分子生物学的意义
分子生物学的意义范文第1篇
【关键词】生物化学与分子生物学；教学；建构主义教学法
分子生物学是在分子水平上研究生命现象的科学，通过研究生物分子的结构、功能和生物合成等方面来阐明生命现象的本质。它是医学院校的基础课程，与生物化学、细胞生物学等课程互相交叉渗透。
1 分子生物学教学的现状分析
传统的分子生物学教学模式单一，遵循教师通讲-示教-学生被动接受模式，学生较少独立思考和探索钻研[1]。而且传统的分子生物学教学方法机械，教师一味地讲课示范而未根据学生的个性、专业基础、学习习惯采用多元化的教学方法，不利于培养学生的观察、分析问题的能力；实验教学内容陈旧，多为简单的验证性实验，无法培养学生思考解决问题的能力，学生只学会了怎么做，却不知道为什么这样做。为了适应21世纪人才培养的需求，结合我院分子生物学的教学现状，将构建主义教学模式引入到教学过程中，进行教学改革探索。
2 分子生物学教学改革
2.1 引入新型的建构主义教学方法
以认知主义学习理论为基础的建构主义学习理论认为[2]，知识是学习者在一定的社会文化背景下，通过借助他人（包括教师和同伴）的帮助，利用必要的学习资料，通过意义建构的方式而获得。建构主义教学是提倡在教师指导下，以学生为中心的学习，学习过程不是学习者被动地接受知识，而是积极地建构知识的过程；教师是意义建构的帮助者、促进者，而不是知识的传授者与灌输者。在分子生物学教学中，引入“建构主义”教学法，既强调学习者的认知主体作用[3]，又不忽视教师的指导作用，并根据实际情况采用多种形式，开展交流讨论，学生自行收集资料，在课堂上相互交流学习，可开阔学生的眼界，拓展学生的能力。
2.2 研究对象与方法
我们随机抽取本院2014级药学专业学生2个大班70人，一个班采用传统教学方法（对照组），一个班采用建构主义教学法（实验组），两个班都由同一个老师带教。实验组每次上课前都由指导教师给一个讨论的题目，设置问题情境，学生课下根据题目搜集资料，查询相关内容与研究动向，课上相互讨论，凭借自己的主动学习，亲身体验从识别目标、提出目标并达到目标的过程。遵循建构主义教学法的“情境”、“协作”、“会话”和“意义建构”四大要素。如在讲到DNA双螺旋模型这个被认为是分子生物学诞生标志时，我们给学生提出了沃森、克里克、威尔金斯和富兰克林这几个人名，让学生自主查询他们与分子水平研究之间的关系，这样通过问题的提出，激发了学生自主学习、思考，团队合作的兴趣，获得答案的过程也是思维能力提高的过程，对以后走上工作岗位或者继续深造奠定了一定的基础。
2.3 教学内容与课时安排
根据专业需要选择学习内容，药学专业的性质要求分子生物学课程能与实践应用有较好的结合[4]，要求学生有较好的分子生物学的基础知识，因此我们选用了人民卫生出版社第八版《生物化学与分子生物学》作为教材。并且有侧重点的将与药学领域及实验的的部分作为重点讲授的内容。我校药学学生的分子生物学学时为理论学时36学时，实验学时36学时。要求“教与学”在有限的学时内，将基础理论知识应用到药学实践中[5]。
2.4 教学效果评价
学期末分别对实验组和对照组进行考核，采用理论试题测试和实践考试结合的方法，综合评估，比较分析。用SPSS l1.0统计分析软件，采用t检验，P
3 结果与讨论
考核中理论测试满分100，实践测试满分40，总成绩为100×60%+40。理论测试分为单选题，多选题，名词解释题，简单题和论述题。实践考试主要考核以实验操作、平时出勤率、实验报告书写、课堂回答问题情况来作为考核依据。考核结果建构教学组与传统教学组成绩具有显著性差异，建构教学组明显高于传统教学组（P
本研究结果亦表明，建构主义教学组的学生成绩更为理想。在整个教学过程中，建构主义教学法鞭策教师紧跟科学研究前沿，促进了学生的自主学习能力的提高， 加强了学生相互之间的团队合作精神。并且将理论知识和临床实践结合，能够加深对基础知识的理解，变被动学习为主动学习。因此建构主义教学模式值得在临床医学分子生物学的授课中推广。
【参考文献】
[1]迟彦，季长清.《分子生物学》教学改革初探[J].科技教育创新，2009，17：207-208.
[2]范琳，张其云.建构主义教学理论与英语教学改革的契合[J].外语与外语教学， 2003，4：30-32.
[3]张冠群.基于建构主义理论的高职数学微积分教学策略分析[J].高教学刊， 2010，16：235-236.
分子生物学的意义范文第2篇
傅国涌将知识分子分为“本质意义上的知识分子”和“职业意义上的知识分子”,并认为“本质意义上的知识分子”这个概念,“从产生的那一刻起,就注定了与人类的道义责任紧密相连”。然而,在他列举的教师、医生、作家、律师、工程师、技术人员、科学研究者等“从事脑力劳动的人”中,哪些属于“职业意义上的知识分子”,哪些属于“本质意义上的知识分子”,恐怕不大说得清楚。在我看来,知识分子因为受过较好的教育,不论学的是什么专业,从事的是什么工作,都应该“与人类的道义责任紧密相连”。
民间曾有过一个流传很广且略带贬意的称谓,叫做“花瓶”。谁都知道,花瓶是用来插花的,摆在那边很好看,可以用来装点门面,也可以用来营造喜庆的气氛。但花瓶没有自己的耳目,没有自己的嘴巴,没有自己的手脚,更没有自己的大脑,只能任人摆布,发挥不了任何主观能动作用。富有幽默感的黎民百姓称某些被明确赋予参政议政和权力监督责任的知识界人士为“花瓶”,其寓意是很明白的。当然,这个词讽刺的不仅是那些“花瓶”,他们只是因为有前车之鉴而变得安分守己以求自保而已,“花瓶”这种社会现象的出现,其实还包含着相当复杂的历史背景和政治原因。
有这种“花瓶”在前,对于“宠物”,我就有些先入为主的理解。“宠物”与“花瓶”是有联系的。换言之,“宠物”是由“花瓶”发展而来的。“花瓶”之为“花瓶”,至少有一条是为“宠物”所继承了的,就是对于那些有权有势、一言九鼎的人,不会碍手碍脚,倒是赏心悦目,所以能在那种场合摆下去。“宠物”与“花瓶”又大为不同,最主要的一条,是“宠物”富有主观能动性,这恰恰是“花瓶”所没有的――“宠物”能向主人摇尾巴,“花瓶”不会;“宠物”能朝着主人“汪汪”(或“喵喵”)地叫,“花瓶”也不会;“宠物”会扑在主人的怀里撒娇,甚至还会与主人一起入眠,“花瓶”更不会。如此这般,“宠物”较之于“花瓶”,也就平添了诸多功利性,“宠物”所图的不仅是明哲保身,它们以获取权势人物的宠幸为最大的荣耀。邀宠惟恐不及,谈何谏诤与监督?“人类的道义责任”早被抛至九天云外去了。
包括被称为“高级动物”的人在内,任何动物,首先都有物质的需要,都“属于蔬菜、生物学意义上的存在”。这是无可厚非的。“宠物”之不同,在于它们不是以自力而是以“邀宠”来满足这种物质的需要,支撑这种“生物学意义上的存在”。它们的吃穿住行以及游乐、医疗等等,也就为别的动物所望尘莫及。“以做‘宠物’为荣,处处炫耀、显摆自己的‘宠物’身份”的某些知识分子,同样也有这样的特点。他们“炫耀”和“显摆”的却不只是房子、车子等“生物学意义上的存在”,更重要的恐怕还是表现在级别与头衔上的政治待遇。因此,他们也就格外关注政坛明星与政坛格局的哪怕是相当微小的变化,并非就像哈维尔所说的与“遥远而深邃的星空”无关。
在中国的官场之中,历来就有谏臣与弄臣。谏臣大概类似于“与人类的道义责任紧密相连”的知识分子,弄臣恐怕就类似于“宠物化”的知识分子。当然,这都只是“类似”,不能画等号,而且谏臣与弄臣之间,也无绝对的界线。二十一世纪的人们普遍以政治文明与政治民主做为自己的理想与追求,“与人类的道义责任紧密相连”的知识分子和“宠物化”的知识分子的生存状态之对比以及彼此之间的消长,也就成了对于民主政治建设的实际成效之考量。从这个意义上说,“花瓶”而进位“宠物”,不是什么好兆头。
【选自向继东选编《2009年中国杂文精选》长江
分子生物学的意义范文第3篇
[关键词] 名；象；道
《老子》美学思想的道学性质已经得到学界的广泛论证，本文试图从《老子》美学的三个本原元素：名、象、道的 分析 和推论，宏观展示老子“为道”美学的基本构架。
名，无名：命名的限度
《老子》美学思想的发端性的元素首先肇始于对名的范畴的深入辨析，这一点很少得到已有《老子》美学 研究 的特别关注。《老子》第一章集中讨论了名的问题，提出“名可名，非恒名”的名学判断， 影响 深远。在同一章再次提出“无名，万物之始；有名，万物之母”，进一步揭示名的内部构造和理性层次。说名无论有、无都是一种原始元素，这就在本原之名与命名之名之间建构了分界线，这种界线规划出一种形而上学要素。
对本原之名和命名之名的分梳立论出于一个着名的定义，这是《老子》一书对美学核心问题即人的问题的追问，也是对人的存在意义的追问。这一定义就是对人这一万事万物美的核心的规定和命名，《老子》认为人是“有身”之物，因为人有患难；同时，《老子》又断言人是“无身”之物，因此人终能逃脱患难。同情地理解，《老子》为人设定“无身”的规定是其“为道” 哲学 的必然设定，在“为道”哲学的框架内，《老子》影响 中国 文化 发展 走向的“上德”论、“ 自然 无为”论、“至和”论和“天道”论等观念得以确立，因此，人的“无身”规定牵掣着众多关键 理论 基地的建构和实效问题，而这一人的规定本质上又和对人这一特殊存在物的命名有关。一般理解，名或命名本质上是一种名实配称的表象关系，这种关系的展开过程将一个事物表象为一种对象，并使得两者配称无误。在名的内在规范中，命名中的要素有时候是不一致的关系，出现名实错位的悖论。如人是“有身”之物和人是“无身”之物同时发生在一个命名过程和同一个名中。从一致关系、名实配称的角度来考量，在一个命名活动中的种名和它的属名是配称的，如果不配称就意味着论证中的悖论的不可避免。在人是“有身”之物中的人与他的属名有身、有生物之间实现着名实配称。在人是“无身”之物的命名中，人这个种名与他的属名无生物之间缺乏配称关系。《老子》一书坦言人的规定性中的这一悖论，相对而言，回避这一悖论比直面这一悖论来得更容易，但是那样，《老子》一书的 历史 价值将会降低，老子美学思想的原始地基也将无从建基。《老子》美学思想的基本结构正是肇始于这一辩难，因为美学意义正是悬浮于名与无名两种概念和生存样态对局错落的剧烈张力之中。从“有身”之为到“无身”之“无为”的身存样态必然抽象出一种名与无名之间的紧张对局，然而，有名和无名在同一个名中确立自身的圆融并存正是一个有待求解的哲学问题。
大象无形：观象的审美意义
对于人的基本矛盾，《老子》提出一种本原语境的解决方案。这一方案同时又衍生出《老子》美学思想的另一本原元素：象。
人是“有身”和“无身”之物这一命名的实义法则源于《老子》的“有名”和“无名”的本原语境。《老子》有名的本原语境可以还原为一种语法结构，在这种语法结构中，主词与谓词之间具有一种包含和归属关系，依靠这种关系，具体语法关系得以确立，言说结构同时具有了某种合理性。人是有生物，就是这种语法关系的言说式还原，人与生物之间具有包含和归属关系。从命名角度探索这种关系的实质，它就是一种名实配称关系。不仅种名与属名两者相符合，两种名之间具有包含和归属关系，而且，“人是有生物”这一判断与事实中的人符合。这种名实配称直接为“人是有生物”这一言说的结构提供合法基础。除了有名的本原语境，《老子》提出无名的本原语境。这一无名本原语境也是可以还原为一种语法结构，在这种语法结构中，主词与谓词之间不具有明显的确实的包含和归属关系，也即不具有一种逻辑意义上的包含和归属关系。德是德，道是道，水是一种上善等判断就是这种特殊关系的言说式还原。在这种言说格式中，逻辑意义上的语义循环不可避免。从语法逻辑考察，这个关系仍然具有某种语法逻辑。这种解释说明：这种结构的主词和谓词之间没有归属关系，这样，谓词就不是主词的简单重复，而是一种主词的无限延展，这种延展是以谓词的“空位”为形式。也即是说，谓词是对主词的超越，谓词所意味的东西不再是一种名的框架之内的东西而是一种超出的构成运动，一种想像力的产生过程。这种解释为人是“无身”之物这一言说式提供了合法基础。
“无名”的本原语境为语言法则提供合法基础，同时这种语境的成立又挑战了名实配称的法则。在这一语境，主谓之间严格的符合关系和名实之间的现实的符合关系都失去本有的效力。然而，这一语境的突破性意义在于它为审美的想象力提供合法理性基础。“无名”语境的诸言说式还原中的谓词超出了主词命名的规范法则和范围，谓词的德、道和上善等意象在此结构形式中对名的超出意味着一种对“象”的自觉的产生。象“上德”、“上善”等都是“无名”的言说式，这种言说式只是在一种想象力形式中才具有合法意义。因此，《老子》在审美生存层次提出“大象无形”的论断。说这种特殊的象没有形态就是说这种概念缺乏命名效力。观象论道是《老子》美学的出发点，但是，在与名的比肩对举中，象本身并未得到一种理性的自足。因为象是名的分化形态，她必须对照她的对立物:名，说明自身的意义。而这一点正是《老子》哲学中的自然的法则所不容的。因为在《老子》一书的核心价值中，“自然”，“自是”，“自正”，“自化”验证了一种对绝对唯一的个体自由的“无待”信仰。
无法命名的象是在命名的内部法则之间的顿错中脱颖自身的，也就是说，名与象，名与无名是在一种张力结构中凸现自身的规定性的。同时，这种张力结构在《老子》审美生存中分化为两种人生态度和宇宙观念。在此种分化格局中，名与象对称性的构成角色愈加凸出。《老子》将名与象的分化形式还原为两种人生态度，那是一种被称为“有欲”直观的生存格式和“无欲”静观的生存格式。在“有欲”直观的人生态度格式化过程中，人的对象客观化为一种对人拥有控制力的东西，人静止地、客观地、符合性地容忍这种不以自身命令为准则的东西。之所以如此，是因为人主动放弃自身的力量，人的自身性被主动投射到自身之外，自身之外可以是客观法则也可以是他者的意志。在无欲静观中，人可以自由选择，因为人所面对的东西不是对象而是象本身，对象关涉与自身相关的利害分梳，而象本身纯粹具有形式的意义。“有欲”直观之物必然具有名的法，是一种“有法”；“无欲”静观则“无法”可依，尊崇“无法”之法。因而《老子》认为人有人的法，天有天的法，地有地的法，而道有道的法。前者都是可以因因相习的常识或累累相依的经生之理，而道的法因为相对于“有法”而复归“无为”因而再也无法可法了。法自然的道的悟解就是对自由意义的确信。因而自然之法就是说一种无以复加的绝对自由在生存的诸层次、诸格局中存在着。因而观象美学的实质归属于一种确信无误的自由信念。这种信念是在一种人生之观的分化中造就的，名与象的分化所构成的美学构架自此分化中更凸现其审美生态魅力。因而《老子》美学思想即是一种观象美学。
复归于无极：为道美学
“有欲”直观与“无欲”静观构建了名与象的思辨框架，放射出一种观象美学的韵味和色彩。然而，这一框架真正想要揭示的真理并未动态地自圆其说。也就是说，《老子》美学思想的审美意义并未在现实的生命图景中活生生开展出来。
在命名的自我展开途径中，由于某种对整体性的困惑，名在一种张力格局中烘托出象的圆说魅力和审美天性。也正是在这种对局的张力中，名与象的阴阳两极碰撞出别样的生命觉识。从人的更高本原要素看，“为道”美学为两极的生命提供了同一个栖居园地，让任何别样的生态体和谐相处、比肩齐飞而丝毫不觉隔膜。
从名的自身局促验证，语言无法为一种“大象”提供真理，从而不能为一种为道美学提供法则。既便言说的法则源于语境的清晰规范，语境自身的分化仍然预示着一种对整体稳定性的拆解和流逝。同样，一个分化着的静观不可避免地分化了对象的本原样态，局限了自由的观察力和想像力，从而不能全面把握人的德性之真。从神的法则角度考证，似乎是，万事万物都是神的造物，人的观感也是神性禀赋，因而推知，造物与观感之间本来没有天然的理解上的代沟。然而，为道的 哲学 以人为本，《老子》认为人作为自由（然）的德性之真并不需要从神性王国那里祈求灵性，并非神在道之先而是道在神之先，并非神之灵性先于人性而是人性先于神灵。
那么，为道的美学为生命自由的美提供了一个如何栖居安然的园地？
首先，为道美学为言说、命名和观象的人的活动和生存样态、层面提供唯一的“ 自然 ”价值。如何“自然”地得到一个人的德性之真正是《老子》美学思想的本原意义。在人的德性之真中，人能够自然地选择她的德，而不是仅仅在被规范中被动选择，复归于朴真和无极的“为道”之境也就是复归于一种德性之真，它的生命的主旋律只是去法“自然”。《老子》将“自强”的理念引入对“自然”的领会，认为“自强”就是自然品质在生命样态中的展开形式。“自强”之所以出自“自然”而不悖于“自然”，因为“自强”讲求生命的原生样态，主张复归于朴。具体讲，《老子》是从“利害”、“亲疏”、“贵贱”等人性的诸面具的 分析 中振拔出一种自由、无拘的生命样态的。另外，《老子》又从人生内外层面解析“自强”，提出：“知人者智，自知者明；胜人者有力，自胜者强”的“自强”理念，召唤一种“复归于婴儿”之真的德性之在重归心灵。以上两种层面各自分离出前后两种不同样态，无论何种层面、何种样态，都是人的德性之得，人可以躬身于前者也可昂首专注于后者，但是《老子》认为只有一种被称为“上德”的得才是为道的德性之真。这种“为道”的德性之真既不是源于名的，也非象的，更非神的法则和意志，它是在名的引导和象的形态中展示了一种确实的内涵，预示着对名与象范畴所局守的原有格局的某种超出。
其次，“为道”美学为生命的样态提供一种“上善”范本。范本只是一种心意状态而非事物的物理人情，“上善”的范本更是一种经验者很少能切身付诸实践的理念。《老子》断言：“上善若水”，将利害之水与一种范本的象分梳立论，为一种非名利的“上善”公开立法。无论相对于利的水或是相对于害的水都非“上善”之物，然而，作为纯粹名理的水也非“上善”之物。这种名理之物可以成为德性之得，可以成为人的理性专题，但是，这种名理之物与以上的名利之物一样缺乏一种“自然”的法则。也即是，它们在成就自身的过程中没有塑造出自由的种子，从而，“自然”的人不能在这些非“自然”的物中观瞻出“自然”。也即是，德性之真在其德的自我塑形中放弃了表现自身独立规定性的自由性向，从而，放弃自我德性的“上德”本性，不再以“自然”为法了。
言说中的“上善若水”符合它的语境法则，水是一种“上善”之物符合语法的法则。但也仅仅是符合于一种“无名”的语境法则，这种符合意味着这里的水作为一种范本跃出了名的法规，是名的法条尊严的叛逆。从此一角度考察，“上善”本是起于命名的地基而又超越命名的地基展示自身的独异性，“上善”同样也非名与象范畴对称格局中的必然结果，正相反，“上善”正是在一种结构内部元子的偏斜运动中脱颖而出。“上善”的范本作为一种象的超越只是在“为道”的引导中才不至于沦落为赤裸的名利和名理之物。
分子生物学的意义范文第4篇
概念是最基础的化学知识，它是学生认识物质属性极其规律的起点。在现行初中化学教材中，有许多精炼的化学概念，这些概念是用简练的语言高度概括出来的，常包括定义、原理、反应规律等。其中每一个字、词、每一句话、每一个注释都是经过反复推敲并有其特定的意义，以保证概念的完整性和科学性。化学概念是学习化学必须掌握的基础知识，准确地理解概念对于学好化学是十分重要的。初中学生的阅读和理解能力都有待培养和提高，因此，在教学过程中讲清概念，把好这一关是非常重要和必要的。本文就新课程教学改革中，如何做好初中化学概念教学进行阐述，仅供大家参考。
1、加强直观教学
初中学生由于年龄特征原因，他们的思维主要以直观为主。因此，在进行化学概念教学时，要尽量利用直观的手段。比如，原子、分子的结构，它们是微观粒子，看不见，摸不着，学生想象不出来。这时候，老师可以用模型来帮助学生的认识原子、分子等微观粒子的结构，从而形成原子、分子等概念。
多媒体技术也是很好的直观教学，因此在具体的化学教学中，我们应该重视它、用好它。比如，学生对“原子是化学变化中的最小微粒”这一概念总是不理解，很多学生根据这个概念，还错误的认为分子比原子大。利用多媒体动画，可以让化学反应过程清楚的展示出来，让学生清晰的看到：在化学反应时，分子分为原子，原子重新组合成新的分子。
2、帮助学生理解化学概念的本质
对化学概念的理解不能是支离破碎的，而应该是全面的，只有这样才能使学生深刻的理解，并能利用化学概念解决实际问题。如果学生不能深刻的理解化学概念，他们只能死记硬背的学习概念了。学生死记化学概念，就不会灵活运用，那就等于没有掌握化学概念。因此，在实际的教学中，老师要帮助学生理解化学概念的本质。比如，对物理变化与化学变化的学习，要强调判断的标准是看有无新物质的生成，有新物质生成的就是化学变化。比如，水变成水蒸气，很多学生错误的认为它是化学变化，那就要向学生讲清楚：水蒸气的本质仍然是水，只是状态发生了变化，不是新的物质，因此它属于物理变化。同样，水结成冰、电灯发光等变化，都没有新的物质生成，它们都属于物理变化。
在具体教学中，老师要对某些化学概念需要进行剖析，才能帮助学生透彻的理解。尤其，要帮助学生领会其本质意义。比如，催化剂这个概念，一定要让学生理解其中的“改变”的含义，它可以是加快，也可以是减慢；“不变”的含义是指质量与化学性质，很多学生将“改变”理解为只有加快，讲“化学性质”误认为是性质。事实上，物质的性质包括化学性质与物理性质，因此，概念中的化学性质不能随便的理解为性质。又如，氧化反应概念中的氧，很多学生错误的理解为氧气，事实上，概念中的氧不只是指氧气，它还包括含氧化合物中氧的意思。
由上可知，在初中化学教学中，利于剖析的方法对概念进行教学，可以有效的帮助学生准确理解概念的内在含义。
3、利于对比方法帮助学生正确的形成概念
化学上很多概念具有对立性，如果在教学中采用对比的方式进行，可以帮助学生更好的领会概念的含义，从而收到良好的教学效果。比如，物理性质与化学性质；物理变化与化学变化；分解反应与化合反应；纯净物与混合物；单质与化合物等等，在教学中应该加强对比就能有效的帮助学生理解、掌握它们。
4、利用实验帮助学生建立化学概念
化学是一门以实验为基础的自然科学，在化学教学中无任怎样重视实验都不过分的。在初中化学概念教学中，同样要重视发挥化学实验的作用。比如，饱和溶液与未饱和溶液，在教学中应该让学生亲手配制，这样能使学生深刻的理解其含义。同样，溶解度、质量守恒等概念，都可以用实验让学生建立概念。否则，老师空洞的讲解，只能使学生听的枯燥。
5、加强引导，注重概念的内涵与外延
紧扣概念，弄清概念的内涵与外延，既有助于学生理解概念，又有助于拓展学生的思维视野。如人教版初中化学教材P48关于“盐”定义为组成里含有金属离子和酸根离子的化合物。学生根据定义可能无法判断NH4NO3、NH4Cl等物质是否为盐。对此，教师可以将盐的定义延伸拓展一下，组成里含有金属离子或铵根离子和酸根离子的化合物叫做盐，以后学生再遇到这类问题就不会困惑了。另外，复分解反应发生的条件为生成物中有沉淀或气体或水生成时复分解反应才能发生。在介绍侯氏制碱法时，学生无法理解：NaCl+NH4HCO3=NaHCO3+NH4Cl的反应类型。如果教师将复分解反应发生的条件延伸为：生成物中有沉淀或气体或水或难电离的物质或溶解度更小的物质生成时复分解反应才能发生，学生便很容易理解了。
6、正确辨析，注意概念之间的区别
物质分类一直是近几年中考考查的重点和热点，考查的方式灵活多样，题型背景层出不穷，混合物和纯净物辨析区分更是许多省市命题考查的热点。对此，教师在教学中应引导学生正确辨析，注意概念之间的区别。如“纯净物”只有一种物质组成，有固定的性质，有固定的化学式。“混合物”至少有两种成分，每种成分都保持各自的性质，而且每种成分之间没有发生化学反应，通常没有固定的化学式。据此学生结合自己的化学认知结构便可以正确区分纯净物和混合物了。
7、系统分类，注意概念之间的联系
分子生物学的意义范文第5篇
一、基本概念方面的阅读
在九年级化学教材中，标题以外的黑体字一般都属于概念性的范畴，每个概念都有它的外延和内涵，对于这类问题，为了帮助学生理解基本概念，掌握它的真正含义，我认为应从以下几个方面引导学生阅读教材。
1、概念提出之前的叙述部分，着重引导学生利用旧知识来认识新问题，通过联想、讨论、小组合作、推理来启发学生提出问题与讨论结果。例如“高价化合物”这一概念时，就应围绕以下几个问题阅读和思考：（1）氢原子和氯原子核外最外层有几个电子？在什么情况下才能形成稳定结构？（2）氢原子和氯原子获得电子的难易程度相差大还是小？（3）氢原子和氯原子以什么方式形成分子？又如学习“化合反应”这一概念时，就应该引导学生思考以下几个问题：（1）它属于物理变化还是化学变化？（2）反应前后物质分别是什么？（3）反应前后有几种物质？
2、对于化学基本概念方面的文字阅读。着重在于引导学生对字、词、概念之间的区别于概念用语几个方面的阅读。（1）化学概念中关键的字和词应当引导学生仔细地阅读，弄清其含义，让学生明白概念的严密性和准确性，不得随意改动，断章取义，只能深入地理解它，明确其中的化学含义。（2）概念之间的区别，对于一些极其混淆的问题，可以通过阅读内容、提出问题、让学生自学、小组合作、探究讨论再加以判断。例如“单质、化合物”可以通过其元素的组成形式加上同学们相互讨论来确切地认识它，单质是由同种元素组成的纯净物，化合物是由不同元素组成的纯净物。纯净物与混合物，是通过他的组成的分子来认识理解的，纯净物是由一种物质的分子构成的，混合物是由多种物质的分子构成的，通过对这些问题的类比，可以使学生产生联想、提高对比、归纳与总结能力，同时也加强了学生对化学基本概念严密性的认识。（3）化学概念用语和书写格式都有严格的要求，通过学生自己阅读、理解，加深对概念的认识，以便运用于实际练习和生活实践。
二、数据方面的阅读
化学教材中的数据都是经过科学家的实验总结积累而得出的，数据的引用时为了说明某个概念，因此，要在阅读教材的过程中，培养学生从数据中分析引导得出概念，并在阅读时，指导学生学会比较的方法，在指导其方法上着重注意以下几个方面：
1、看数据的大小。如九年级化学教材的各种物质的密度、熔点、沸点、凝固点、百分含量、分子量大小等，通过比较来加深对概念的认识，明确数据中所含有的各种问题。
2、看数据之间的联系，若有联系，就要分析为什么有这样的联系。例如：根据化学方程式进行计算，先写出化学方程式，然后写出与题相关的物质的相对分子质量、质量，再利用已知量列出比例求出未知量。从横的关系看，是参加反应的各种物质之间简单的质量比；从纵的关系看，是某物质相对分质量与其质量的关系比，这样，根据纵横关系可以推出反应物和生成物的相互关系，列出比例，求出比值，显然，将数据的来龙去脉弄清楚后，有关计算就一清二楚了。
三、图形方面的阅读
九年级化学教材的图形是多种多样的，有理论图、探究实验图、坐标曲线图、小实验图等，其阅读方法各不相同。
1、关于理论图。在引导学生阅读时，着重提出与概念密切相关的内容，阅读时的注意点应随教材内容的变化而变化。如“分子、原子”一节，教材为了说明原子的特点，画出了氧化汞受热分解得到氧原子和汞原子的示意图，通过这个示意图可以引导学生阅读，每个氧化汞分子是由一个氧原子和一个汞原子构成的，氧化汞受热分解，每个氧化汞分子分解得到一个氧原子和一个汞原子来说明分子原子的不同。在化学反应中，分子可以再分，原子不能再分，故得到“原子是化学反应中的最小粒子”的结论。
2、关于实验装置和实验操作图。要引导学生阅读以下几个内容：（1）实验内容；（2）实验所需的仪器和药品；（3）实验装置图的原理；（4）实验要求和条件；（5）推断实验时的正确现象。3、对于曲线图的阅读，这方面多属于一些综合知识的应用，需要有一定的知识广度，简单地说，就是要学会坐标的应用，在每一条曲线中横坐标和纵坐标所代表化学含义，同时，还要了解图上的点、线、面的化学意义，比如溶解度曲线。
四、化学反应方程式的阅读
分子生物学的意义范文第6篇
【关键词】陈淳 朱熹 理学 反思
【中图分类号】i109 【文献标识码】a 【文章编号】1673-8209(2010)08-0-02
陈淳虽是朱熹高徒,没有从政的经历。以训蒙为生,在庆元五年(公元1199年)完成《启蒙初诵》、《训童雅言》两篇儿童启蒙读物,晚年又作《北溪字义》开示后学。训蒙、讲学经历使陈淳对朱子思想的传扬更加体系化和易于理解接受,陈淳又维护师们甚力,进而为朱学在南宋晚期获得“钦定”成为官方学术打下社会及其教育基础。
1 北溪心法及其意义
宋代理学家疑经疑说,不认同汉唐学者繁琐的章句训诂。因为训诂注重的是字面上的意义,使用的是语言学上的解释方法,其解释的对象是某个字、词的单个意义,而遗忘了创造性文本深层的意义,对宋儒来说就是把握不住“义理大本”。朱熹对儒家经典的研究大量采用“注疏-解释”方式。然而“注疏-解释”并未妨碍朱熹对理学的建构。朱熹说“人看文字,只看得一重,更不去讨他第二重。”[1]那么,要领悟作者的创作意图除了要弄清文本字面意义,更要力求超出语境层次的理解,达到原始意义与超越意义的理解。
无疑陈淳对“注疏-解释”体的长处是十分了解的,《北溪字义》选择字义作为诠释的突破口,并不是偶然。朱熹的思想博大精深、著作宏富,如果想要使朱熹的思想得到广泛的传播,首先要创制易于后学接受的基础文本。因此陈淳所要提供的文本就必须拥有准确的、概括的、完整的特性。《北溪字义》选择朱熹为代表的理学思想中的二十五个重要概念“命、性、性、心、情、才、志、意、仁义礼智信、忠信、忠恕、一贯、诚、敬、恭敬、道、理、德、太极、皇极、中和、中庸、礼乐、经权、义利、鬼神、佛老”二十五个范畴,陈宓认为这些概念“决择精确,贯穿浃洽”二十五个重要概念纂有目录,便于学者阅读浏览。
陈淳的《北溪字义》以“字义-解释”作为诠释的方式,实际上是继承并发展了朱熹的“注疏-解释”方式。朱熹在解经时是非常关注字义的,正如黄震所云“复祖训诂,先明字义”表明了字义的准确与否是朱熹使经典文本“坦然易知”的手段。对比之下陈淳的“字义”被称为“学者穷理之利刃”。而《北溪字义》所要诠释的“对象-文本”,并不局限于原始儒家的经典。表面上是“合周、程、张、朱之论而为此书”而实际上是对朱熹及其以前理学思想的整体性概括。由于周、程、张、朱等先贤的思想散落在对儒家经典的“注疏-解释”、语录等文本之中。而朱熹的“注疏-解释”的局限性就是无法摆脱逐行注释的麻烦。虽然宋学有疑经的传统而“注疏-解释”方式在其理论预设上,还是要承认原典的权威性;但“注疏-解释”不同于训诂的语言学的诠释方式,依然有超越经典的内在要求。因此,陈淳《北溪字义》所采用的“字义-解释”方式彻底摆脱了“注疏-解释”的局限,对朱熹为主的先贤们的思想作了整体性的、概括性的诠释,同时也摆脱了经典文本的束缚,使其对儒学的诠释获得更多的自由。
北溪善于独立思考,“多所发明,然亦有操同异之见而失之过者。”[2]全祖望虽未明言北溪失在何处,但试猜之,《北溪字义》直从字义入手,合汇周、张、二程、朱子所论并择其紧要字训义即成,“或疑其滋后学捷径之心。”在此,试为北溪辩解之,其一,汉儒解经重训诂,通经致用的目的在于政事、治道。从方法的角度来说,训诂只在书本文字上作工夫;善章句的小儒,多使后学自陷于文字之间,白首不知其原,又不及修身。然而儒学本为教养之学,是重修身的为己之学,如被直接的用于现实的政道与治道,则理想与现实便会发生冲突,产生不良后果。而《北溪字义》的“辨析字义”并不同于章句训诂,虽贬为捷径,但追寻的乃为宋儒所倡切己的修身义理。其目的不在于教授知识与意见,而在于教授开示后学获知性命之奥的道理。其二,虽有《字义》之名,但不同于《说文解字》等考订字学之书,所以在门目上亦不似《说文解字》等解字成千上万,北溪只选定二十五门而为此书,虽逐一分殊,又极讲究合而汇通。分析训释必及“体用”,“体用”分则“本原”显;究天人之际定及“一贯”,体用合无有滞碍。则天以命显其实存、心以情显其实存、事以伦理显其实存,又以其“一贯”与“相禅”复为一不可凿七窍的浑沦机体。虽以字义为捷径,但融会贯通、约与博相得益彰。若初学以其为指南,潜心玩味则可明性理入群经。此两点,可知陈淳以字义开示后学的用心良苦,北溪以其精深的学力,为后学诸生剖判字义,指点出儒学的入门捷径。秉持“思必近思”之精神,为后辈晚生传授探心性之幽的北溪心法。究其经历, 北溪由训蒙讲师逐渐过渡为朱子门人,在学问精进后又回归讲学成为朱子传人。此中的艰辛正提示了陈淳作《北溪字义》的初衷。
2 紫阳别宗及其意义
陈淳在训蒙时并不出名,但在从事讲学活动时,致力于传播朱子学,带动与培养了一批朱子学者,形成北溪学派,颇具影响力。因黄幹为朱子嫡传,北溪学派被称为“紫阳别宗”。若是别宗,那么朱陈师徒学术是否有分殊,分殊的意义何在呢?
陈淳学术与其师确有不同之处。其一,从太极论的角度来讲,朱熹认为“太极只是天地万物之理”,[3]陈淳说“太极只是总天地万物之理”,看起来朱陈师徒并无区别都以太极为形上的本体。然而朱熹并未就此止步,他说“太极生阴阳,理生气也。阴阳既生,太极在其中,理复在气之内也。”[4]朱熹在太极论的基础上,将理气论进一步展开,为它的宇宙论服务。相对的,陈淳以反问的方式对朱熹的理气论提出质疑。并在《北溪字义》明确指出理气为浑沦极至之物。意在从形上学的角度以“理气不二”构造“体用不二”的原型。其二,从万物分殊角度讲,朱熹认为“理能生气”,气虽为理所生但又管不得气,这是以气化的过程打通人、物,于是由气造作而出的“分殊”,就有了无造作的“理一”作为基础。相对的,陈淳也讲气化,他讲的气化是从“一贯”的角度讲起,又强调这一过程是自然而然,并不纠缠于宇宙生化的局部。最关键的是,陈淳认万物存在的根原在天命,命只对人有意义,这样他用命对人、物作出区分,那么陈淳学术的中心回归到人本身及心性论。
提到“别宗”,朱熹倒是也背负过这样的名号。牟宗三先生认为儒家学问是“身心性命”之学,反对传统的“理学”与“心学”的区分,判定陆王是继孔孟之后的“正脉”,称程颐为“别子”朱熹是“继别子为宗”。试想陈淳被称为“紫阳别宗”,是否两别为“正”,陈淳会是孔孟儒家的“正脉”吗?
陈淳并不愧于“别宗”之名,虽护师门甚力。但其学并不限于朱子,亦有超越朱子之处。北溪喜言天理自然,此点近于程灏。视太极为大本,一气流行化生万物,个个各足,自然而然,而太极又衍贯于万事万物。不重性理而重天命自然,不重格物穷理而重 “贯动静、一显微、彻表里、始终无间者也”[5]的心的涵养,只因心的活动若有动静、表里的间断便为不自然。主张体用不离、不二,太极大本与人伦日用不离,若以自然而然的心境迎接事物就可以“廓然大公,物来顺应”。[6]北溪认理气为浑沦极至之物,从实存的角度主张形上形下的不可分性亦不同于小程与朱子注重概念区分的为学。可见,陈淳思想受大程子的影响较多。可见,陈淳将朱熹外在化的视角重新收归于内。
陈淳不采用其师惯常采用的注疏解释方法,《北溪字义》以“剖判字义”的形式为后学传授北溪心法,是坚持了儒家价值优先的原则。从朱学的外部来说,各家对语言、字义的看法是不同的。例如陆九渊指责朱熹说“今人略有些气焰者,多只是附物,原非自立也。若某则不识一个字,亦须还我堂堂的做个人。”(7)陆九渊认为朱熹在表达儒家思想时过于依赖语言、字义而不能自立,常常造成学者们在文字、语义上的纠缠,而使真正的儒家精神淹没在语言文字之中。面对这种质疑陈淳有他的自觉。《北溪字义》开篇就嘱咐读者“性命而下等字,当随本字各逐件看,要亲切,又却合聚做一处看,要得玲珑透彻,不相乱,方见得明了。”[8]他又说:“忠信之信与五常之信如何分别?五常之信以心之实理而言,忠信之信以言之实而言,须是逐一看得透彻。古人语言有就忠信之信言者,有就五常之信言者,不可执一看。若泥着,则不通。”[9]陈淳的诠释以字义为起点,首先要对单个字、词、范畴的意义有准确的理解这是第一步,第二步要明确字、词、范畴之间的内在的脉络联系,最后要打破字、词、范畴之间的界限从整体上把握义理的旨趣、意蕴。并且要求在“辨析字义”时防止低层次的拘泥于文字意义本身。经过一系列的努力,就会达到“茅塞豁然”之时,最终实现识得“天理”的目的,那么“辨析字义”的活动本身已经被超越,自然不会出现“若泥着,则不通”的情况。由此完成由下学而上达的过程。应该说陈淳的“剖判字义”理论来源于朱熹“今日格一物,明日格一物”、“豁然贯通”之说,陈的“剖判字义”对应朱的“格物”,陈的“茅塞豁然”对应朱的“豁然贯通”。如此“剖判字义”既坚持了朱学重视读书、明字义等下学之功的一贯原则,又超越了“辨析字义”活动本身的局限,并且能满足了人们安身立命之时对形上的追求。陈淳虽以剖判字义为下学入路之方,然而关键概念字义的准确自要遵循否则就会义理不明,在整体意义与超越意义道理的把握上不可采定说之方,要采“浑沦”与“不泥着”的权说,这样在长期的玩味求索中才会独得道体。总之,陈淳的思想除了有自己独特的风格之外,始终将学术的重心锁定在对儒家价值本体的诠释上。也念念不忘为后学提点进入理学的门径,其深层的意义就是陈淳认为新儒家的地位与古代圣贤地位是可以相提并论的。 整理
参考文献
[1]《朱子语类》卷七.
[2]《宋元学案》卷六十八《北溪学案》.
[3]《朱子语类》卷一.
[4]引自《元公周先生濂溪集》上卷二,转引自陈来:《朱子哲学研究》,华东师范大学,2000年版,第90页.
[5]《北溪字义·心》.
[6] 晦庵先生朱文公文集》卷二《答横渠先生定性书》.
[7]《象山全集》卷三十四《语录》。
分子生物学的意义范文第7篇
大知闲闲，小知间间。大言炎炎，小言詹詹。其寐也魂交，其觉也形开。与接为构，日以心斗。缦者、窖者、密者。小恐惴惴，大恐缦缦。其发若机栝，其司是非之谓也；其留如诅盟，其守胜之谓也；其杀如秋冬，以言其日消也；其溺之所为之，不可使复之也；其厌也如缄，以言其老洫也；近死之心，莫使复阳也。喜怒哀乐，虑叹变慹，姚佚启态；乐出虚，蒸成菌。日夜相代乎前而莫知其所萌。已乎已乎！旦暮得此，其所由以生乎！非彼无我，非我无所取。是亦近矣，而不知其所为使。若有真宰，而特不得其朕。可行己信，而不见其形，有情而无形。百骸、九窍、六藏，赅而存焉，吾谁与为亲？汝皆说之乎？其有私焉？如是皆有为臣妾乎？其臣妾不足以相治乎？其递相为君臣乎？其有真君存焉！如求得其情与不得，无益损乎其真。
这一大段是庄子集中论述自我问题的文字，涉及到牟宗三先生提出的“三个意义的我”的区分，构成庄子哲学的一个基本出发点。我们可以对照牟宗三的有关论述来分析和理解庄子对自我问题的思考。
首先，现象意义的我。牟宗三把现象意义的我又称为心理学意义的虚构我，是统觉对感性内在地被感动并由内部直觉所摄取的杂多心象以概念决定之而形成的现象，是有“我相”的假我。②庄子对现象我的种种精神状态作了生动的描绘：知解、言谈、梦寐、醒觉、算计、阴谋、恐惧、喜怒哀乐、思虑叹息、变化固执、争强好胜、志耗神疲以至沉溺不返、走向灭亡。这些变化多端、日夜不息的心态构成了现象我的精神方面。除此之外，庄子还描述了牟宗三没有提到的现象我的身体方面，百骸、九窍、六藏之杂多部分作为一个“赅而存”的总体构成了现象我的身体现象。庄子说：“一受其成形，不亡以待尽。与物相刃相靡，其行尽如驰，而莫之能止，不亦悲乎！终身役役而不见成功，苶然疲役而不知其所归，可不哀邪！人谓之不死，奚益！其形化，其心与之然，可不谓大哀乎”（《齐物论》），身体也象心态一样处在不停的变化之中，与其他事物不断地相互冲突、摩擦和损耗，终身忙来忙去不知道干了什么，疲惫不堪又不知道为了什么，真让人感到悲哀！可见，身体的我同样也属于心理学意义的我，包括身心在内的现象我与其他现象一起共同组成了现象世界。因此，如果缺了身体的我，现象的我就不是完整的现象我，何况在现象世界里，精神现象还要依托于身体现象才能展现出来。
其次，逻辑意义的我。这是西方近代哲学，特别是康德的先验哲学关注的核心，牟宗三因而对此进行了反复且详尽的阐发。他认为：康德把由统觉的综合统一所意识到的“我”视为超越的我（即先验自我），并同于“我思我在”之我，而“我在”的“在”只有形式的意义，“我思”的“思”等于“统觉的综合统一”之作用，由“我思”而意识到的“我”即是一“思维主体”，是一个形式的我，逻辑的我；而且，统觉对逻辑我的“意识”不是感性直觉，也不是知识（指康德所谓的科学知识），而是一种直觉象时空、范畴、逻辑的我这样一些“形式的有”的“形式直觉”，又可称之为纯粹直觉或先验直觉，以区别于感性直觉和智的直觉。牟宗三还认为康德在阐释逻辑的我时含混笼统，混淆了三个意义的我，而他厘清了其间的分际，把逻辑的我明确下来。③在逻辑我方面，庄子仅有一句“非彼无我，非我无所取。是亦近矣，而不知其所为使”，需要我们作深入的分析。“彼”无疑是指庄子所描述的流变而杂多的心态，即人在日常生活中的精神现象，“我”则是这些精神现象的所属者、承担者；这些精神现象是“我的”精神现象，“我”是贯穿、伴随这些现象的统领者，是诸精神现象在活动中意识到自身存在的自我意识；“我”与“彼”是不可分的整体，“彼”是“我”的具体内容，“我”是“彼”的综合统一概念，共同构成现象我的内在的精神方面，也就是我们所谓的“心灵”。然而，根据康德的先验哲学，现象是以时空感性形式向认识主体即“我思”呈现出来而被知性范畴所决定的对象性存在。由此可见，现象我仅是众多现象之一，“我思”又仅是现象我的众多现象活动之一；尽管“我思”就是相对于现象的认识主体，但它很明显具有两重身份。但是，思维过程始终伴随着对自身的感知和意识，它一方面对自己呈现为时间性表象而被决定为现象，一方面又对自己呈现为“形式的有”而为“形式的直觉”所表象。这两种表象实际上与表象者都属于一个共同的思维过程，是思维的自我表象，由于认识的区分才分开，因此“我思”的两重身份只是同一“我思”的不同表述。如果我们不把庄子的“心灵”局限在现象层面，而进一步以其中的“我思”为认识对象进行反思，即“我思我思”时，那么当“我”反思思维自身时，思维自身就已经成为认识对象“彼”了，而反思本身也是一个思维，还能够对之进行第二层次的反思，这个过程可以无限进行下去，这就是西方近代认识论的无穷递推问题。④很清楚，反思反思只是无意义的逻辑循环，没有积极意义。其产生是由于仅把“我思”当作反思的对象，而没有首先当作直觉的对象。因为任何思维过程都伴随着对自身的直接性意识，也即形式直觉，而形式直觉是反思的前提，可以为反思提供确定的对象，这样就取消了反思的无穷递推问题。对于庄子而言，反思的出发点是浑然一体的“我思”，也就是与现象相对的认识主体的自我直觉，反思的结果是“我思”在认识中被区分为“我”和“思（彼）”两个相对的部分，即康德所谓的“思维主体”和“思维活动”，或“我自身”和“思维自身”。⑤“思维自身”指称现实的可被自身表象的思维活动以及所思的内容，“我自身”指称仅存在于认识中的没有任何属性的自身同一的“形式的我”，“逻辑的我”。“思”虽然是自发性的活动，但作为反思的结果又在逻辑上是“我”的属性；“我”也“仅仅是内感官的对象的标记”，⑥只是“思”的逻辑主体，而不是其存在主体。所以，两者虽“近”，却没有实际的主宰支配关系。
第三，物自体意义的我。康德的物自体就是“物之在其自己”，是作用于人的感官呈现为物的现象而自身却不能为人所认识的自由自在的真实存在；虽然它仅是理性的设想，人对之不可能形成任何可靠的知识，但它的存在是无须怀疑的。牟宗三认为物自体就是中国哲学中的形上本体，物自体意义的我就是儒释道三家的真我，即“本体的无限心”；它虽不能被人的感性和理性所认识，但可呈现于人的“智的直觉”中⑦。庄子所谓的“真宰”、“真君”就相当于物自体意义的我，他是在“人的真正主宰者是什么”的问题追问中讨论真我的。他考察人的身心现象，没有发现“真宰”；反思人心的结构，也没有发现“真宰”。“真宰”到底有没有呢？既然在感觉和思维里找不到，就不能确知其有，因为认识要以可感知的“形”和“朕”为前提的；然而，不知何以萌生的种种心态难道不是“真宰”所“行”的“己信”吗？“百骸、九窍、六藏，赅而存”的身体难道不是“真宰”所显现的实“情”吗？虽然我们认识不到“真宰”的真面目及其主宰方式，但无论我们能不能认识到，都不影响其真实存在。所以庄子十分肯定真我的存在。庄子还从做梦现象推断真我的存在：
且也相与吾之耳矣，庸讵知吾所谓‘吾之’乎？且汝梦为鸟而厉乎天，梦为鱼而没于渊。不识今之言者，其觉者乎？其梦者乎？（《大宗师》）
“吾”指人的自我意识，即逻辑的我，不管在觉境中还是梦境中都保持自身同一，只不过在不同的境界中伴随着不同的身心感知并被意识为不同的现象我。梦为鸟的现象我即处在“厉乎天”的现象世界，梦为鱼即处在“没于渊”的现象世界，同时即丧失了觉境的现象世界，意识不到觉境的现象我。不同的现象我就是“吾”之所“之”，是自我意识在不同的现象我之间的相互转换，只有在梦醒后或梦中梦时才能意识到现象我的转换和自我的同一。因此庄子推断在现象我背后存在着不变的真我。但是肯定真我又是一个“吊诡”，就如康德说“物自体不可知”已经是关于物自体的一个知一样，在理性认识的范围内肯定理性外的存在无法逃脱“吊诡”的命运。不过，庄子肯定真我的存在要比康德有力的多，因为他拥有康德所没有的认识真我的独特方法。
庄子在《齐物论》开篇提出的“吾丧我”，指明了自我问题与认识真我的关系。“吾”是真我，“我”是涵摄逻辑我在内的现象我，“丧我”就是庄子认识真我的独特方法。若要了解如何“丧”，无疑要先了解“我”是如何生成和存在的。庄子由此提出“成心”作为现象我的根据：
夫随其成心而师之，谁独且无师乎？奚必知代而心自取者有之？愚者与有焉。（《齐物论》）
成心是人的认识心，是包括感知、理解、思维、想象、情绪、意志等所有有意识活动的意识心。成心之“心”指意识活动，成心之“成”指伴随各种意识活动的意识内容。成心虽然包括意识活动和意识内容两方面，但意识活动是人人本有的自然能力，是“心自取者”，不是以“日夜相代乎前”的意识内容为前提存在的；相反，意识内容以意识活动为前提，是意识活动所成就的结果。牟宗三将认识心视为由真我自觉地自我否定而辩证开出的“良知坎陷说”之所以引起众多学者批评，主要原因之一是他欲为认识心奠定生成论根源，并且采取了黑格尔模式。⑧庄子则把“心”看作与“天籁”相同的“自取者”，从“道”的高度对待意识活动：意识活动原本就是具有道性的自然存在过程，就是物自体意义的真我。但是，意识活动必然同时产生并带有意识内容，两者组成一个不可分割的“成心”总体，以“成心”为“师”实质上是以其所成的意识内容为“师”，这样就遮蔽了真我而呈现为现象我。
我们还可以由“成心”来进一步理解现象我和逻辑我的相互关系。所有的意识活动都始终伴随着对自身的感知和直接性意识，牟宗三区分为感性直觉和形式直觉，后者即是康德提到的纯粹直观。成心对自身活动的感知呈现为意识内容之一的现象我，这是人们通常意谓的我，与他人和其他各种事物共处于一个现实的生活世界，这时的成心与现象我融合为一个现实我。当成心以对自身的形式直觉为对象反思时，在思维中就产生逻辑我，用来作为意识活动的形式主体或认识活动的逻辑起点，笛卡儿、康德甚至胡塞尔都以之为其哲学体系的逻辑基石。逻辑我既然是认识论中的我，只具有形式意义，就不是可感知的现实存在，也不具有任何属性；但它可作为现象我的“标记”指称现象我，因而在此意义上就是现象我，不过这已经超出认识论范围，改变了逻辑我的本来意义。然而，如果从广义的认识论考虑，那么不仅逻辑我属于认识论的意义存在，而且现象我也同样属于认识论的意义存在，本质上也是形式的存在，两者都是成心所成的意识内容，与其他所有现实与可能的意识内容共构成一个“我”的意义世界。
成心是如何生成意义世界呢？由于庄子对这个世界所持有的批判与否定态度以及中国哲学本身的特点，在庄子自著的内篇中并没有对此做出系统的阐明，但我们可以应用现象学理论分析出有关材料的大致情况。庄子道：
今且有言于此，不知其与是类乎？其与是不类乎？类与不类，相与为类，则与彼无以异矣。（《齐物论》）
所谓意义世界就是我们每个人生活于其中的现实生活世界，所谓意义就是由成心生成和建构的所思、所知、所想、所言的意识内容，庄子首先从言的角度讨论了意义和存在的关系问题，也就是思维和存在的同一性问题。语言是为了指称和表达存在的，“此”之言应当指称“是”之在，但“此”的意义与“是”的存在是相类似的吗？还是不相类似的？无论类似与不类似，语言都自成一个与存在之“是”相对的“彼”的意义世界。庄子又道：
天地与我并生，万物与我为一。既以为一矣，且得有言乎？既以谓之一矣，且得无言乎？一与言为二，二与一为三。自此以往，巧历不能得，而况其凡乎！（《齐物论》）
存在是无时空性的“道通为一”，这个标志存在的“一”能否用语言如其实地指称和表达呢？当语言表达存在时，实际上是表达对存在的认识，结果出现“一”之言、“一”之知、“一”之在，这已经是“三”了。而且“一”之在也不是存在本身，因为当你认识存在时，存在本身就离你而去，只留下其表象做认识对象，而表象在本质上也是意识构成，与知识和语言同属于意义世界。因此，存在是不可认识、不能言说的，与人的意义世界是隔绝的，思维永远达不到存在；如果说意义也是一种存在形式的话，那它就不是真实的存在，不是“道”的存在，而是意识建构的虚假存在，是“道”的幻相。
意义世界的生成以时间性和存在性等形式意义的生成为条件。庄子对此有深邃的洞察，并追溯这些意义的起源：
有始也者，有未始有始也者，有未始有夫未始有始也者。有有也者，有无也者，有未始有无也者，有未始有夫未始有无也者。俄而有无也，而未知有无之果孰有孰无也。今我则已有谓矣，而未知吾所谓之果有谓乎，其果无谓乎？天下莫大于秋毫之末，而泰山为小，莫寿于殇子，而彭祖为夭。（《齐物论》）
“始”是时间性概念，“有”和“无”是存在性概念，它们在日常生活中经常被使用并且具有明确的意义。当我们以这些概念本身为对象反思其起源时，得到的必定是无限倒退和语义的自相矛盾。如“有始”指称一个“始”的存在，在它前面必然还会“有”一个“未始有始”的存在，这无疑又是一个“始”，这就否定了前一个“始”的意义和存在性，否则就会有两个“始”存在，这在逻辑上是不可能的；这样的过程可以无限进行下去，根本找不到“始”的起源。这是因为用以反思的思维方式就是“始终”、“有无”这些形式意义的范畴，它们只能应用于其他思维对象，不能用于反思自己，而且它们只是形式意义的“有”，不是时空性的“有”。结合牟宗三的“形式直觉”理论，对形式范畴的觉识必须靠形式直觉自发地提供对象，即形构出对象，经过反思而形成对它们的哲学认识。然而形式意义是“俄而”生成的，是自发的、当下构成的，只有当下的对自己的直接性意识才能直觉到它的原发意义，一旦经反思而成“有无”之类的概念，已经有了“谓”，则“未知吾所谓之果有谓乎，其果无谓乎？”可见，形式意义存在于实际生活的使用中，形式概念的意义则是现成化的、僵化的知识，体现不出形式的原生意义，更不能用来指称存在。
“始终”、“有无”、“一多”、“同异”之类的形式意义的“俄而”生成类似海德格尔的“形式显示”，其意义是在相互对立中生成的“纯关系”并“被维持在悬而未定之中”。⑨原发的形式意义是动态的、当下生成的、前反思的、未有“谓”的，因此庄子说“未知有无之果孰有孰无也”，尚不知谁是定“有”，谁是定“无”；而当它们参与进现象的生成过程并被现成化后，意义就凝固定型了，有了确定的指谓。庄子又从“大小”、“寿夭”的意义构成性质上说“天下莫大于秋毫之末，而泰山为小，莫寿于殇子，而彭祖为夭”，因为“大小”、“寿夭”的意义是纯关系的、相互构成的，无论是原生的还是定型的，都是成心之所成的相对性的意识内容；从存在的角度看都是虚假的幻相，不能用来说明存在。
毫无疑问，形式意义的生成根源就是其他一切意义的生成根源，形式意义的生成也为其他意义的生成提供了形式条件。庄子继续说道：
古之人，其知有所至矣。恶乎至？有以为未始有物者，至矣，尽矣，不可以加矣！其次以为有物矣，而未始有封也。其次以为有封焉，而未始有是非也。是非之彰也，道之所以亏也。道之所以亏，爱之所以成。（《齐物论》）
成心生成意义的活动是新新不已的过程，就生成方式而言，有主动生成与被动生成之别。被动生成指成心的生成过程在本质上是自发的、自动的，即成心是“自取者”；这是最初的和最基本的意义生成，为主动生成奠定了基础并始终参与了主动生成的全过程。意义的被动生成首先是“始终”、“有无”、“同异”、“一多”、“生死”等形式意义的生成，这些对立性的“纯关系”意义还处在悬而未定的、未区分的原生态，被意识自身觉察为“有物矣，而未始有封”的混沌状态，成为意义生成的源泉。由此源泉，然后生成分化的、对象化的意义，从而有了主客的分立、有了现象世界的建构，这仍然主要是意义的被动生成。在现象世界的生成中，形式直觉是最基本的意义构成活动，其功能是应用形式意义使感性对象呈现为一般本质，这就是现象学的本质直观。本质直观可以说是典型的被动生成，也是意义对象具有必然性的来源。康德的先验哲学与胡塞尔的现象学的基本目的之一就是为现象的客观必然性找根据，康德认为是感性的时空直观形式和知性的先验范畴，胡塞尔认为是“内时间意识”；⑩而庄子也说“以知为时者，不得已于事”，（《大宗师》）认为时间性是知性的本质和事物必然性的根据，但他又说“接而生时于心”，（《德充符》）认为时间是由“心”生成出来的，不是最根本的。
面对已成的种种现象，成心又生出千差万别的“是非”判断并因此产生不同的好恶情感，而且还从各种角度和层面对现象和自我进行研究与思考，形成自然科学和社会科学以及哲学、宗教、艺术、道德等方面的知识，这些都主要是意义的主动生成。意义的主动生成是思维以被动生成为基础的构意活动，如想象就是以被动生成的意义对象为材料的主动建构；再如做梦，梦境的生成是被动的，而梦中自我的意识活动却是主动的。因此主动生成的意义大多是主观性的，而其中有必然性的意义又来自于被动生成，如几何学研究依赖于图形的被动构成，物理学研究依赖于因果关系的被动构成。由此可知，被动生成的基础性在于所有已生成的意义又融会到“有物未封”的原生态中，为新的意义生成准备了材料和场地，进一步说明了庄子“俄而”生成的现象学含义。
如果说意义的原发被动生成和最初分化还没有“亏”了“道”、遮蔽了存在的话，那么主动生成的进入就造成了这种状况。因为“道行之而成”（《齐物论》），成心的意识活动本身就是“道”，它的自身直觉是最原始的意义生成，与随后形式意义的原发未定状态一起与“道”处在即有即无的交织中；一旦主动生成参与并构建起“物谓之而然”（《齐物论》）的意义世界，就彻底丧失了“道”。庄子从认识能力角度阐明道是存在于认识界限之外的“未始有物”的无意义状态，意义的发生及其生成是成心背离道而生成意义世界的过程。作为意识内容的意义世界在本质上是人的认识世界，是由知识、信仰、想象、回忆、梦幻、神秘体验等内容构造成的变动不居、丰富多彩的现实生活世界。
庄子通过揭示意义的主动生成的主观性和被动生成的相对性，深刻揭示了意义世界的虚妄性。如他说：
有儒墨之是非，以是其所非，而非其所是。（《齐物论》）
民湿寝则腰疾偏死，鰌然乎哉？木处则惴慄恂惧，猨猴然乎哉？三者孰知正处？民食刍豢，麋鹿食荐，蝍且甘带，鸱鸦耆鼠，四者孰知正味？猿，猵狙以为雌，麋与鹿交，鰌与鱼游。毛嫱丽姬，人之所美也；鱼见之深入，鸟见之高飞，麋鹿见之决骤，四者孰知天下之正色哉？自我观之，仁义之端，是非之涂，樊然淆乱，吾恶能知其辩！（同上）
仁义、是非、美丑之类是成心主动生成的主观性意义，具有多样性，没有共同的客观标准可言。如他又说：
彼出于是，是亦因彼。彼是，方生之说也。虽然，方生方死，方死方生；方可方不可，方不可方可；因是因非，因非因是。（《齐物论》）
彼是、生死之类是成心被动生成的相对性意义，是相因相生的，在相互关系中建构而成，没有独立的绝对性；而且相对性又是主观性成立的前提和基础，主观性的意义必然具有相对性。意义的主观性和相对性说明意义的虚妄性，因为道是绝对的、无所不在的、没有差别的和不可知不可言的真实存在，凡是可知可言、有差别的和具有相对性的事物都是虚妄不真的。所以庄子认为意义世界对人的现实生存而言就是“桎梏”（《德充符》）与“遁天之刑” （《养生主》），生活在这个世界中的人无异于倒悬般的“天之戮民”（《大宗师》）。
由于意义世界是属于“我”的世界，为了摆脱意义世界对人生的“桎梏”，庄子提出“坐忘”的方式来达到丧“我”见“吾”，即丧掉假我回到真我。《大宗师》道：
颜回曰：“回益矣。”仲尼曰：“何谓也？”曰：“回忘仁义矣。”曰：“可矣，犹未也。”他日复见，曰：“回益矣。”曰：“何谓也？”曰：“回忘礼乐矣！”曰：“可矣，犹未也。”他日复见，曰：“回益矣！”曰：“何谓也？”曰：“回坐忘矣。”仲尼蹴然曰：“何谓坐忘？”颜回曰：“堕肢体，黜聪明，离形去知，同于大通，此谓坐忘。”
又道：
吾犹守而告之，参日而后能外天下；已外天下矣，吾又守之，七日而后能外物；已外物矣，吾又守之，九日而后能外生；已外生矣，而后能朝彻；朝彻而后能见独；见独而后能无古今；无古今而后能入于不死不生。
“丧我”的过程正好与意义世界生成的过程相反。首先丧掉的是“天下”和“仁义”，因为它们是成心主动生成的意识内容，是在被动生成的基础上建构的后起意义。“天下”相当于康德的“世界”，即“完整的条件系列理念”，⑾是纯粹理性超验使用构成的先验理念。康德说：“纯粹理性在它的理念里并没有存在于经验范围以外的特殊现象，它所要求的只是理智使用在经验的总和里的完整性。但是这种完整性只能是原则的完整性，不能是直观和对象的完整性。”⑿这也就是现象学所谓的不能被直观充实的意义。⒀没有经验或直观做基础的意识内容是最先和最容易被忘掉的。而“仁义”在庄子看来是基于现象的主观情感和是非判断，同样缺乏直观性，因此也是最先被忘掉的。
其次丧掉的是“物”和“礼乐”。“物”是外直观形成的外在客观现象，“礼乐”也是外在于主体的客观存在，它们都属于成心被动生成的意识内容，但又缺乏内在性。因此在主动生成的意义被忘掉后接着被忘掉。
随后丧掉的是“生”，也就是由“形”和“知”组成的现象我。现象我主要是内直观形成的包括成心在内的身心总体，忘掉现象我不仅意味着丧掉成心的意识内容而且意味着中止成心的一切活动。这是最关键的环节，也是最艰难的一步，庄子称之为“心斋”：
若一志，无听之以耳而听之以心；无听之以心而听之以气。听止于耳，心止于符。气也者，虚而待物者也。唯道集虚。虚者，心斋也。（《人间世》）
陈撄宁先生把“心斋”工夫分为五个步骤：第一步，“若一志”。“若”指你，“志”指思想或念头，“一”的工夫是心中思想要专一，不要有杂念。第二步，“无听之以耳，而听之以心”。“无”即“毋”或“勿”，“之”指所听的对象，“听”不是用耳去听声音，而是用心去知觉鼻中呼吸之气。第三步，“无听之以心，而听之以气”。当听息的工夫达到心气不分时，气就不再是心的对象，故曰“无听之以心”；但这时尚未达到混沌境界，还稍有点知觉，继续做下去，很快就能达到完全无知觉，这其间的过程与其说以心听气，不如说以气听气，使心和气之间泯去裂痕，故曰“听之以气”，“听”是“听其自然”之听。第四步，“听止于耳，心止于符”。“听”的工夫下来是“止”的工夫，“听止于耳”是教人不要再着意于听，“心止于符”是达到无知无觉的混沌境界。第五步，“气也者，虚而待物者也。唯道集虚。虚者，心斋也”。最后是“虚”的境界，是无知无觉以后自然得到的先天境界。⒁这五步工夫换句话说就是通过“徇耳目内通而外于心知”的过程达到“未始有回”（《人间世》）的“丧我”境界。这种丧掉现象我达到的“虚”的境界是停止成心活动的无知觉的“气”态，是虚掉一切主客观现成意义的“有物”而“未始有封”的混沌状态，是处于“有无之间的大象”和“终极性的构成、生存和理解”。⒂它虽然还不是“道”，与“道”尚有一隙之隔，但已经为“道”的显现准备了条件。
第四阶段是“朝彻”和“见独”。前三个阶段是积渐过程，而“朝彻”是“一朝自通”⒃的顿超过程。“通”即“同于大通”，是泯除一切差别而达到“道通为一”的“独”。“独”是绝对的、无差别的本真存在或“道”，“见”则是牟宗三所说的“智的直觉”，而不是感性直观或本质直观。
最后是“无古今”和“入于不死不生”。时间性是意义生成和存在的本源，是成心的内在本质结构。成心的意识内容的忘却和意识活动的中断并不意味成心的丧失，它只是处在潜伏状态，随时可能重新开始生成意义的活动。只有当“智的直觉”直观“道”，也就是“见独”后，才能超越成心，从而超越时间性，达到与道为一的“不死不生”境界。
显然，庄子由“坐忘”达“道”的过程就是“吾丧我”的过程，因为“吾”是物自体意义的真我，与道是同一的，达道之人就是丧掉假我而呈现真我、回到真我之人。在这个过程中，成心仅仅是被搁置和被超越，而非被阉割和被消灭，当丧“我”见“吾”后，成心又能完全恢复其自然活动，先前被“坐忘”的意义世界又重新显现出来，仍然是现实的生活世界。然而这时已经不是“随其成心而师之”，而是以“道”为师了，因此庄子说：
吾师乎！吾师乎！齑万物而不为义，泽及万世而不为仁，长于上古而不为老，覆载天地、刻雕众形而不为巧。（《大宗师》）
又说：
其为物，无不将也，无不迎也；无不毁也，无不成也。其名为撄宁。撄宁也者，撄而后成者也。（同上）
“撄”是将迎成毁的意义世界，“宁”是作为道的本真存在。以道为师就能在成心所成的意义世界中展现出道的存在，在道的存在中幻现出意义世界，也就是撄中有宁、宁中有撄，撄即宁、宁即撄的“撄宁”境界；在自我问题上则体现为我中有吾、吾中有我，我即吾、吾即我的“逍遥游”境界。
① 牟宗三：《中西哲学之会通十四讲》，上海古籍出版社，1997年，第164页。
② 郑家栋编：《道德理想主义的重建》，中国广播电视出版社，1993年，第536页。
③ 郑家栋编：《道德理想主义的重建》，中国广播电视出版社，1993年，第537—548页。
④ 倪梁康：《自识与反思》，商务印书馆，2002年，第52页。
⑤ 倪梁康：《自识与反思》，商务印书馆，2002年，第175页。
⑥ 康德：《未来形而上学导论》，商务印书馆，1995年，第114页。
⑦ 郑家栋编：《道德理想主义的重建》，中国广播电视出版社，1993年，第421页。
⑧ 郑家栋编：《道德理想主义的重建》，中国广播电视出版社，1993年，第503页。
⑨ 张祥龙：《朝向事情本身》，团结出版社，2003年，第225—226页。
⑩ 张祥龙：《朝向事情本身》，团结出版社，2003年，第195—198页。
⑾ 康德：《未来形而上学导论》，商务印书馆，1995年，第108页。
⑿ 康德：《未来形而上学导论》，商务印书馆，1995年，第110页。
⒀ 张祥龙：《朝向事情本身》，团结出版社，2003年，第150页。
⒁ 陈撄宁：《道教与养生》，华文出版社，2000年，第387—389页。
分子生物学的意义范文第8篇
【关键词】初中科学；辩证唯物主义；思想渗透
2011版初中科学课程标准指出：提高每一个学生的科学素养是科学课程的核心理念。科学课程要引导学生进一步深化对自然和科学的认识，初步认识科学本质，逐步领悟自然界的事物是相互联系的。在科学教育过程中，不但要重视科学课程本身的知识要素，还要重视所蕴含的德育要素，进行科学思想、科学精神的教育，为学生形成正确的世界观、人生观与价值观奠定基础。辨证唯物主义是马克思主义哲学的精髓，对学生加强这一世界观和方法论的教育，始终是素质教育的一项重要内容。初中科学教材中蕴含着丰富的辩证唯物主义思想。作为一名教师，应在平时教学中有意识地渗透辩证唯物主义的思想，使学生形成正确的世界观、人生观与价值观，全面提高学生的科学素质。
一、认识世界物质性观点
辩证唯物主义中认为世界是物质的世界，物质是第一性的，意识是第二性的，意识是高度发展的物质人脑的机能，是客观世界在人脑中的体现。如以下几个知识点就体现了这个观点。
1.在进行“组成物质的元素”的教学时，学生了解了人类对物质组成的大致认识过程，知道了世界上千变万化的动物、植物、矿物大部分是由几十种常见元素组成，了解人体和其他生物体一样都是由各种化学元素组成的。最后告诉学生世界的物质性观点。
2.在讲分子和原子都是构成物质的微粒时，介绍原子在化学变化中不能再分，但在某些条件下还可继续分为原子核和核外电子，原子核又是由更小的两种粒子质子和种子构成。此时也是对学生世界物质性教育的时机。
3.在学习生命活动的调节后，学生了解了人的神经系统的组成，特别是学习了脑的结构和功能时，应该适时的进行世界物质性观点的渗透，让学生明白物质结构和功能是统一的，人的意识是建立在物质基础之上的，从而建立科学的唯物主义观。
总之，科学教材中有很多地方都是对学生世界物质性教育的很好的例子。教师要注意在教学过程中发现，适时渗透，让学生潜移默化地受到辩证唯物主义观点的教育。
二、建立世界万物普遍联系的观点
在辩证唯物主义中，认为物质世界并不是孤立存在的，而是一个普遍联系的统一整体。在整个宇宙中任何事物总是与周围其它事物相互联系、相互依赖、相互制约和相互作用着。在科学中有很多知识的教学中就可渗透此观点，如下面几个例子：
1.杠杆、滑轮、它们虽然形状不一，用途不同，但其实质是相同的。定滑轮是等臂杠杆，动滑轮是动力臂等于阻力臂两倍的杠杆。滑轮是杠杆的变形。杠杆的平衡条件都是动力乘动力臂等于阻力乘阻力臂。再联系到斜面，还可揭示出这些简单机械的一个共同点——能够省力或省距离，但都不能省功。通过对杠杆、轮轴、滑轮和斜面等简单机械的共同点的分析，“使用一切机械都不能省功”这一机械原理就能深入到学生的心里。
2.能的转化和守恒定律，像一根贯穿始终的线联系着万物的运动和变化，成了“万变不离其宗”的规律。教师指点使学生懂得：世界上的事物，虽然形状不同，色彩各异，千变万化，错纵复杂，但它们绝非毫不相关，而是存在着普遍联系的。
3.在学习植物体内物质的运输中，学生知道了植物输送水和无机盐的结构是导管，而导管在植物的根茎叶中都是相通的，且水是根从土壤中吸收并被从下而上运输至叶最后绝大部分从气孔散失。而水分散失的多少又由气孔的开闭控制，气孔的开闭又是由保卫细胞的含水量决定。从此内容可说明植物体是一个有机的整体。植物生物体内部的各个部分之间也是相互联系的。
三、体会运动发展的观点
辩证唯物主义认为，世界上的一切事物都处于不断的运动变化之中，一成不变的东西是不存在的。下面我来谈谈如何在科学教学中引导学生体会运动发展的观点。
1.在学习物质的运动形式时，学生了解自然界主要运动形式有：机械运动、物理运动、化学运动、生命运动等，日常生活中所说的运动是指机械运动。判断是运动还是静止要选择参照物，运动和静止是相对的，最后指出：绝对不动的物质是不存在的。世界上一切物质都是在运动变化着的。
2.人是从一个受精卵变成了胚胎，逐渐发育成成熟的胎儿，从母体产出后逐渐长大成熟最后衰老死亡。其它所有的生物都有类似的从出生到死亡的过程，细胞也是如此，不断地进行着新陈代谢。教师适当指点使学生明确运动是物质存在的根本属性。
3.在学习人类认识宇宙的历程、太阳系的形成与地球的诞生、地球的演化和生命的诞生等知识的同时对学生进行教育：整个宇宙是在不断变化发展的，在宇宙中一成不变的东西是绝不存在的。
总之，科学课程中很多内容都可以渗透这一观点：世界上一切事物都是不断发展变化的。
四、树立一分为二的观点
世界上一切事物的内部在任何时候都存在着矛盾，既对立又统一，即一分为二的观点。科学教材中这样的例子也很多。
1.在讲呼吸作用和光合作用的关系时，运用了“对立统一”规律的观点，指出呼吸作用和光合作用是矛盾的双方，又相互依存。没有呼吸作用来提供生命活动的能力，植物也就不可能进行光合作用，没有光合作用制造有机物，就不可能让呼吸作用来分解二者既对立又统一。
2.使用任何机械都不省功，如使用滑轮组和斜面都能省力但要多移动距离，如果考虑实际中的摩擦等因素不但不省功反而要多做额外功，为了省力就要付出多做功的代价。既省力又省距离的机械是不存在的。在进行这些知识点的教学时教师可以向学生说明任何事物都有两面性，要以一分为二的观点看世界。
总之，科学的每一个知识点本身都体现着辩证唯物主义的思想方法，我们在备课与教学中要注意挖掘，选择好教学与德育的最佳结合点向学生渗透唯物辩证法思想，引导学生形成科学的世界观。
【参考文献】
[1]刘知新.化学教学论[M].北京：高等教育出版社，1990
[2]教育部.九年义务教育全日制初中化学教学大纲[Z]. 北京：人民教育出版社,2000