础教育、职业教育、高等教育等各级各类教育教学实践中不可缺少的教学指导文件、规范教学的纲领性文件。近十几年来,课程标准建设始终是我国各级各类教育教学改革的核心工作,也是教育教学理论界长期关注的重要课题,形成了较多的理论和实践成果。但总体来看,在课程开发理念、逻辑、原则、课程范式、教材转化、教学实施、教学资源以及课程伦理等方面,还存在众多的理论及实践问题需要进行广泛而深入的探讨研究。我国职业教育专家学者对课程标准的研究主要阐述了课程标准的基本观点和相关理念,具有创新性,但没有形成系统性的理论与技术,而在现实工作中又必须对课程标准的内涵、编制及实施有系统而全面的把握。因而,课程标准开发无论是工作推进还是具体实施都存在较大困难。
为此,省教科院职教所申报了省重点规划课题“江苏省中等职业教育专业核心课程标准开发研究”,在课题研究中进行探索、反思和不断提升,解决了一些理论和实践问题,形成了开发思路,为扎实推进江苏中职专业核心课程标准研制工作提供理念、思路和操作模式。
(二)建立有效的工作机制,进行多专业、多科目协同开发
2015年,江苏省教育厅决定组织开发中等职业教育主要专业核心课程标准,委托江苏省教育科学研究院职业教育与终身教育研究所(职业教育与社会教育课程教材研究中心)具体承担开发任务,首批完成至少120门核心课程标准开发。在人手紧张、经验不足、周期较短的情况下,为了保质保量完成课程标准开发任务,2015年6月,省教科院职教研究所组织省职业教育教学改革创新指导委员会部分委员、12个专业大类教科研中心组组长、部分职业学校教学校长和骨干教师,共同研究和制定了课程标准开发工作方案。会议确立了“统一标准、分类实施、项目管理、质量监控”的开发思路,集成全省职教科研力量,推进课程标准开发工作。
一是分类别、分专业组织。在统一制定课程标准开发方案、开发指南后,省职业教育专业大类教科研中心组分专业类别整合科研力量组建开发团队,制定本专业类别课程标准开发工作方案,建立以专业为单位的开发项目组,指导、推进、协调和评估各专业项目组的开发工作。二是统一规范、分门开发。各中心组依照开发指南,结合本专业类别特点,充分吸纳省职业教育课程改革实验、现代职业教育体系建设试点工作的相关成果与典型案例,在充分调研、总结和建构的基础上,引导省各品牌专业或特色专业所在学校发挥引领作用,承担具体课程的开发任务。全省计有100多所职业学校、400多名骨干教师参与了课标编制工作。三是项目制管理方式。采用项目负责制,项目组组长由课程标准开发单位负责人担任,项目组组长全面负责本专业课程标准开发工作。每个项目组又分为3~5个课程标准开发组,每组开发团队有4~6人,其中职业学校专业负责人及骨干教师2~4名、高职院教师1名、行业企业专家1名。四是实行过程化质量管理机制。加强开发组、各专业项目组之间的沟通联系,建立开发工作定期研讨会商制度和阶段性成果审核认证制度,对方案论证、中期检查、交流汇报、集中统稿等方面工作进行全程督促和指导。开发过程中及时安排专家集中讲评、分组现场技术指导、集中审稿,确保开发工作按时保质完成。
(三)广泛征求意见,共同完善课标文本
经过一系列纷繁复杂、细致艰辛的开发工作,在反复论证、修订完善后,12个专业大类36个专业共147门专业核心课程标准(试行稿)终于问世。2016年1月份在全省征求意见时,收到了两千多条修改建议,开发组据此不断完善。3月20日至28日,省教育厅组织了来自省职业教育教学改革创新指导委员会、职业院校、行业企业、出版部门、骨干教师等98位专家,依据《江苏省中等职业教育专业核心课程标准分析性评估工具表》《江苏省中等职业教育专业核心课程标准审读意见表》,分专业类别对147门中职专业核心课程标准进行了评审。专家们一致认为课程标准坚持了职业教育教学改革的正确方向,落实了立德树人的根本任务,积极反映职业岗位规范和前沿的技术要求,课程内容契合岗位需求和职业发展要求,体现了职业技能学习和职业精神培养的高度融合,课程的综合化、模块化、项目化符合中职学生的认知规律,标准对职业学校教学和评价既有明确的规范性,也具有较强的指导性和可操作性。
三、加大实施力度,确保有效落实并发挥预期效应
如何从整体上把握课程标准的内容、结构、逻辑关系,抓住核心问题和关键环节,将课程标准所推行的课改内化为实施者自己的信念和行动哲学,将顶层设计和研究成果转化为职业学校课堂层面的实实在在的持久的教学行动,是实施过程中需要首先着重考虑的问题。为此,建议专业教师在学习、研究和实施课程标准过程中,注重以下几点。
(一)深入了解江苏省中等职业教育专业核心课程标准的基本依据和主要特点
本次编制的中职专业核心课程标准主要依据近期国家和省的有关深化课程教学改革、全面提高人才培养质量的文件精神,根据江苏省中等职业教育相关专业指导性人才培养方案中确定的专业培养目标、能力标准以及各门课程的规定内容、任务、实施要求,结合各课程领域研究和具体实践编制而成。课程标准坚持以服务发展为宗旨、以促进就业为导向,围绕职业学校学生核心素养的形成,突出必备品格、关键能力的培养,从以知识为本转向以人为本,促进人的能力建设和个性发展。在此基础上,课程内容力求反映职业岗位规范、最前沿的技术要求,教学方式高度融合职业技能学习和职业精神培养,全面落实“以生为本,学以致用、知行合一,做中学、做中教”等职业教育课程教学改革的最新精神。
(二)正确领悟课程标准在职业学校课堂教学中的地位和作用
课程标准不同于传统的教学大纲,不是着眼于“学科”而是着眼于“课程”,在理念、内容和实施上都超越了教学大纲,对推进职业学校课程教学改革具有方向引领、路径指导和规范前行的作用。针对当下职业学校教学内容与职场要求脱节、教学资源匮乏、教学方式和评价方式单一等问题,课程标准开发者运用现代职业教育的基本理念,吸纳了现代课程论、教学论的基本思想和最新成果,着眼于专业技能课程教学体系的建构、教学内容的更新和教学方式的转变,在课程性质、设计思路、课程目标、课程内容与要求、课程实施等基本框架、结构体例和表述方式上都体现了课程的思想,其目的在于提升职业学校教师的课程意识和课程能力,引导和促进一线教师走上课改之路,结合学校的具体实际和专业特点,因地制宜地推进课堂教学改革。
(三)全面把握课程标准所承载的课改精神和课改要点
一是在课程理念上倡导教学主体的回归,课程目标倾向于优化学生学习内容、过程和方法,促进学生职业能力和职业素养的提升,并伴随这一过程产生积极的情感体验和正确的价值观;二是在课程结构上按照职业教育人才培养的规律和教学内容的特点,广泛采用项目课程和行动导向课程,充分彰显职业教育特色,在课程结构上体现模块化,既保证了课程功能的实现,也为职业学校课程的二次开发和学生多样化需求提供可选平台;三是在课程内容上,按照学以致用、知行统一的原则,兼顾中高职衔接,以学生的学习为主线,用衡量学习行为和学习结果可理解的、可实施的、可测的也是普遍可达到的“行为动词”来描述内容标准;四是在课程实施上,注重以学生为主体,从更好地服务于学生学习方式的转变这个角度来提出建议,引导学生主动参与、独立思考、自主探究、相互合作、亲身实践,突出“做中学、做中教”;五是在课程评价上,突出评价的教育和激励功能,建立以能力为本位、评价主体和方式多元的课程评价体系,全面反映学习者的学习经验。
关键词:高职院校;思政课;职业核心能力
一、思政课教学渗透职业核心能力培养的必要性
高职教育具有突出的职业导向特性,探索构建在高职思政课教学中渗透学生职业核心能力培养,对高职院校大学生成长成才具有十分重要的作用。1.是实现高职院校人才教育培养目标的时代要求经济的快速发展对职业人才的素质和能力提出了新要求:既要具有较完备的专业知识与技能,又必须具备适应岗位变换的可迁移能力。教育部《关于全面提高高等职业教育教学质量的若干意见》指出:“要针对高等职业院校学生的特点,培养学生的社会适应性,教育学生树立终身学习理念,提高学习能力,学会交流沟通和团队协作,提高学生的实践能力、创造能力、就业能力和创业能力。”可见,职业核心能力是新时期高职学生最基本的能力,是一个人适应工作岗位变化处理各种复杂问题,以及敢于和善于创新的能力,对大学生未来发展起着关键的作用,这已成为高职院校人才教育培养的重要目标。2.是提高高职院校学生职业竞争力的现实需要根据近年来的调查发现,多数高职院校都特别注重学生实践能力和专业技能的培养,但大学生普遍存在社会责任感、沟通协作、自我管理、信息处理和创新能力等思想政治素养和职业核心能力比较薄弱。因此,针对这些存在问题,高职院校必须通过思政课教学改革,在思政课中充分渗透职业核心能力的培养,科学全面地构建渗透职业核心能力培养体系,提高学生的社会适应能力和职业应对能力,最终增强学生的就业、从业竞争力。3.是满足思政课教学改革、增强思政课教学实效性的需要指出,做好高校思想政治工作,要因事而化、因时而进、因势而新。为了适应高职学生终身学习及充分适应未来职业变化的需要,根据职业教育的性质、特点和现代高职教育发展要求,在新形势下以职业生活为依托,加快思政课教学改革,整合、完善思政课教学内容体系,服务于职业核心能力形成和发展的需要,探索思政课教学改革的新途径新方法,是目前思政课教学改革最具体、最重要的体现,也是提高思想政治理论课教学针对性和实效性的有效途径。
二、高职思政课教学与职业核心能力培养的耦合
职业核心能力培养与思想政治理论课教学是大学生教育的两大系统,它们在教学实践过程中具有较多的共通性和融合性,二者在客观上存在实现耦合的可能性。1.教育内容相互融合高职教育特点不仅要求高职思政课坚持思想政治导向,而且要坚持职业导向,思想政治教育是职业核心能力的价值观导向,职业核心能力培养则是思想政治教育的重要内容和载体。同时,高职思政课教学具备丰富多彩的形式,更需要过程教育,不仅仅是制定知识的目标,还需要在实践过程中锻炼学生的能力。高职思政课教学在培养学生的思想政治素养的同时,也在培育着学生与人沟通、与人合作、解决问题、自我学习、创新革新等能力,这与职业核心能力的培养是一致的。2.教育培养目标一致职业核心能力培养与高职思想政治教育都是培养使人终身受益的能力,其根本目的都是实现人的全面和可持续发展。思政课通过渗透式教学将学生的思想道德修养培养与学生的职业核心能力培养、个人利益有机结合起来,建立较完善的学生职业核心能力培养体系,使思政课渗透职业核心能力培养形成了自然的接洽,提高学生的思想道德水平、社会适应能力和职业应对能力,实现学生的综合成长成才,为中国特色社会主义事业建设可靠的职业人才。3.教学效果相互促进目前,高职院校培养学生职业核心能力的途径和空间有限,通过探讨在思政课教学中渗透职业核心能力培养的新途径与新方法,从而为高职院校学生的思想政治教育与职业核心能力培养有机结合寻找新的思路、新的途径。根据职业教育的性质、特点和现代高职教育发展要求,在新形势下以职业核心能力培养为依托,整合、完善思政课教学内容体系,探索思政课教学改革的新途径新方法,是目前思政课教学改革最具体、最重要的体现,也将提高思想政治理论课教学与职业核心能力培养针对性和实效性。
三、思政课教学渗透职业核心能力培养的途径探究
基于渗透式教学的高职思政课职业核心能力培养是一个复杂的多元的系统过程,在实施过程中需要进行全方位的改革,包括要求转变教育教学观念、改革教学方式方法等才能取得成效,其关键是统筹好如下三个方面。1.整合思想政治教育与职业核心能力培养课程内容思政课教学渗透学生职业核心能力培养的基础环节是对课程内容进行整合、创新,实现思想政治教育和职业核心能力培养的有机统一。课程内容的整合要以培养社会需要的高素质职业人为目的,依据社会经济发展需要和职业岗位要求,积极渗透职业核心能力培养培训教学,突出思想政治素养和职业素质培养。教学内容设计要注重国家利益与学生利益相统一、学习过程与修身过程相统一、学业规划与职业规划相统一、人文素质与职业素质相统一、思想教育与职业能力相统一。从而构建一个全新的思政课教学渗透培养职业核心能力培养的课程体系,为学生的思想政治教育和职业核心能力培养提供有力支撑。2.建立教师主导、学生主体的教学双主体关系职业核心能力的培养不同于一般知识或理论的教学,在教学中教师不再是课堂上的主体和课外的旁观者,而是课内外活动的主导者。通过策划学生研讨学习、总结点评、团队展示等突出职业核心能力培养教学活动的设计者、组织者、咨询者和协调者,引导学生积极主动学习,从而实现知识把握、能力培养、思想素质提升融为一体的教学目标,促进学生职业核心能力的培养。同时,学生在教师的引导下通过完成项目任务推进教学活动的进行,通过探究式、互动式、合作式教学模式激发学生积极主动参与的愿望与热情,最终实现学生从传统教学的受教个体转变为行动的主体,最终实现培养学生自主学习和合作学习的习惯、训练学生思维方式、交流表达和解决问题等职业核心能力。高职思政课教学渗透职业核心能力培养过程是教师“教”和学生“学”的辩证统一过程,教师是“教”的主体,学生是“学”的主体,二者不能忽略任何一方,更不可相互取代,既强调双主体,又注意发挥双主体在教学过程中的不同作用。3.教学中统筹理论教学与实践教学的相互渗透思政课教学渗透职业核心能力培养体系包括理论教学和实践教学两大部分。在渗透教学中既不能渗透过度,用实践教学内容来代替思政课的理论教学内容,失去思政理论课的学科特性而变成纯粹的技能实操课,也不能因渗透不足而影响预定目标的实现。要解决这个问题,要求我们将这两大教学部分统筹起来考虑。在开展实操实践活动的过程中带入课堂理论教学进行展示和讨论,在理论教学的过程中,要合理安排好时间,进行职业核心能力的训练,实现你中有我,我中有你,不可分离的关系,让学生感到思政课不仅仅是一种理论熏陶,也是一种能力提升。4.构建多元化的动态管理与量化考核制度基于职业核心能力培养的高职思政课渗透式教学必须在评价体系中溶入职业核心能力内容,从评价理念、主体、内容、方式等方面创新评价考核体系,对学生整个学习过程进行动态管理和量化考核,注重过程考核和多元化,并且让学生参与考评,使考核更具公平性和透明度。考核指标包括项目实践的完成效果、理论考核、综合师生的意见、项目实践的参与完成情况、日常行为的表现、行为进步情况等。如可按项目参与表现20%+项目成果展示30%+团队合作20%+开卷考试30%的方法考核,达到学生观念培养与行为修养、思想政治素质和职业核心能力共同提高的教学目标。
参考文献:
[1]梁玉国,夏传波,杨俊亮.高职院校学生职业核心能力培养的思考与实践[J].中国高教研究,2013,(3):94-97.
[2]黄林妹,范民.基于职业核心能力的高职思政课行动导向教学研究[J].教育观察,2016,(13):121-124.
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关键词:核心素养;中职化学;教学设计
在教育部2014年3月印发的《关于全面深化课程改革落实立德树人根本任务的意见》中,首次提出了“核心素养体系”概念。在核心素养推进过程中,我国采取部分融合的方式,将课程体系与核心素养统一起来,由核心素养指导各个学科的育人目标设置、教学与评价等,使各课程形成合力共同促进学生核心素养的形成。因此,许多符合时展的有助于提升学生核心素养的教学方法和模式纷纷涌现出来,如情境教学法、共同体学习等,为广大教师提供了可以参考和学习的依据。无论怎样,核心素养时代的教学一定是从学习者的角度去研究,从个体发展的角度探讨,服务于“以人为本”教育目标的教学。
1化学学科核心素养分析
化学学科核心素养,是学生通过化学学科的学习形成的正确价值观念、必备品格和关键能力。中等职业学校化学学科核心素养包括宏观辨识与微观探析、变化观念与平衡思想、现象观察与规律认知、实验探究与创新意识、科学态度与社会责任五个维度。从逻辑关系上说,化学学科核心素养是学生核心素养的一小部分,学科核心素养的提出正是体现了“以人为本”的教学理念,是教育观念转变的一个重要里程碑。基于核心素养的化学学习,需要建立“宏观—微观”认知主线,建立“结构—性质”的认识观念,在已有知识基础或认知经验上进行知识建构,从明确感知出发进行探究得出结论[2]。由此构建化学学科核心素养十个要素在教学设计中的关系。如图1所示:在宏观上辨识物质相对比较容易,但是化学学科的重要特征是从原子、分子水平上研究物质,所以还要从微观结构差异认识物质,形成结构决定性质、性质反映结构的观念;观察现象相对比较容易,可是要探索现象背后的原因,认识化学反应的规律,利用规律分析和解决实际问题则是更进一步的核心素养要求;而从宏观辨识到微观探析、从现象观察到规律认知的递进过程中,需要利用变化观念、平衡思想认识物质的变化、微粒的守恒,需要通过实验探究和创新意识去验证物质的性质、推测反应的现象。但仅有这些仍然是“学科本位”的教育观念,还应该在“润物细无声”中进一步提升,使学生在价值观上树立科学态度,提升社会责任感,将“以人为本”的教育理念落在实处。因此,化学学科的五个核心素养既相对独立,又相互交融,是一个有机的整体。宏观辨识。
2中职生化学学科核心素养现状
经过对本校护理专业181名新生进行学习情况调研,得出以下数据:在书写化学式方面,有70%的同学不能正确写出H2SO4、CaCO3等简单的化学式,有80%的同学不知道食盐的主要成分为NaCl;在初中阶段的实验方面,有11.6%的同学从没做过实验,也有11.6%的同学只做过一次实验;在学习习惯方面,只有6.63%的同学会经常预习,只有4.97%的同学会经常及时复习;在学习方式的选择上面,如图2所示,还是有较多同学喜欢听老师讲解,配合独立思考,只有三分之一的同学选择主动参与探究、合作学习。调研结果显示:中职生的化学基础普遍较为薄弱,甚至不能用化学符号描述常见物质及变化;有些同学动手做实验的机会很少,其操作能力和实验探究精神得不到锻炼;没有良好的学习习惯,缺乏学习兴趣和自控能力;仍然习惯传统教学模式,对探究、合作学习缺乏尝试……由此可见,中职生的化学学科核心素养亟待提高。
3基于核心素养的教学设计探析
3.1教学内容:以创设情境为载体,提升思维能力
在素养为本的理念指导下,提倡教学内容从基于知识点设计转向情境设计,以真实的情境为土壤,在情境中发现问题的种子,在解决问题的过程中收获核心素养。化学课中创设情境的方法有很多,如化学史、新闻报道、化学实验、社会生产实际、生活体验等,这些情境的创设无疑丰富了教学内容,提升了学习兴趣。可是,情境教学绝不仅仅是给学生一时的兴趣,真正促进学生认知发展,提升思维能力,需要教师根据学习特点设计值得探究的高水平的问题,从而使学生在解决问题的过程中获得知识、提升能力、发展素养。如学习溶液的酸碱性时,设置生活情境“走进厨房,了解碱面”这一主题:(1)碱面是碱吗?学生可通过观察得知碱面的成分为碳酸钠,再通过复习酸碱盐的知识得知碱面是一种盐;(2)碱面的酸碱性是怎样的?引导学生以小组合作方式进入探究学习,通过酸碱指示剂和pH试纸两种方式,均得出碳酸钠呈碱性的结论,从而进入溶液酸碱性和pH的深度学习;(3)既然碱面(碳酸钠)是一种盐,为什么会显碱性呢?引导学生从宏观视角转向微观视角,分析碳酸钠水溶液中分子和离子的变化,又引出了盐类的水解内容。因此,以生活内容为主题创设真实情境,动态生成三个循序渐进的问题,可以串联起溶液的酸碱性、pH、盐类的水解几方面的内容,学生在问题探究过程中锻炼了分析、综合、归纳等高阶思维能力,发展了多种核心素养。
3.2教学模式:以混合式教学为依托,促进自主学习
混合式教学,并不是简单的线上学习和线下学习的叠加,而是通过多种教育资源的系统融合,采用适合的教学手段,引导学生对知识进行自主建构以实现学习效果最优化的一种教学模式。这种教学模式能够关注学生多样化、个性化的学习和发展需求,发挥学生主观能动性,培养自主学习、合作学习,发展学生核心素养。本文探索了运用“云班课”这一信息化教学平台进行混合式教学。如图3所示,学生在课前或课后可以通过观看“资源”版块中的微课、动画、课件等进行预习或复习,并完成“活动”版块,如小组任务、问卷、头脑风暴、讨论、测试等,教师可以通过学生的完成情况掌握学习动态,为以学定教提供支撑。而且,线上教学不受时间、空间的限制,随时对课堂教学进行补充。需要注意的是,学生的自主学习仍是在教师指导下完成的,教师在设计“资源”或“活动”时,应根据学情精心取材,对海量资源进行整合。学生看到的内容尽管是碎片化的,但教学活动是一个完整的过程,线上和线下的有机结合应体现出知识的连贯性、系统性。课前阶段的“资源”和“活动”以“激趣”“温故知新”为主,注重问题导入,促进思维发展;课后复习阶段的设置要考虑重难点是否已经突破,能否利用所学知识解释生活中的常见问题,促进知识应用,提升核心素养。如学习渗透压时,课前预习阶段可以播放视频“淡水鱼放到海水里会怎样”,既联系了生活实际,激发了学习兴趣,又对本节课的学习内容有了初步了解,为线下学习做好准备。而课后的复习阶段,可以设置让学生自己利用渗透压知识解释问题,比如为什么硫酸镁、柠檬酸镁等泄盐在肠内形成高渗溶液可以促进排泄,以检验学生对知识的应用,发展科学态度。
3.3教学评价:以项目式作业为抓手,促进素养养成
发展学生核心素养的评价方式是多元化的,应该将过程性评价和终结性评价相结合。过程性评价可以是课堂提问、随堂测试、资料的查阅和整理、思维导图的绘制、实验设计及操作、项目式作业等。本文探索了以项目式作业为抓手,促进学生素养养成。项目式作业是针对教学内容设计一个相对独立的项目任务,学生以小组合作形式自行计划、组织并在一定时间内完成。教师在设计项目式作业时尽量面向真实情境,践行学以致用。项目式作业完成后,应通过教师点评、组内互评、组间互评多种方式进行评价,教师也要关注过程,了解学生存在的问题。如在学习完“化学键”后,设计项目式作业:搭建氯化钠晶体结构模型、氯化氢分子结构模型(见图4)。图4NaCl结构模型(左)和HCl结构模型(右)通过小组合作完成模型搭建,不仅锻炼了学生的动手能力、合作意识,而且更深刻地认识了化学键的形成和本质,思维的广度和深度得以延伸,发展了宏观辨识与微观探析素养。再如学习完“氯及其化合物”后,设计项目式作业:制作洁厕灵与“84”消毒液不能混用的宣传海报(图5),并在家中进行宣讲。通过调研发现,98.91%的同学认为此项活动很有意义,84.78%的同学认为此项活动培养了科学态度,学会用化学知识解释生活中的问题,为现实世界和化学世界建立了有效联结。
4结束语
随着三教改革的不断深入,广大教师应以学生核心素养的培养为出发点和落脚点,做好每一节课的教学设计,从教学目标、教学内容、教学模式、教学评价等多方面实施课堂转型,使中职课堂焕发勃勃生机,促进学生的全面发展。
参考文献
[1]许祎玮,刘霞.基于核心素养的课程教学改革——基本模式、国际经验及启示[J].北京师范大学学报(社会科学版),2017(5):40-47.
[2]沈旭东.普通高中化学学科核心素养的教学理解图式[J].现代中小学教育,2019(1):41-44.
摘要:《导游实务》课程是高职院校旅游管理专业为向社会培养和输送高素质应用型导游人才的核心课程,也是专业教学改革的核心课程。本文就《导游实务》在实际教学过程中存在的问题进行分析,提出基于工作过程进行教学改革的指导思想,进而围绕教学设计提出进行改革的具体思路。
关键词:教学改革 工作过程 导游实务
《导游实务》是高职院校旅游管理专业的一门专业核心课程。对培养学生的规范服务技能、讲解技能、带团技能及职业素养起主要支撑作用,是一门应用性和实践性极强的课程,在职业能力课程体系中属于专业技能课性质。课程开设的目的是让学生树立正确的服务意识,熟悉导游服务程序和导游服务质量标准,掌握导游工作的基本技能以及问题与事故处理的基本方法,为学生报考导游资格证及从事导游服务和旅游管理等相关职业奠定基础。但是,目前在高职院校旅游管理专业导游实务课程的实际教学和理论研究中仍存在有一定的问题。
1、导游实务教学中存在问题
1.1偏离旅游市场人才需求方向
导游实务是旅游管理专业的核心课程,为向旅行社、景区这两个方向输送基层导游人员起着不可替代的支撑作用,所有开设旅游管理专业的高职院校都很重视该门课程的教学工作,并以培养和塑造高素质的应用型导游人才为最高培养目标,而在实际的教学设计中,往往存在着与实际脱节、滞后于旅游市场人才需求等问题。造成这一问题的原因,一方面在于制定培养计划之初,对行业的市场调研没有进行超前的评估和预想。另一方面在教学内容的安排上,往往局限于学校现有的师资力量和设施配备,缺乏与旅游企事业单位的沟通和行业对人才需求的导向,闭门造车。导致最终培养出来的毕业生,导游程序烂熟于心,却不能灵活地理论应用于实际;顺利通过导游资格考试,却欠缺实际工作中所需的应变能力、交际沟通能力、团队组织能力与突发问题的处理能力。
1.2课程设置不够完善
旅游管理专业属于为了适应旅游市场的快速发展而开设的新兴专业,在教学经验、师资配备、专业积淀等方面均存在着薄弱环节,导致导游实务课程设置中存在着一些不够完善的地方。一方面,在课程开设的学期安排上比较随意,没有经过充分论证,没有有效考虑旅游管理专业整个知识体系的内在联系、前置课程和后续课程的衔接以及学生接受的程度。另一方面,课程开设的理论学时多于实践学时。导游实务课程是一门应用性和实践性很强的技能课程,学生实践技能的训练理应成为课程内容的重点,但现实情况往往是理论课时偏多,实践课时偏少。在教材的选择和课程内容设置上,也往往过分强调理论知识,而忽视实践技能。造成这些问题的原因既有教师实践教学技能的不足,也有实训室等实践教学设施设备的不完善,更有对专业教学方向把握不准确等方面原因。
1.3教学方法单一
注重实践技能培养的高职教育应该是“教、学、做”的统一。但是,目前导游实务课程教学仍然是以老师教、学生学为主,这种传统的教学方法很难调动学生学习的积极性。虽然在授课中也引入了案例教学等方法,但由于学生缺乏身临其境和实际解决问题的感受,效果不甚理想。
1.4考核评价体系太过陈旧
大多数高职院校旅游管理专业的导游实务课程仍实行的是“期末成绩+平时成绩”的考核方式,没有涉及实践考核和过程考核的概念。考核的内容也常常局限于教材中的基本理论知识和基本技能,记忆性成分所占比重较大,应用能力、分析和解决实际问题的能力未能得到充分验证。
2、基于工作过程的导游实务教学改革指导思想
工作过程是“在企业里为完成一件工作任务并获得工作成果而进行的一个完整的工作程序”,工作过程的特点是“它是一个综合的时刻处于运动状态但结构相对固定的系统”[1]。基于工作过程进行教学改革的目的,在于打破传统学科体系,让学生提高实践能力,学习到只可意会,不可言传且与情境相关的工作经验、生活经历;[2]并且随着工作进程的逐步深入,文化知识、专业理论知识应用于实际能力的增强,使其直接迁移到具体工作中,并逐步自觉的运用到所完成的工作任务中,完善工作进程。
基于工作过程的导游实务教学改革应在深入研究专业培养目标和教学内容的基础上,将课程内容从“以知识的逻辑线索为依据”转变为“以职业活动的工作过程为依据”[3]。针对导游工作过程进行分析,在明确导游工作岗位要求的基础上,紧密围绕岗位能力选取课程内容,并将课程内容进行整合和序化,从而设计出在授课过程中应着重强调的教学项目内容。根据教学项目内容,设计若干个活动为课堂任务或课外任务,在任务的驱动下,完成每个教学项目。让学生带着真实的任务学习,能使学生拥有学习的主动权,变被动为主动,提高学生学习兴趣。
3、基于工作过程的导游实务教学改革的具体方法
3.1以行业需要和培养目标为依据,确定典型职业岗位
旅游管理专业培养的是适应旅游行业需要的,掌握旅游管理所需理论知识和操作技能,具有一定实践经验,能在旅行社、旅游风景区、旅游服务公司工作的高素质技能型专门人才。结合行业需要和导游实务课程的培养目标,培养高素质和高技能的景点导游、地陪导游、全陪导游和海外领队是这门课程的典型职业岗位。
3.2以职业岗位标准为核心,分析课程结构,构建课程框架
依据导游员职业岗位的需求和高职教育教学培养“高素质+高技能”的要求,同时兼顾学生知识、能力、素质和可持续发展的要求,构建基于工作过程的导游实务课程框架见图1。
图1:基于工作过程的导游实务课程框架