偏误分析的心理学基础
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偏误分析的心理学基础范文第1篇
行为（Behavioral Accounting Research）是“关于会计与人类行为的”（Hopwood，1974），它是行为科学在会计中的，即将会计与这样的人类行为-与会计信息和会计相关的人类行为联系起来。从1920年Ferguson提出责任会计思想开始，行为会计的经历了萌芽的10年（20世纪50年代）、觉醒的10年（20世纪60年代）、的10年（20世纪70年代），一直到1981年美国会计学会“会计、行为与组织兴趣小组”的成立和1989年美国《行为会计研究》年刊的创刊，标志着行为会计的研究逐步走向成熟。，行为会计研究已构成会计研究三大流派之一的经验会计学派的一个分支①（①会计理论研究的三大派别分别为古典会计学派、规范会计学派和经验会计学派。），并成为西方会计中最有发展前途的研究领域。2002年诺贝尔学奖授予了两位行为经济学家②（② 获得诺贝尔经济学奖的两位行为经济学家分别是美国普林斯顿大学的丹尼尔·卡尼曼（Daniel Kahneman）和乔治·梅森大学的弗农·史密斯（Vernon Smith）。Kahneman的贡献在于他将心研究结合到经济学中，特别是关于不确定条件下的人类判断和决策；Smith的贡献在于将实验室实验作为经验经济的一种工具，特别是在可选择的市场机制研究方面，则预示着行为会计发展所具有的广阔前景。
行为审计研究是行为会计研究中最为重要的组成部分。根据Bamber（1993）的统计，在行为会计研究的构成中，行为审计研究所占比重由1987年的28%增加到1991年的58%，而与此同时，财务会计与管理会计的行为研究均有所下降，管理会计的行为研究至今维持在28%左右。行为审计研究之所以能够持续增长，其主要原因在于审计判断研究所依赖的决策行为研究、认知心理研究等已经发展出可供跨学科应用的研究典范。心理学理论是行为审计发展的理论基础，心理学研究成果在行为审计研究中的不断应用也促进了其自身的进一步发展。心理学通过一系列可重复验证的实验以及严密的假设，建立了可以解释以及预测现象的模型。会计学者引用相关模型和理论突破来解决会计问题，久而久之，形成一种研究典范。心理学理论的发展为行为审计研究提供诸多的研究突破，并先后产生了四个相对独立的研究典范，它们分别是透镜模型、判断认识过程、决策前行为和问题解决等。下文分别对四个研究典范进行讨论，并结合行为审计研究近期动态谈谈行为审计研究发展过程中应注意的问题。
二、透镜模型-审计判断过程的数学表征
透镜模型是环境知觉理论的一部分，而环境知觉理论是环境心理学的重要。环境知觉理论存在多种理论分析方式，包括格式塔理论、功能主义理论以及概率功能主义。透镜模型是概率功能主体理论的最为重要的构成部分，它是用数学来描述个体知觉过程的一个模型。透镜模型认为，主体对大环境作判断时，会给不同的刺激（即线索）赋予不同的概率值，并对一系列散布的环境信息进行过滤并重新结合成有序统一的知觉。在个体利用可能歪曲的信息对环境的真实特征做出判断方面，透镜模型强调知觉是一个概率的过程，受到个体差异的。建构环境知觉时主体起着非常主动的作用。尽管我们从外界接受的原始信息常常有缺陷或被误导，但当我们把得到的感觉信息与过去的经验结合起来时，就会达到对环境真实状态的评估。透镜模型一方面可以用以研究个人如何用已知的线索进行调查并得出最终的决策，另一方面也可以用以研究实际发生的现象与某一线索之间的特殊关系。
在行为审计研究的早期，研究者积极应用透镜模型理论（Ashton，1974，1976；Libby，1975）来捕捉审计人员的判断政策，并评估他们的判断品质，从而逐步形成透镜模型这一研究典范，又称政策捕捉。政策捕捉主要探讨审计人员如何处理或整合其所搜集的数据，如果每位审计人员的整合方式可以用统计加以推论，并以数学模型作为表征，则这位审计人员的判断政策已经被捕捉。政策捕捉的研究除了利用统计方法捕捉审计人员的判断政策外，也评估判断绩效。
Ashton（1974）就审计人员对内部控制的判断行为进行了研究。该文设计以薪资循环内部控制判断为主题的实验，将共识（consensus）、稳定性（stability）、自我洞察度（self-insight）作为评定审计人员对内部控制的判断绩效的指标，并运用主要效果与交互效果所解释的判断变异比例来衡量审计人员运用内部控制强弱指标的情况，在此基础上，以二次判别的方式考察审计人员前后判断的一致性和稳定性。研究结果发现，审计人员的判断政策可用线性模型表征；审计人员在共识、稳定性以及自我洞察力方面都有很好的表现。Ashton（1974）的研究充分体现了心理学的透镜模型研究特点，影响十分重大，乃至成为此后类似研究的圭臬，并开创了利用变量分析来研究审计人员判断行为的先河。Libby（1975）应用透镜模型探讨银行放款人员的基于财务会计信息之上的破产预测行为。它将众多财务比率作为自变量，银行授信人员之破产预测作为应变量，多元回归模型中各回归系数的值则代表银行授信人员从事判断时对各项财务比率之重视或依赖程度。Libby（1975）已经成为透镜模型研究典范中的重要，经常被后续研究所引用。
利用透镜模型来研究审计判断行为，不仅在于研究薪资内部控制评估与破产预测行为，它还可以用于研究应收账款的内部控制评估，应收账款的查核程式规划以及重大性判断等（Gaumnitzetal，1982；Joyce，1976；Messier，1983）。总体看来，透镜模型是在信息输入与输出方面很有用的线性代数的判断模型，但是在信息处理方面，它并不能很好地描述和判断人们内心的真实的认知过程。许多心理学家认为，对决策过程的更好认识在于认知过程，因此，心理学家运用决策启发法（judgment heuristics）充实透镜模型的内容，以提供更加详尽的、有用的认知过程的细节。
三、判断认知过程-审计判断的认知过程研究
20世纪70年代，心理学家开始意识到透镜模型的局限性，并着手研究人类对信息进行判断和决策的过程，即判断的认知过程（Cognitive Process of Judgment）-讨论环境中的多种线索是如何被赋予权重的、判断是否具有一致性、决策者的决策是否存在经验法则等。Tversky Kahneman（1974）发现，人类在进行判断时，根本不是依据贝叶斯定理，而是根据一些较简单的经验法则（heuristics）进行的（这种方法又称启发法）。经验法则是指日常生活的经验而逐渐积累形成的决策方式。一般而言，根据经验法则来做判断是相当有效的方式，因为能够减少判断所需要的认知过程、时间和数量。Tversky Kahneman（1974）提出包括代表性（ representativeness）、定锚与调整（anchoring and adjustment）以及存在性（availability）等三种经验法则来揭示人类的概率判断行为。经验法则虽然可将复杂的问题简化，但有时候会造成偏误（biases），比如对事前概率、样本大小不敏感及效度的错觉等。有一个著名的实验发现，参与实验者认为在给定的一天中在大和小医院出生的小孩中，男孩的比例高于60% ，这就是运用经验法则存在偏误的具体体现。一般情况下，人们似乎没有意识到随着样本的增大，随机变量对平均数的偏离是不断下降的。更精确地说，根据统计上的大数法则，随机变量大样本独立观察平均值的概率分布在随机变量的期望值附近集中，并且样本平均值的偏差随着样本规模的增大会趋近于零。然而，根据心理学的小数法则，人们相信小样本的平均值也会在随机变量期望值附近集中分布。小数规则的一个例子是，如果一位投资者观察到一位基金经理在过去两年中的投资业绩好于平均情况，他就会得出这位经理要比一般经理优秀的结论。然而，它所具有的真实统计含义却非常微弱。
判断认知过程研究对审计判断过程研究的影响重大，它研究审计人员评估所取得的信息并形成各种可能情况的主观概率分配这一过程，为审计学的研究开辟了一条新的发展方向。1976年，审计学者将他们的研究成果引入审计领域。由于判断认知过程对审计人员的概率分配过程影响极大，因此，这一研究典范也称为概率性判断。
针对“评估所取得的信息并形成各种可能情况的主观概率分配”这一方面，20世纪80年代，受心理学影响，行为审计研究开始探讨审计人员在不确定条件下的概率性判断行为（Probabilistic judgment behavior），通过对代表性、存在性、定锚与调整三种经验法则的研究来揭示审计人员的判断行为。Swieringa，Gibbins，Larsson Sweeney（1976）首先将Tversky Kahneman（1974） 的研究引入审计领域。他们以实验的方法研究代表性经验法则，依次探讨对先天机率不敏感（insensitivity to prior probability）、对样本大小不敏感以及有效性的错觉（illution of validity）这三种偏差在审计人员判断中的存在性。研究发现，许多受试者并未忽略先天机率，但受试者会因为忽略样本大小而产生判断偏差且受试者很难估计出正确的事后概率比率。研究表明，经验法则是存在的，但其对判断影响的程度则取决于问题的表达方式和性质。Gibbins（1977）应用Swieringa，Gibbins，Larsson的实验方法研究偏误问题，发现受试者的判断受到变量间一致性的影响，而对变量的相关性并不敏感。另外，审计行为学者在定锚与调整经验法则的研究中也取得了进展。Joyce Biddle（1981）进一步探讨审计人员的概率性判断行为是否可以用“定锚与调整”进行解释①。（①Joyce（1981）认为定锚与调整经验法则缺乏明确的定义，并且在研究中排除了知识结构因素的影响，导致了和心理学上研究不同的发现。）用定锚与调整经验法则解释审计人员行为研究的文献还包括：Kinney（1982），Biggs（1985），Butler（1986），Wright（1988）等。讨论存在性经验法则的文献不多见，其主要研究“存在性”经验法则与审计判断之间的关系。
四、决策前行为-审计判断过程的实验扩展
随着心的，心理学家主张放弃传统的内省法而采用更加客观的心理学方法。他们大力倡导4 种客观方法：观察法、条件反射法、口头报告法和测验法。其中口头报告（verbal protocol）成为审计人员信息处理过程的主要方法之一，它要求被测试者在进行判断和决策的过程中要用语言来表达他们的思想过程（think aloud）。透镜模型利用模型的建立与统计方法来捕捉决策者的判断方式，被心理学家称为黑箱子（black box） ，因为其没有探索信息使用者的信息处理过程。而口头报告法则可以弥补透镜模型在这方面的不足，得到了越来越多心理学家的认同。心理学家运用口头报告法研究信息使用者在决策前的思考过程，探讨决策者做成决策前如何获取信息、获取哪些信息、使用信息的时间长度以及如何评估、分析与运用信息等过程。
口头报告方法在审计研究中的运用，其具体方式主要为同时口头报告（concurrent verbal protocols）方法，即实验者要求受试者根据一些资料进行决策，并且在接触到资料以至作出决策之间，将其思考过程全部说出来。受试者身旁有一部录音机，实验者将其口头报告录音，经整理后再经一定程序进行断句、编码并成为书面报告。实验程序可分为两个阶段：首先是练习阶段，使受试者熟练出声思考，减少受试的压力和负担；其次是正式实验阶段，在一个安静的房间里，要求受试者说出其思考过程，试验者随时提醒受试者不能静默太久。行为学者口头报告法研究审计人员处理信息的过程而形成的报告分析（protocol analysis）这一研究典范，又称为程序追索（process tracing）。
作为人类信息处理（Human Information Processing，HIP）审计研究的另一途径，口头报告方法探索决策前行为取得了一定的成绩。Biggs Mock（1983）探讨审计人员的内部控制评估行为与审计规划，将口头报告的研究结果视为一连串行为片断所构成的序列，他们深入地抽象归纳这些行为片断，得出决策模型并画出流程图。在口头报告记录受试者的决策过程，Biggs发现有的受试者采取系统式策略（systemic strategy） ，即在审计人员决定查核范围时，先搜索足够信息；也有受试者采用导向式策略（directed strategy），即审计人员首先选定一种查核程序，再就该程序搜索有关信息。Biggs进一步分析两种不同的决策行为，并认为导向式策略的审计人员所需要的时间最短，改变和调整的次数最少，所注意到的决策信息也最少。报告分析这一研究方法虽然存在很多弊端，在心理学界也存在争议，但是，它对于审计学者研究审计人员的判断过程有极大的帮助，也为分析审计人员解决能力的研究找到了一个突破口。
五、问题解决-审计人员判断能力研究
信息使用者解决问题的能力（即判断能力）是心理学家的重要研究领域。在心理学的范畴内，问题解决是指当人们想要达到一个特定的目标但又不能立即找到达到该目标的合适的路径时人们所从事的活动。心理学家认为，问题解决的因素包括专业知识（即专家与专长）、心理定势、功能固著以及问题的性质等。其中，专家与专长因素的研究最为行为审计学者所关注。认知心理学发现，专家并不只是比其他人更“聪明”，专家与新手的决策质量受下列因素影响：①知识基础；②专业记忆；③问题表征方式；④问题解决途径；⑤初始状态加工；⑥问题解决的速度和准确性；⑦自我监控能力。
20世纪80年代开始，审计行为研究开始涉及经验与判断之间的关系，他们进行了有关有经验审计人员（专家）与无经验审计人员（新手）的比较，结果发现，生手与专家的判断差异，并非纯粹由审计经验的时间长短的差异造成，而是取决于特定知识（task-related knowledge）的差异。据此，影响会计师事务所审计任务分配的重要因素就是确认审计人员的知识水平及其是否有充足的经历来实现高水平的审计（Abdolmohammadi Wright，1987）。同时，学者们着手探讨知识与审计人员的表现的关系，认为知识是审计人员判断能力的决定性因素。这种强调知识差异的研究方式，在20世纪80年代末期至20世纪90年代形成为专家与专长研究典范。
Libby（1985）最早将知识与专长的关系引入到审计研究之中，他发现审计专家具备正确的关于财务报表错误频率知识，且按照交易循环将各个错误加以归类储存于记忆。Bedard（1991）通过两个审计项目对审计人员的比率分析能力进行口头报告分析发现，在某种情况下，较差的表现来自于对比率的错误定义和错误整合，表明会计知识是影响决策能力的一个因素。Bonner（1990）通过对会计系学生和审计项目经理的会计知识的多项选择测试完善了Bedard的研究，发现审计项目经理在这两个审计项目上的表现具有相关性，而学生则没有。Libby Tan（1993）运用多因素模型重新分析Bonner的研究，得出了不同的结论并认为会计知识决定了审计人员的表现。Ashton（1991）发现专家在因内控缺失引起的财务报表错误及其频率方面的知识是有限的。Nelson（1993）则认为经验丰富的审计人员拥有会计知识以及在实践中学来的错误频率知识，因而具有较好的比率分析表现。但是，通过积累会计知识和错误频率知识，初级审计人员（novice auditors）的表现也可以被提高。另外，学者们还认为会计知识可以划分为知识结构与知识组织，以上研究属于知识结构范畴。知识在记忆中的组织（即知识组织）也被认为是有效的决策表现的决定性因素之一。Tubbs（1992）通过实验来研究审计人员的经验对其知识组织和数量的影响，结果发现专家能够回忆较多的错误项目且准确率较高。行为审计学家研究也表明，会计师事务所以查核为目的的知识组织方式，不利于审计规划， 应予以改变（Nelsonetal，1995）。
六、行为审计研究近期动态及其简要评价
偏误分析的心理学基础范文第2篇
1.引言
在对外汉语教学中，汉字教学是基础，也是公认的难点。提高对外汉字教学的效率是提高对外汉语教学效率的一个重要环节。由此而来，对外汉字教学研究也成为对外汉语教学研究的一个极其重要的方面。对外汉字教学研究始于上世纪70年代，到了90年代逐渐受到重视并在教与学各方面的研究中取得很大进展，2000年之后的汉字教学研究又升上一个新的台阶。
本文所讨论的时间范围是2000年至2012年12月（包括2000年）。本文搜集研究成果的方法是通过中国期刊全文数据库，以“对外汉字”为关键字进行精确匹配查询；共查询到186篇论文，经过仔细的辨别审查，共有179篇符合内容要求的论文成果。在综合考量各大刊物学术含量与科学性的基础上，共甄别筛选出57篇学术论文作为本文分类综述的内容和依据。
2.成果述评
众所周知，任何一个教学行为产生都是由三个关键要素（教学者、学习者、教学内容）和两个基本的过程（教学过程和学习过程）构成。教学的研究也大致从这五个方面展开。对外汉字的教学者指从事对外汉字教学的教师，学习者指母语非汉语语言的学生，教学内容也就是汉字（包括汉字的识读与书写）。与20世纪相比，在这五个方面上，2000年以来的对外汉字教学研究进行了较为细致的尝试和探索，从而使对外汉字教学的体系更加完备、内容更加丰富、教学效果更加明显。
2.1教学者――提高汉语教师教学能力的研究
对外汉字教学要求教师具有基本的学科素养、专业能力和教学本领，因此在如何培养具有对外汉语教学水平专业教师的问题上，有的学者提出了自己的看法。如洪、洪云（2011）《关于对外汉字教学课程的理论思考与实践探索》。
2.2学习者――留学生主体差异的研究
学习者的主体差异是影响教学效果的重要因素，近年来对这方面的研究也是越来越集中，主要包括对学生文化背景和认知能力的研究。
2.2.1强调区分“汉字文化圈”和“非汉字文化圈”学生的文化背景
如史迹（2012）《论欧美学生的汉字认知与汉字应用》、张秋红、陈鹤（2011）《浅谈地方高校非汉字文化圈留学生初级阶段的对外汉字教学设计》。
2.2.2重视学生的认知能力
随着认知心理学在对外汉语教学中的传播和应用，对外汉字教学也开始将认知心理学的原理迁移到研究之中，通过研究学生的认知规律来提高学习的效果。如王建勤、赵金铭（2005）《外国学生汉字构形意识发展模拟研究――基于自组织特征映射网络的汉字习得模型》。
2.3教学内容――汉字本体的研究
对外汉字的教学内容是汉字。教学内容的研究主要是指汉字的本体研究，通过对汉字本身特点的把握，将其运用到教学之中。如李宝贵（2004）《对外汉字教学与汉字规范问题》、沙宗元（2011）《对外汉语教学所用独体字及其构字状况分析》。
2.3.1本体研究重点之一：对规范性标准用字的多方面考察
汉字本体研究的对象大多是在《汉语水平词汇与汉字等级大纲》、《高等学校外国留学生汉语教学大纲（长期进修）》等规范性标准和《现代汉语常用字表》等高频字表所选用的汉字基础上进行的。如上文提到的沙宗元（2011）《对外汉语教学所用独体字及其构字状况分析》。另外还有王晓光（2002）《在甲级字解析基础上的对外汉字教学构想》、陈建萍（2008）《对外汉字教学中的‘支点’――以汉语水平等级大纲甲级字解析谈‘支点字’构建》。
2.3.2本体研究重点之二：对汉字主体――形声字的考察
形声字作为汉字的主体，自然也是对外汉字教学的重点，这也由此导致了学界对形声字研究的热切。如万业馨（2000）《略论形声字声旁与对外汉字教学》、李蕊（2005）《对外汉语教学中的形声字表义状况分析》。
2.4教学过程
教学过程的研究主要指教学原则、方法及策略等的研究。
2.4.1教学原则
2.4.1.1意识到教学过程的阶段性和层次性。如田艳（2009）《关于对外汉字教学层次性原则的思考》、潘先军（2005）《论对外汉字教学的层次性》。
2.4.1.2字词关系的处理。关于对外汉字教学的基本单位采取“字本位”还是“词本位”的指导原则的争论一直比较受关注。最近，施正宇等学者在字词关系的处理问题上找到了一个突破口：运用认知规律和心理学以及传统的文字学原理，综合考虑各方面因素，在字词的联系上找方法。如施正宇（2008）《词・语素・汉字教学初探》。
2.4.1.3认写关系的处理。针对传统的“认写同步”导致教学效率低下的弊端，学者们主张“认写分流”。如江新《“认写分流、多认少写”汉字教学方法的实验研究》、李蕊、叶彬彬（2012）《语文分进的对外汉字教学模式初探》。
2.4.2教学方法和策略
2.4.2.1笔划教学。如王汉卫、苏印霞《论对外汉语教学的笔划》，何洪峰《对外汉语教学中的“笔划组合方式辨字”问题》。
2.4.2.2部件教学。如殷凌燕（2004）《论对外汉字教学中的部件教学》、梁彦民（2004）《汉字部件区别特征与对外汉字教学》、曹婧一（2011）《汉字的构型分析与对外汉字教学策略》。
2.4.2.3偏旁教学。如李大遂（2002）《简论偏旁和偏旁教学》。
2.4.2.4运用汉字理据性及系联法教学。①现代汉字理据性教学法。如李宝贵（2005）《汉字理据性与对外汉字教学》、赵妍（2006）《现代汉字的理据性与对外汉字教学》、姚敏（2011）在《现代汉字理据研究在对外汉语教学中的应用》等。②系联教学法。系联法汉字教学是在汉字理据性理论的基础上提出的，是对汉字理据性理论的进一步发挥和利用。它是在帮助学生认识到形声字的声旁和形旁都有理据可循的前提下，进一步将声符和形符作为一个整体结合起来进行系联，从而更好的理解和掌握汉字。如杜丽荣（2004）《“系联法”对外汉字教学研究》、李蕊（2009）《汉字学习策略的介入性研究》
2.4.2.5其他方法和策略。这一阶段的学者还提出了其他方法和策略，如潘先军（2000）的《汉字计算机输入与对外汉字教学》、黄雪梅（2004）的《关于联想式对外汉字教学法的构想》、李香平（2006）的《对外汉字教学中的“新说文解字”评述》。
以上方法和策略并不是绝对的对立与排它，在对外汉字教学过程中教师既可以将其结合在一起共同使用，也可以仅仅使用某几种，同时在汉字教学的不同阶段，教师可以根据具体的教学目标选取某一种教学法为主要教学法，其他作为辅助教学法。
2.5学习过程
从对教师主体的研究扩展到对学生主体的研究，从对教师的教学过程的关注扩展到对学生学习过程的关注是近年来对外汉字教学研究的一个重大转变。对学生学习过程的研究的理论来源主要有认知心理学、中介语理论和偏误分析理论，研究内容主要包括影响学生学习习得因素的研究和偏误分析研究。
2.5.1影响学生习得因素研究。如王骏（2009）《留学生汉字习得的相关因素研究》。
2.5.2偏误分析研究。如张晓涛（2005）《非汉字文化圈学生汉字认读偏误及对策研究》。
3.结语
十余年来的对外汉字教学研究产生了很多有价值的成果，而且很多学者能够在做好汉字本体研究的基础上，结合自己具体的教学实践经验与时展紧密联系，推陈出新，抓住学术前沿问题，借用认知心理学、中介语等理论，使研究的对象更广泛，内容更细致，成果更深入。除此之外，科学实验的比重增多：很多研究都是在提出假设的前提下，在科学实验的基础上进行的，避免了空泛的猜想，也使得研究成果更加科学、精准、有说服力。在看到这些可喜的成绩的同时，我们也应该注意到目前对外汉字教学研究相对于词汇、语法等研究来说悬殊太多。我们期待着未来的几年、十几年对外汉字教学研究能够有更蓬勃的发展势头，并能形成自己的完整理论体系。
参考文献
[1]李大遂.对外汉字教学发展与研究概述[J].暨南大学华文学院学报，2004，（2）：41-48.
[2]李大遂.对外汉字教学回顾与展望[J].渤海大学学报，2007，（2）：58-62.
[3]潘先军.近四年对外汉字教学研究述评[J].汉字文化，2003，（3）：58-62.
偏误分析的心理学基础范文第3篇
个体差异二语习得大学英语一、引言
学习者是二语习得研究的重点，学习者个体差异对二语习得水平产生很大影响。根据Ellis的观点，第二语言学习者个体差异的一般因素可以看作是由不变因素和可变因素构成的连续体。不变因素指那些不被外部环境控制的因素，如第二语言学习者的年龄、性格、语言学能等。可变因素指那些因外部因素影响而变化的因素，如态度、动机等。还有一些因素介于二者之间，如学习者的认知风格。
长期以来，外语教学研究人员对学习者个体因素进行了大量研究，其中二语学习的动机、态度、自我认同等都是较为典型的研究课题，并取得了丰硕的成果。但是局限性在于，针对的主要是学习者个体差异中的可变因素，忽略了学习者家庭背景、生活环境、成长历程等不可变因素及介于二者之间的中间因素。
二、研究方法
1.研究对象
本项研究涉及较多个人信息，为了减少研究对象不愿公开的顾虑，及增强对调查者的信任，根据便利抽样的原则，以地方高校徐州医学院，笔者任教的2011级预防，药学及公共卫生管理三个自然班共126名本科生为研究对象。发放调查问卷126份，回收有效问卷119份。为了便于量化分析，按照全国大学英语四级统考成绩高低对研究对象进行排序分组，以首尾33%作为划分标准，取总分最高的前39名研究对象代表二语习得水平高者，取总分最低的后39名研究对象代表二语习得水平低者。经过t检验，确认两组成绩存在明显差异，分属于两个不同群体。
2.研究工具
本文数据来自调查问卷。根据秦晓晴外语问卷调查法设计，包括两部分，第一部分为封闭式问题，采用利克特五级量表，主要沿用高一虹等调查问卷的设计框架及问题。第二部分为个人背景信息问题，主要调查了生源、性别、是否独生子女、性格、父母受教育程度及开始学习英语的阶段这些不变因素。在正式调查之前，笔者首先挑选好、中、后进学生各2名对问卷进行试答，根据试答者的反馈和数据分析结果检验问卷达到了测量所要测的结构。
3.统计方法
所有数据整理后使用SPSS17.0进行了统计分析。计算研究对象描述统计量及各因素相关分析。对不同二语习得水平的两组进行独立样本t检验，分析两组显著性差异。
三、数据分析与讨论
1.不变因素
根据问卷调查，徐州医学院2011级本科生119名研究对象年龄介于19～23岁之间，其中城镇生源24%，农村生源76%，城镇生源中只有2人来自城市，其余均来自县城。独生子女为少数，占总体44%，男生多于女生，占总体56%，几乎半数约49%的学生从小学开始学习英语。父母受教育程度普遍不高，大专或以上文化程度只占7%，中学程度占71%，小学程度占22%。受调查者性格大多开朗活泼，62%为外向或偏外向性格。不变因素的相关性分析结果显示，各因素均呈显著相关。其中生源因素与是否为独生子女相关度最高，相关系数为0.644，统计结果表明，城镇生源基本都是独生子女，农村生源的非独生子女较多。性别因素与性格因素相关度最高，相关系数0.885，女生性格比男生性格更外向活泼。是否独生子女与始学阶段相关度最高，相关系数0.903，独生子女大多从小学开始学习英语，而非独生子女则起步较晚。父母受教育程度与性格因素密切相关，相关系数0.861，父母受教育程度越高，子女性格外向活泼的比例越高。对两组的不变因素差异进行显著性检验，结果如表1所示。
高水平组与低水平组在生源，性别及是否独生子女因素上存在显著差异，差异明显程度依次是生源（t=-5.197，p
2.可变因素
可变因素的描述统计量说明，高水平组对二语学习的喜爱程度及二语学习努力程度都大于低水平组。高水平组二语课堂上的注意力情况及作业完成情况也好于低水平组。高水平组二语学习动机不及低水平组。高水平组意志力，正认同高于低水平组，负认同及焦虑低于低水平组，投入二语学习的课外时间多于低水平组。负认同因素是指二语学习的成效和水平对学习者自信的负面影响，高水平组的负认同低于低水平组符合预期。高水平组动机及焦虑也低于低水平组。从心理学定义来看，动机是激发个体朝着一定目标活动，并维持这种活动的一种内在的心理活动或内部动力，动机是行为活动背后的原因。Gardner是二语习得动机研究领域的开拓者，他的动机理论认为动机是一个大的抽象结构，由学语的愿望，对待二语学习的态度以及努力程度三个次结构组成。本文的动机因素更贴近心理学定义，专指学习语言的愿望，态度及努力程度分别用另外两个因素表述，以便更加清晰地区分学习者个体差异。
为了解动机因素与其他因素的相互作用，分别对高水平组和低水平组进行相关分析。结果显示，高水平组动机与态度在0.01水平（双侧）显著相关，相关系数0.507，说明高水平组二语学习愿望的增强，提升对待二语学习的喜爱程度。低水平组动机与负认同，焦虑在0.01水平（双侧）显著相关，负认同相关度最高，相关系数0.517。说明低水平组二语学习愿望越强烈，对学习者自信的负面影响越大，学习者越容易焦虑。动机在两组可变因素中分别发挥促进和妨碍作用，高水平组可以把动机转化为态度，增强动机易于提高二语习得水平，低水平组动机引发负面情绪，带动焦虑，因此需要适当降低动机来提高二语习得水平。焦虑是由恐惧、内疚、痛苦和愤怒组合起来的复合情绪。作为消极情感，焦虑与二语学习之间的关系错综复杂。高水平组与焦虑在0.01水平（双侧）显著相关的因素是负认同和意志力，高水平组的焦虑越大，自信越受到负面影响，但从意志力和态度与焦虑的负相关可见，高水平组可以借助意志力及态度抵消焦虑的负面影响。低水平组在0.01水平（双侧）与焦虑显著相关的因素为动机，在0.05水平（双侧）显著相关的因素为态度及负认同。低水平组动机越大，焦虑越强。与高水平组相比，低水平组缺乏意志力的帮助，而且态度有显著差异，克服二语学习中的消极情绪不如高水平组。为了进一步发掘两组在可变因素中的差异，对两组的可变因素进行显著性检验，如表2所示。
检验结果显示，两组态度、努力、意志力及正认同因素在0.01水平上存在显著差异，动机及行为因素在0.05水平上存在显著差异。两组负认同、焦虑及学习时间因素无显著性差异。态度是联系个体内、外世界的桥梁，由态度出发，向内可探究个体的心理状态，向外则可对行为进行预测。提高二语习得水平，低水平组首先要转变对待英语学习的态度。低水平组的动机作为二语学习的愿望明显高于高水平组，却因为没有通过态度指向行为，最终妨碍二语学习。根据态度转变的心理学模型，外语教师应当充分发挥信息传递者的作用，以有效方式引导低水平学习者实现态度转变。只有转变了态度，才能谈及努力程度，学习者才愿意为二语学习付出努力。从意志力因素来看，低水平组明显缺乏行为控制力。两组投入课外学习英语的时间无明显差异，说明高水平组可能使用了不同于低水平组的学习策略，学习效率更高。从二语学习行为的具体表现来看，如课堂注意力集中程度，作业完成情况，低水平组都与高水平组有显著差距，说明其对行为的管理和控制不足。低水平组需要首先端正二语学习态度，改善行为的控制力，增强意志力，提高努力程度。
3.认知风格
认知科学是对思维推理和智能过程进行研究的科学，涉及知识在大脑里的体现、语言和形象的理解以及推理、学习、解决问题和计划的心理过程。认知与二语习得之间存在密切相关的复杂联系和交互作用。第二语言能力以认知为基础，二语习得也应是建立在学习者自身认知能力发展的基础机上的。从可变因素统计分析的结果可知，两组的动机、态度及意志力等心理特征存在显著差异，为探讨差异形成的原因，了解各自的认知风格，对两组的认知因素进行对比。
统计结果显示，两组的认知因素在0.01水平上存在显著差异。高水平组倾向认为，二语学习努力了，结果就会好，学习不努力，结果就不理想，付出就有回报。低水平组倾向认为，二语学习付出很大努力，结果并不理想，付出没有回报。以行为、努力程度、课外学习时间因素作为二语学习付出的参考，高水平组在这三项因素上全部都与低水平组有显著差异，二语学习的付出明显大于低水平组，说明观念与行为一致，认知协调。低水平组二语学习的付出明显不足，每周课外学习英语的时间远远低于每周上网时间，用于上网的时间为课外学习英语时间的2.45倍。之前关于网络应用调查已经表明，接受调查的大学生网络用途并不以学习为主要目的。低水平组在努力程度及行为上的表现也明显不及高水平组。事实说明，在二语学习付出很少的情况下，低水平组对二语学习持有“付出很多，回报很少”的信念，观念与行为冲突，是一种认知偏误。低水平组对现实问题产生这样的错误评价，是其潜意识中采取的自我防卫策略，以逃避自己对学习失败应该承担的责任。两组认知风格的不同，为诸多可变因素的显著差异提供了合理解释。
四、结论
本研究发现，对于地方高校90后大学生这一群体而言，影响学习者二语习得水平的不变因素中，生源、是否独生子女及性别是关键因素。来自农村的非独生子女的男大学生由于不变因素的作用处于二语习得弱势地位，他们提高二语习得水平必须付出更大的努力。父母受教育程度，从小学还是中学开始学习英语及性格因素对二语习得水平不产生显著影响。二语学习的起始阶段并非决定二语学习成败的重要因素，二语教学从小学抓起仍然值得质疑。从各因素的相关性及差异性统计结果分析来看，所有不变因素中，最重要的是生源因素，城乡差距在二语习得中体现的尤为突出。目前高校外语教学并没有给农村大学生弥补自身弱点的机会，也没有专门为农村大学生提供二语学习的帮助，完全依靠农村大学生自身的努力去提高二语习得水平，就必须依赖学习者个体差异中的可变因素。
高水平学习者与低水平学习者在态度、动机、努力、意志力及行为等因素上都存在显著差异。其中对二语习得水平影响最大的可变因素首先是态度，因为动机通过态度引导行为，态度决定了动机对学习是起促进或妨碍作用。强烈动机可以促进高水平学习者的二语学习，却妨碍了低水平学习者的二语学习。其次，课外学习时间对习得水平没有显著影响，但是课堂注意力更集中，作业完成更认真这些行为因素对习得水平有显著影响，说明与投入二语学习的时间相比，学习效率更重要。不同水平的学习者努力及意志力有显著差异，负认同及焦虑没有显著差异，说明他们在负面情绪的控制和管理上属于同一群体，但在行为的控制和管理上明显分属不同群体，低水平学习者显著缺少行为自制力。不同的认知风格决定了诸多可变因素的差异，认知风格是决定二语习得水平不同的关键。高水平学习者观念与行为模式一致，知行合一，认知协调，低水平学习者观念与行为模式冲突，知行不一，认知偏误。本研究由此获得启示，外语教学必须首先关注个体的认知风格，认知协调才能促进二语学习，认知偏误妨碍二语学习，发现低水平学习者存在个体认知偏误要及时纠正。此外，还要注重可变因素中的个体心理特征，帮助低水平学习者转变态度，用态度引导行为，有效提高二语水平。
参考文献：
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偏误分析的心理学基础范文第4篇
关键词：汉语副词 偏误分析 偏误原因
Abstract：By the methods of linguistic contrastive analysis and error analysis， this paper analyzes the errors of the Korean students in using Chinese adverb， summarizes the types of errors， reveals the causes of errors.
Key words：Chinese Adverb；Error Analysis； Error Causes
中D分类号：H109.4 文献标识码：A 文章编号：1003-9082 （2017） 04-0102-02
前言
对韩国留学生而言，汉语副词的意义比较虚灵、抽象，用法灵活，适用范围广，而且又很繁杂，不容易掌握。他们常常会照搬母语中副词的特点，或是没有充分考虑汉语的实际用法，出现各种偏误。
一、汉语副词的偏误分析
1.时间副词的偏误分析
1.1 错序
1.1.1将要我考试了，希望能考出好成绩。
时间副词“将要”表示某种状态或行为在不久之后发生，一般用在主语的后面，不能用在主语的前面。
1.2 遗漏
1.2.1我突然病发起来，不分人事，口吐白泡，急得父母亲抱我到离家三十公里的城市求医。
该句遗漏了时间副词“马上”，“马上”表示事情即将发生或者紧接着某件事情发生，有时“马上”表示的紧迫性幅度很大，从而表达出父母急切的心情。
1.3 冗余
1.3.1期末考试终于已经结束了。
“终于”表示经历了一系列变化后，最终发生的情况。“已经”是表示动作的完成。二者都有表示动作完成的意思。但同时使用就造成了语义的重复，所以应该删去“终于”或“已经”其中一个。
1.4 替代
1.4.1她一下子就要上课了，但是她还在宿舍上网。
“一下子”是表示时间点的时间副词，一般只能用于表示动作的完成，而时间副词“马上”可以修饰将来的动作，所以应将“一下子”改为“马上”。
2.程度副词的偏误分析
2.1 错序
2.1.1在中国的生活天天很都快乐。
程度副词的定位性很强，要紧贴中心语，位于最内层，所以，“很”要放在“快乐”的前面，“都”的后面。
2.2 遗漏
2.2.1 有的时候到乡村去玩玩，休息休息，这是好的。
该句要表达到乡村旅行的好处，但是，句中却缺少表达程度意义的词，而且句中还出现了“的”，程度副词“挺”一般与“的”搭配使用。
2.3 冗余
2.3.1他比我很勇敢，我呢，不能顶着父母跟父母不同意的女子结婚。
2.3.2句中误加了程度副词“很”，“很”不能用于比较句中。
2.4 替代
2.4.1 期末了，考试很多，我也一点儿累。
2.4.2 我几天前生病了，不过现在有点儿好。
“有点儿”和“一点儿”都表示程度不深，但是，“有点儿”通常不用于动词前，大多用于形容词前，而“一点儿”通常用在形容词后。“有点儿”可以用来表达自身的感觉，且一般是不好的感觉，所以（2.4.1）句中用“有点儿”更为合适。（2.4.2）句有比较的意义，所以用“形容词+一点儿+了”的形式表达情况的变化是最恰当的。
3.范围副词的偏误分析
3.1错序
3.1.1在电影院里我看了只一个电影。
“只”是语义后指的范围副词，在限定宾语的数量时，应该并且只能位于谓语中心语的前面。
3.2遗漏
3.2.1我一直到现在忘不了他对我的无比的爱情，我的心中永远留着。
3.2.2句中“一直”与“都”连用。当留学生建立起这些标志性词语和“都”的联系时，就会减少此类遗漏偏误。
3.3冗余
3.3.1我们班一共都25人参加大合唱比赛。
句中使用了两个表示总括的范围副词，然而，“一共”可以表示数量的总计，但“都”不可以，所以应删去“都”。
3.4替代
3.4.1她老笑哈哈，对什么人也温柔，她的笑容是从哪儿来的呢？
应将（3.4.1）句中的“也”改成“都”，“都”表示总括，可以与表示任指的疑问指代词如“谁”“什么”等连用。
4.否定副词的偏误分析
4.1“不”、“没”的替代偏误
4.1.1您吃不吃过韩国的海带汤。
4.1.2句是“否定副词‘不’/‘没有’+动词+过”的形式，“过”是动态助词，“没”可以与“动词+过”组合，“不”则不可以与“动词+过”组合。所以，应将（4.1.2）句中的“不”换成“没”。
二、韩国留学生副词偏误原因分析
1.母语的负迁移――语际干扰
“迁移是心理学的一个概念，指的是已经获得的知识，技能乃至学习方法和态度对学习新知识、新技能的影响。如果这种影响是积极的，就叫正迁移，也可简称为迁移；反之，便叫负迁移，或称干扰”。
在使用汉语时，当汉语的语法规则与韩语的语法规则出现差异，特别是表面相似但实际不同时，韩国留学生由于受到韩语的干扰，往往会参照韩语的语法规则去对应或类推汉语的语法规则，产生负迁移。
2.目的语的负迁移
“学习者把所学的有限的、不充分的目的语知识，用类推的办法不适当地套用在目的语新的语言现象上，造成了偏误，也称过度概括或过度泛化”。例如：“常”的否定形式是“不常”，又因为“常常”与“常”的意义十分近似，所以当韩国留学生遇到“常常”时，就会根据“常”的否定用法把“常常”的否定形式类推成“不常常”。
3.目的语本身的难度
由于汉语副词功能的多样性和汉语词类之间的模糊性，致使留学生出现了很多偏误。汉语副词的作用很多，能够表示动作、状态和性质所涉及的时间、范围、程度等。而且副词内部的各小类也是纷繁复杂的，各类间的界限不是很明显，很多副词都是身兼数职，一词多义，一词多用。
4.对外汉语教材的错误引导
对外汉语教材在对副词的处理上存在着一些问题，这就给留学生学习汉语副词带来了一定的障碍，也是他们产生偏误的原因之一。例如：在很多对外汉语教材中，“马上”和“立刻”一般都用英语的“at once”或“immediately”进行注释。虽然“马上”和“立刻”都可以用来描述人的急促行为，或者用于指某个时间即将到来，但是，留学生无法了解到“马上”更多的是用于口语，而“立刻”多用于书面语中。
参考文献
[1]鲁健骥.对外汉语教学思考集[M].北京：北京语言文化大学出版社.1999.
[2]刘.对外汉语教学引论[M].北京：北京语言大学出版社.2000.
偏误分析的心理学基础范文第5篇
开宗明义，文章涉及的专业领域是应用心理学的一个前沿的分支——审计心理学。审计心理学（Audit Psychology），是揭示审计主体及审计客体心理活动规律的一门新兴的、综合性的边缘科学。
审计是指由独立于被审计单位的社会机构和人员对被审计单位的财务及有关经济活动进行审查和评价，独立对其经营行为的真实性、合法性和效益性进行监督的管理活动。在审计活动中，广泛涉及作为审计活动承担者的专职机构和人员（文章中称为“审计主体”）和被审计单位的经济责任承担者和履行者（文章中称为“审计客体”）之间的一类主客体关系，而审计活动就是紧密围绕着审计主体与审计客体展开的，双方心理和行为的交互作用会影响甚至决定审计活动的效果和效率，进而更会关系到投资人、社会公众以及社会整体等诸多利益相关者的权益。因此，审计活动与审计心理有着极为密切的联系。陈沛然、秦小丽（2012）认为，一方面，审计活动迫切需要心理学的技术和原理来指导和帮助，如了解财务舞弊行为的心理特征、应对审计过程中的反抗态度、运用审计活动中的心理策略等；另一方面，审计活动又为推动审计心理的研究和发展提供了必要的准备，在审计活动中遇到的各种实际困难、总结的各种具体经验都会进一步丰富和完善审计心理学的理论建构 。
但是审计心理学发展至今无论是在西方还是在国内都没有单独成科。由于学界关于审计心理的研究起步较晚，有关审计心理问题的研究目前的成果还很少。在国内，作为本领域研究的第一人，南京审计学院的副院长王会金教授（1992）最先提出了审计心理学的概念，论述了审计心理学研究的重要性，并提出了审计心理学的理论框架及主要内容 。刘万明（1995）在分析审计主体和审计客体心理和行为的基础上，就正确处理审计与被审计单位及人员之间的心理和行为冲突提出了一些建议。袁晓勇（1999）主要研究了心理学在舞弊审计中的应用问题，包括纠正审计客体的心理偏差、开展审计调查、分析财务会计资料、识别口头证据的可靠性、选择审计策略等 。古淑萍（2001）提出了审计心理学是研究在审计活动中审计组织和审计个体表现出的心理规律。李晓波、姜法竹、王树锋（2006）主要探讨了审计心理学的历史沿革和发展，审计心理学的研究对象、研究内容和研究方法，并主要从审计主体、审计客体、审计授权或委托人三个不同主体角度，以及从审计调查活动的各个环节的角度对其中的心理和行为进行了分析 。汤效禹（2007）主要分析了心理学在审计实践中的应用问题，并提及了审计人员的素质、心理健康和压力缓解问题 。李嘉明、李兰芬、胡志涛（2008）从注册会计师的心理需求、审计动机入手，对其审计判断行为进行了分析，构建出审计判断模式，并从心理学的角度对防治审计判断偏误、提高审计判断质量提出了一些对策建议 。王小红、张丽丽和晁军宁（2010）重申了对审计主体和审计客体的心理分析的重要性和必要性 。王会金（2011）进一步讨论了审计心理学的研究意义，分析了审计心理学与其他学科的关系，在此基础上提出了审计心理学的学科特点及发展趋势 。徐国君、姜毅（2012）创造性地提出并论述了人本审计的问题，是对传统的物本审计思想的一次较为彻底地调战和革新，他们认为一切经济活动源于人及其行为，而人的行为往往存在缺陷，但又是可确认的，因而审计工作更应当关注人的行为过程对经济活动所产生的巨大影响，并结合对经济活动的行为结果的分析，系统审查审计客体经济责任的履行情况，并将审计评价最终指向人，从而能更好地把握审计活动的实质 。上述这些研究可以分为两个路径，一是立足于审计原理，从我国特有的社会制度、经济结构和文化背景出发进行的学科理论性研究；二是立足于心理学的思想和方法，讨论心理学技术在审计活动中的应用性问题。上述研究基本上都是从宏观层面上进行分析和探讨，对审计活动的实际指导性尚不强。
二、审计客体的态度研究
在心理学中，态度被界定为，个体对事情的反应方式，这种反应可以是积极的或者是消极的，它通常体现在个体的信念、感觉或者是行为倾向中。与一般的态度相似，陈沛然（2011）认为，审计客体的态度就是审计客体在审计活动中逐渐习得的，对审计活动和审计主体的认知、情感和行为倾向 。
态度被视为是了解行为的神奇钥匙，它肩负着描述和预测行为的重任。起初的心理学研究发现，缺乏足够的证据表明行为的改变和态度的变化之间存在高度的一致性。态度和行为之间的低相关成为社会心理学诸多耻辱之一。人们可以较为清楚的分析行为背后隐含的态度，但对于根据已知的态度去预测未来行为却表现出缺乏建树。人之所以会表现出言行不一，出现态度和行为的分离，很大的原因就在于表露出的态度和显现出的行为之间存在着许多因素的影响。就审计客体的态度而言，影响审计客体态度的因素来自众多方面，陈沛然（2011）认为主要可以归纳为审计主体、审计客体、审计情境和审计信息四个方面。其中，与审计主体相关的因素包括审计主体的威信、立场、审计意图等；与审计客体相关的因素包括审计客体的认知基础、情感基础、原有态度等；与审计情境相关的因素包括审计情境的复杂性、重复性等；与审计信息相关的因素包括审计信息的提供方式、审计信息的影响力等。而审计客体在审计过程中表现出的态度不仅会直接或间接地影响审计活动的效率和效果，更重要的是，能够发现审计客体的态度和日常财务工作的相关性，并根据审计客体现在的态度去估计过去和预测未来财务工作在所有重大方面的合法性和公允性，这一点极为重要。
对于审计心理学中审计客体态度的研究更处于起步阶段，研究成果更为稀缺。隋玉银、姚宪华和方金根（1994）率先从审计主体和审计客体的角度对审计心理学问题进行了探讨，研究提出了作为审计的核心工作，即审计主体在监督、评价和鉴证经济活动中的认识过程、情绪过程和意志过程，并对审计客体的心理活动进行了分析，指出了审计客体可能存在的坦荡心理、防范心理、抵触心理、抗拒心理，以及可能表现的出的积极态度、淡漠态度、消极态度 。刘金柱（1998）首次针对来自20多个单位32名会计人员进行了9道题的匿名心理测验 ，他的研究是一次开创性的有益探索，为后人的研究提供了有价值的参考，但也存在一些遗憾和不足，如研究时间与现在时隔较久、没有对心理测验本身进行信度和效度的检验、对调查结果的分析不够深入等，同时调查结果中也还存在一些矛盾。陈沛然（2011、2012）主要从审计客体态度的构成和形式入手，对审计客体在审计工作中表现出的态度进行重点分析，找出了影响审计客体态度转变的因素，剖析了审计客体态度转变的过程，并设计了审计客体态度测量的量表，构建了审计客体态度转变测量和评估的模糊数学模型 。有关审计客体态度的研究更似是一块处女地，还有众多可供后来者取得丰厚收获的肥沃土地。
三、审计客体态度研究的理论意义
（一）有力推动审计学与心理学研究的结合 学科发展的前沿往往存在着多学科的交叉和融合。而在学科发展的过程中有时会遭遇瓶颈，有可能是“学者们不能或不愿意互相交流，相互不了解。而不了解的障碍在于不愿意。不愿意的原因，可能是由于学科不同所引起的专业上的‘隔阂’，也可能是担心害怕别人动摇了自己的学术地位（《The Management Theory Jungle》，Harold Koontz，1961）”。这样的原因我们应当时刻警惕和规避。改变以往数百年来注重审计技术方法的传统审计研究，立足于前人对审计心理学的初步探讨，创造性地尝试将心理学的原理和方法运用到解决审计活动的具体问题中，更好地实现审计学与心理学研究的结合，这是本研究的一个重要理论意义。
（二）有助于审计心理学理论体系的发展和完善 审计心理学的诞生，“为审计科学的百花园地里增添了一枝奇葩”（裘宗舜，2010），但她还是年幼的、不成熟的、不完善的。刚刚兴起的审计心理学，“如果缺少了系统的学科建构和完备的理论支持，难于想象其能够成为可以服务于审计和经济社会活动的一门有价值的、独立的学问（《The Philosophy of Auditing》，R.K. Mautz & Hussein A. Sharaf，1961）”。本研究从审计客体的角度，在分析审计客体态度的含义和构成的基础上，讨论审计客体态度的影响因素及其内在特点，以及与审计客体行为的关系等，是对审计心理学理论体系的有益补充和完善发展。
（三）更好地认识和把握审计客体及其态度在审计活动中的重要作用 审计活动涉及审计主体、审计客体、审计授权或委托人三方的关系。审计客体是审计活动中极为重要的一环，一方面，它受托和履行审计授权或委托人托付的经济责任，是经营和财务活动的实际承担者；另一方面，它又接受审计主体的审计和监督，以确保其对审计授权或委托人负责，及保障其他相关第三方的利益。审计客体的态度包含了其对于审计活动和审计主体的看法、评价和情感反应，并可以间接地反映其过去和未来的财务工作。同时，审计客体的态度还会影响审计报告的可靠性，最终甚至影响到其他相关第三方及社会公众的利益。
（四）与现代风险导向的审计更为契合 风险导向审计是以战略和系统的思想为指导，对企业经营风险和财务舞弊风险进行评估，并将其贯穿于审计的全过程之中。而传统的审计工作，虽然借助于丰富的审计方法和技术，但归根结底总是在一个会计周期结束后对被审计单位财务报告的合法性和公允性所进行的事后的处理和控制，具有被动性、滞后性的缺陷，是最低层次的。古有云，君子以作事谋始（《周易》）。如果对审计客体态度及其影响因素进行研究，找出审计客体态度和日常财务工作的相关性，在评估其过去的财务报告的同时，还能预测其在未来的财务工作中可能的表现，这是最高层次的。正所谓，凡此者不病病，治之无名，使之无形，至功之成，其下谓之自然。故良医化之，拙医败之，虽幸不死，创伸股维（《鹖冠子》世贤第十六）。这种与风险导向审计思想相吻合的审计心理模式，可以更加有效地降低企业经营风险，减少财务舞弊行为，实现风险控制，乃至风险驾驭。
四、审计客体态度研究的现实意义
（一）有利于提升审计工作的效率 审计效率主要取决于审计主体、审计客体、审计信息和审计情境四个因素的函数，公式表示为：E=f（S，O，I，C）
公式中，E表示审计效率、S表示审计主体、O表示审计客体、I表示审计信息、C表示审计情境。其中，影响审计活动效率的最主要因素来自于审计主体在执行审计程序的过程中所受到的限制，使其无法获取到充分、适当的审计证据，而导致这一问题的主要原因便是审计客体的不配合。研究审计客体的态度，可以从审计客体入手提升审计工作的效率。
（二）有助于提高审计工作的质量 审计工作质量的高低主要看审计主体所出据的审计报告的准确性和可靠性。通过对审计客体态度的研究，可以帮助审计主体在对被审计单位在财务工作的所有重大方面的合法性和公允性作出更为合理的保证。其中，合法性的判断包括会计政策选择的恰当性、会计估计作出的合理性、会计信息质量的可靠性、会计信息披露的充分性等；公允性的判断包括经管理层调整后的财务报表是否与审计主体的了解相一致、财务报表的列报、结构和内容是否合理、财务报表是否真实地反映了交易和事项的经济实质等。这将有效降低审计客体在上述方面存在财务舞弊风险的可能性。
（三）改善审计活动中的主客体关系 经常是由于认知上的缺陷和误区，导致了审计主体与审计客体在价值和立场上的对立，从审计诞生之日起，在相当多的审计活动中，都潜伏着或是不可避免地出现了审计主体与审计客体间的对立关系。通过对审计客体态度的研究，可以更全面、更准确地把握审计客体行为背后的根源所在。这对从审计客体的角度出发，缓和和改善审计主体与审计客体在审计活动中表现出或隐藏着的对立关系，具有重要的现实意义。
参考文献：
[1]王小红、张丽丽等：《基于审计心理学的审计研究》，《财会通讯》（综合·下）2010年第8期。
偏误分析的心理学基础范文第6篇
摘要：本文以汉语语音为研究方向，以偏误分析、中介语理论、语言对比分析理论、二语习得和认知心理学为理论基础，结合实践调查分析母语为英语的留学生在学习声调时普遍出现的声调偏误问题类型及其成因，从声调教学顺序、半上调、单字到语流模式声调教学和声调关键点假设四个角度探索声调教学的方法。希望从中总结出一些普遍性的规律，更好地指导教学实践。
关键词：汉语声调；偏误分析；教学策略
中图分类号：G642.4 文献标志码：A 文章编号：1674-9324（2016）52-0223-03
汉语声调是绝大多数汉语学习者掌握汉语语音的最大障碍。母语为声调语言的汉语学习者的声调偏误受其母语声调负迁移的影响表现不尽相同，母语为非声调语言的汉语学习者的声调偏误类型则大同小异。
本次实践调查研究的主体是英语为母语的汉语学习者，笔者选取了来自美国、英国、爱尔兰三个国家的30位留学生。他们由10名美国捷门棠孔子课堂的学生、10名英国在华留学生和10名爱尔兰都柏林孔子学院的学生组成。其中，男女各占一半，年龄在15岁到40岁之间。主要考察单字声调、双音节声调、语流音变（含上声和去声、轻声、语气助词“啊”的变调）以及语调。
一、单字声调
在单字调查中，单字声调的偏误归纳起来有以下几点：①阴平和去声的调型存在一定程度的相混。测试者在发去声时，起点过低，音高降不下来，发得与阴平比较接近。而在发阴平的时候，调值又比够高；②阳平起点过低，上升幅度不够高。在发阳平时，音高不直接上升，而是先下降再上升，发的是与半上声相同的低平调，容易被感知为上声；③上声折点时间靠后，前半部分缓慢，后半部分升速过快过高，音程偏短；上声起点过高，降不下来，又过于强调升的部分；④93%以上的测试者将每一声调测试的最后一个单字都读为去声，同时在有些停顿时间较长的单字上，他们易读为阳平，无意识地表现出自己对单字声调的肯定与怀疑。
二、双音节声调
调查发现，测试者双音节词“平调化”偏误是具有普遍性的。与第一部分调查对比发现，双音节词的偏误率明显高于单字的偏误率。英语音节组合的特点是平行+升调或降调，而大部分汉语音节组合声调不会受语调影响，仍读原调。英语母语者学习汉语声调时受英语双音节组合特点的影响，结合上述调值特点和中介音，以致他们说双音节词语时，声调趋于平调。
三、语流音变
首先，在汉语拼音方案和教材中，没有对声调的实际调型和调值进行标注，对“一”“不”一律标原调，部分教师也没有对上声及去声连续进行相关变调规则解释，在语流中做相应的句篇练习，诱发了此类全部读原声调的偏误。
其次，轻声调查中，二声和三声接轻声最难读对。虽然调查别标注了轻声，但是76.7%的测试者在读二声和三声+轻声时，都忽略了轻声的读法，将其读成单字原有的声调，或是因首字二声和三声的偏误而影响到后面音节的发音。如，测试者根据三声变调规则将“马虎”读为“má hǔ”，按原声调将“眼睛”读为“yǎn jīng”，将“什么”读为“shěn me”，二声不够高，与三声相混。根据调查得知，测试者对全上的调型掌握得不好，因此，造成了阳平和全上调型的混淆。测试者在读三声接轻声时较为明显，再加上上声后的实际调值大致为4，通过上面的分析我们了解到英语母语的测试者高平调不够高，调值为3，达不到4，影响了三声的调型，而在读二声接轻声时，二声不够高，偏向低调的三声。
最后，由于在汉语拼音教学中，部分教师没有对语气助词“啊”的六种变化读音及声调进行特别标注并示例讲解，加之学生没有掌握“啊”的音变规律和要领，在调查中所有测试者毫无例外地把语气助词“啊”的六种变化读音全部发成了阴平“啊”的本音“ā”，且均没有连读。
四、语调
在调查中，学生在单字声调及发词、句末语调时，机械地按照句末字的字调发音，过于重视单字字调的发音，忽略了全句的语气，使句末语调显得生硬。90%的测试者都在母语语调的影响下错误地把去声当作重音来读，或把置于末尾的单字、词语或句子末尾的“啊”都作去声来读，而不是把音高从5降到1，从而进一步造成了语流中的语调偏误。
英语学习者的主要偏误存在于单字调阳平和上声，阴平和去声的混淆；受到英语双音节音高模式的影响双音节词易发成平调；轻声易读成原调，上声、去声易不变调或低不下去，升不上来；“一”“不”以及语气助词“啊”易一律发原调；在母语语调的影响下错误地把去声当作重音来读，造成了语流中的语调偏误。
五、声调教学策略
1.语言对比教学。桂明超认为，要排除母语的干扰，就必须进行汉语声调和英语语调之间的对比。教师应在教学中科学地运用比较教学法，把汉语与英语进行恰到好处地对比，归纳总结出两种语言的异同点和对应关系，避免学生因母语负迁移带来的偏误，从而将学习重点放在与英语不同或根本没有的知识上。
调查结果表明，测试者不仅出现了大量的中介音，而且在双音节词及语流音变测试中受英语语调影响较为明显。中英对比教学法可以分为教学前与教学中声调对比两个阶段。第一阶段，教师应把汉语和英语语音系统作一初步比较，克服和避免教学上的盲目性，找到对症下药的方法和途径。第二阶段是声调对比法的关键环节，也就是在教学过程中不断地比较中英发音的异同，针对高频偏误反复强化训练，帮助学生总结声调的发音规律。对没有声调意识的英语学习者来说，首先让他们在词汇中感受语音的变化，然后再让他们习惯不同的高低升降变化以及掌握每一种变化对应不同语义的特征。对有声调意识的学生，通过对比使得他们清楚汉语声调和英语语调之间的异同，再充分利用语调和它相近的声调之间的关系，找到声调的调型。英语虽然没有词的声调变化，但却有语调的变化。如通过对比汉语单字与英语中pardon，yes，sorry，OK等带有语调并独立成句的单词，来逐步学习如何将在比较长的语言单位才能体现的高低曲折变化，迅速并且相对准确地转换到词甚至字上，从而进一步帮助学生更好地掌握汉语的四个声调。
2.图示和感知辅助教学。汉语单字声调的准确发音是语篇表达流畅的前提，而调查中上声单字偏误率却高达62%。因此，教师应高度重视基础的单字声调教学。调查显示，测试者的单字声调偏误类型主要集中在调域而不是调型上。教师教授四个声调时，应该按照赵元任的五度标音法的高低，在五线谱上书写阴平、阳平、上声、去声的调号，明确四声的调值调域。教师在直观图示的基础上进行四声的详细讲解，明确每个声调的起点、转折点和终点，找准每个声调的发音关键点，同时指出调域的最高值是四声的起点，最低值是三声降落的终点，再分别加以举例示范。
声调取决于音高的变化，在生理上就表现为声带的松紧变化。发声时，声带肌肉的紧张程度决定声调的高低。教师可以让学生把手放在喉咙处感受声带的松紧变化。教师应加强学生的调域训练，从平调练习入手，先练习五度平调，然后再练习升降调，让学习者感受如何更好地控制声带在一个音节中的松紧变化。
在视觉和感知的多重刺激下，学生初步感知了声带的松紧变化方式，从而在反复的对话练习中进一步体会，培养正确的四声语感。在单字调教学时，我们还可以尝试利用感情结合声调来使学生更直接地体会汉语四声。如果把四个声调分别对应不同的感情，用带有感彩的发音强调，那么就能给学生留下鲜明的语言印象。如，第一声高又平，像对母亲亲切的呼唤声（妈）；第二声上扬，好像没听懂对方说话时心里产生疑问或是对对方的话表示质疑（啊）；第三声低降，类似表示许可或同意时的语气词（好），伴随点头的动作可帮助学生培养降调以及先降后升的意识；第四声高降，如同生气时发出的训斥（骂），短暂而急促。
以上这四种感情对无论母语是哪种语言的人来说都是熟悉的。教师在课堂上一定要做好发音示范以及情景联想的工作，通常来说感性的联想及小故事比单纯的知识点更能够加深学生的记忆，这样学生即使离开课堂，也可以根据感情记忆进行自我纠正。
3.兴趣文化贯穿语流教学。在语流声调教学时，教师可在学生间开展有效纠偏的课堂活动。如：短篇绕口令比赛（例如：妈妈骑马，马慢，妈妈骂马；四是四，十是十，十四是十四，四十是四十等）、词语/成语接龙游戏（例如：教师说出一个词语或成语，学生以所给词的最后一个字作为词首，组成一个新的词语或成语）以及传话游戏（例如：教师将写有字、词或句的纸条给第一位同学看，他必须记住纸条上的字、词或句，把它们依次向下传话。传的过程中，不能让其他同学听到。最后一名同学将听到的字、词或句大声报出并写在黑板上。教师展示纸条，大家看该字、词或句是否与纸条一致，并依次说出自己所听到的内容），等等。这样不仅能够调动学生的积极性，活跃课堂气氛，同时能及时发现学生在语流中无意识的声调偏误，做到从教师纠正学生偏误到学生互相纠正偏误的自主学习过渡。
课堂活动应由词到句篇分层次进行。在游戏和比赛的过程中，教师需特别注意学生在语流中发生的偏误，维持良好的课堂秩序，以便随时记录学生的偏误情况，在事后逐一纠正并归纳总结，将其编成简单的会话作为练习在课堂上重现，反复练习多次纠偏，避免“回生”的现象发生。
为了避免学生的抵触情绪，在中高级阶段巩固声调教学时，教师应以体验中国文化为主，纠正声调偏误为辅，适时引入文化知识，例如：学生学习朗诵郑板桥的数字诗《咏竹》、《咏雪》等诸如此类的古诗，了解中国诗词的平仄和押韵，更加深刻地理解语流中的汉语声调，将声调内化融入语感之中，实现汉语表达的自然流畅。
4.字调、变调和语调教学相结合。在声调教学的过程中，要始终坚持字调、变调和语调教学相结合。字调教学为变调教学的顺利开展打下了坚实的基础。变调教学的目标是追求语音流畅，是汉语声调教学的关键。语调教学应注重语义与语境、语调与语流相结合，让学生在真实话语交际中体会英汉的语音差异，使学生不仅熟练掌握汉语四声，而且能够准确流利地表达自己的观点。整个声调教学应以交际为原则，形成一个由字调到语调的综合教学模式。
在调查中，单字调不仅单独干扰语流发音，而且还受语调多层级的影响，最初的单字调和连续的变调以及为适应语境中的轻重缓急声调都要因此做出改变。严格说来，两音节连读的声调曲线一定有异于这两个单字调的简单相加。调查中双音节词偏误率近70%，而四个上、去声连读偏误率高达100%。因此，音节组合越多受到连读变调的影响越深。鉴于汉语单字调在具体语流中的多种变化，教师应尝试声调研究的多种方法，发挥语流教学的重要作用。在实际变调教学中，教师应采取录音分析法让学生听辨双音节词，体会单字调与双音节词变调的不同，并加强模仿偏误最高的上、去声变调。对于轻声和语气助词“啊”可以采用听辨标注分析法，在语流中反复听辨、重点标注之后进行模仿。此外，教授母语是英语的留W生时，不应单纯地强调声调学习，还应该在语音教学中加强对重音、停连、语气、节奏等口语表达的训练。教师在教学过程中应有意放慢语速范读，通过重音、停连、语气和节奏变化的强调，让学生感知汉语的语音变化以及语篇内部的情感表达。
六、小结
经分析后得出，要排除母语负迁移干扰，就必须首先进行汉语声调和英语语调之间的对比，归纳总结出两种语言的异同点和对应关系。其次，教师教授四个声调时，应该按照赵元任先生的五度标音法的高低去书写四声，在直观图示的基础上进行四声的讲解及手势示范。把四个声调分别与不同的感情对应起来，用带有感彩的发音强调，那么就能给学生留下鲜明的语言印象。第三，在语流教学中穿插趣味课堂活动与中华文化知识，培养学生的自主学习能力。最后，在声调教学的过程中，要始终坚持字调、变调和语调教学相结合。
实践调查发现，英语学习者学习声调的难度顺序是阴平、去声、阳平和上声，单字上声偏误少于语流中的上声偏误（即半上声），单字调出现的偏误大大少于语流音变的偏误。因此，我们应在实际教学中引入半上调教学，根据由易到难的教学原则，采取一、四、二、三的声调教学顺序，强调声调关键点，把握各声调的关键部位，将单字到语流模式贯穿于语音教学的始终，按照单音、音节、词语、短语、句子、语篇系统地进行从单字到语流的声调教学。
参考文献：
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偏误分析的心理学基础范文第7篇
关键词:对外汉语;个体量词;教学策略
量词是汉藏语系中独有的词类，其定性较晚、用法特殊，对于没有量词的其他语系的学习者来说尤为复杂，掌握起来比较困难。个体量词与其他语言的词汇有相当大的区别，是中华民族思想和智慧的结晶，浓缩于古老而神秘的汉语之中。回首过去，我们对汉语本体的研究十分充分，相关的文献十分完善系统。而针对于对外汉语个体量词教学方面的研究则良莠不齐，数量也较为稀少，缺乏系统性。个体量词在我国对外汉语量词教学中占有举足轻重的地位。
1现代汉语中个体量词的特点
量词是用来表示事物、动作或动作维持时间的一种数量单位，通常可以划分成动量词和名量词两大类型。“个体量词”属于名量词的一个子类别，它是相对于“集体量词”而言的。个体量词主要用在个体性事物，和英语相比较，是我国汉语所特有的。日语也有含义相类似的这种类型词汇，然而，它的用法不同，因此，在日语语法中把量词归到了名词系列中。个体名词在通常情况下有自己特定的个体量词，小部分个体名词只有一个个体量词和它相对应，有很大一部分个体名词会有几个比较特定的个体量词和它相互对应。
2对外汉语教学中个体量词的偏误原因
2.1教材方面
教材是学习者重要的学习材料，对学生的学习起着决定性的作用。课文内容与整体性教学设计会直接影响教学效果。在对外汉语教学中，个体量词教学在许多教材中所占比重微乎其微。教材中个体量词讲解笼统，练习设计少，解释不清晰，甚至一带而过的问题十分普遍，教学中的不重视，自然会使学生产生各种各样的偏误。比如，许多教材只是简单地对“个”进行解释，而学生对“个”的意义与基本用法十分模糊，教材上的解释并不足以满足学生实用“个”进行日常交际的需要。大多数的教材对“个”的注释仅仅是“量词”，课后练习也仅仅是选择题、填空题或改错题而已，没有引起足够的重视。对于词义与用法的基本讲解，基本上只字不提，学习者概念模糊，用法不清晰，理解和掌握起来也十分困难。在个体量词实际教学过程中，诸如此类问题十分普遍。个体量词没有得到充分的重视，学习者使用起来难免会产生各种各样的偏误。
2.2教师的原因
教师的个人素养，人格魅力，教学技能，对课堂的掌控能力，指导学生的能力，等等，毫无疑问会直接或间接地影响教学效果。教师是除教材之外影响学生学习效果最大的因素。教材方面的缺陷与不足，对个体量词的实际教学产生了巨大影响，更需要教师在个体量词的教学上下更大的功夫，对教学设计、课后练习、课堂管理等做出更加充分的准备，不仅能让学生了解个体量词的基本用法，更重要的是教会学生如何去使用个体量词。同时注意因材施教，切记不可操之过急。
2.3学习者自身的原因
首先，量词是汉藏语系中所特有的词类，而来自于其他语系的学生由于没有这种词类，往往要受到母语负迁移的影响，也存在着目的语规则过度泛化的可能。其次，学习者的学习态度与学习策略也会影响到个体量词的学习。据笔者调查，在到中国求学的留学生中，有相当一部分人没有一个良好的学习态度。对于学习个体量词来说，一个良好的学习态度更是学好个体量词的关键，因为它本身用法复杂，又是其他语系中所没有的词类，因此，学习者的学习态度是影响偏误产生的重要因素之一。同时，有相当一部分的学习者学习个体量词时只靠死记硬背，不能灵活地掌握个体量词的用法，用此方法学习个体量词必然是不牢固的，也不会做到融会贯通，会造成许多偏误。
3对外汉语个体量词教学策略
我们应该紧密结合我国对外汉语的个体量词教学实际情况与相关研究成果，探索出一套行之有效，系统规范的教学方法。
3.1从教学理论研究入手
再好的方法也离不开理论的指导，只有充分研究个体教学的相关教学理论，才能探索出合理有效的教学方法。无论什么时候，都应该把理论研究放在第一位，这样才会更加有效地去指导实践。纵使个体量词在现代汉语词汇中所占的比重不大，但其用法却相当灵活。对于学习者来说，全面掌握个体量词内所存在的基本规律，语义的选择多向性等基本特征，对于有效避免偏误的产生起着至关重要的作用。
3.2对教材编写进行合理安排
教材编写始终是对外汉语教学中最重要的一个环节。教材编写是否科学合理，内容是否合适，练习的编写是否有效，直接影响学习者的学习兴趣。赵金铭教授在谈到对外汉语的教材时，曾明确表示对外汉语教材普遍存在着“词汇量比较大，复现率非常低”的问题。根据心理学的研究成果，复现率直接影响到学生的记忆力，重点型字词、句型、知识点的教学，复现要在六次以上。根据艾宾浩斯记忆曲线，复现的基本方式也要按照“先快后慢”的记忆性原则合理分布，以便让学习者更好地、合理有效地进行必要的复习与巩固，避免遗忘所学的知识。与此同时，在理解的基础上进行记忆是最好的方法，个体量词的教学必须要加强学生的理解与运用。目前，大部分的教材对个体量词的解释都过于简单，只是笼统地介绍一下，这在无形中增大了学生的负担，加大了学习的难度。
3.3合理采用偏误预警法
学生在学习过程中所产生偏误的类型较为集中，因此，给教师的教学带来了方便，教师在进行个体量词教学的时候应该注意积累经验。采用偏误预警法，即教师根据教学经验在讲解个体量词时顺便强调运用时容易发生的偏误，提前发出预警，把偏误消灭在萌芽阶段。同时借助学生的偏误进行分析和总结，预测学生在接下来的学习过程中可能产生的偏误，也为以后的教学积累经验。
3.4加强实践锻炼
练习是巩固知识最好的办法，而对于个体量词的学习来讲，最好的练习方法是在交际中运用个体量词。要使学生更多的掌握个体量词，做到融会贯通，学以致用，就要采用实践锻炼法，鼓励学生在日常交际中多使用个体量词。也可以适当的布置一些任务，如让学生在作文、日记和课堂对话中有意识的使用个体量词，把所学的知识运用到实践中。经过长期的实践锻炼，学生使用个体量词的正确率就会越来越高，基础知识也得到了夯实，达到灵活自如的运用个体量词的目的。
3.5分层次进行教学
第一，认知层面。个体量词包含多个义项，这些往往是学习者在学习个体量词时避免不了的难点，是学生出现偏误的主要原因。针对个体量词的多个意向，靠死记硬背是无法理解的，更不要提灵活运用各个义项了。要借助认知的方式，探究多个义项之间所包含的各种联系，在充分了解这些义项背后的练习，再从整体把握个体量词的具体用法，会起到事半功倍的效果。第二，在情景交流和文化体验中去运用个体量词。生活是学习语言的最好场景，课堂上所学到的知识，一定要和生活紧密联系在一起，才能最大化的掌握其用法。在讲解个体量词的用法时，教师要充分地将课堂与生活紧密结合在一起，把个体量词的练习融入到生活与交际中去。语言与文化是密不可分的，个体量词中包含着丰富的文化，全面了解我国的传统文化对于个体量词的使用是十分有帮助的。个体量词在对外汉语教学中的地位不容忽视。教师在实际教学过程中，要注意灵活多变，因材施教，重视个体量词的讲解与使用。使学生不仅能够充分掌握个体量词的基本用法，还能灵活地运用到实践中去。
参考文献:
［1］朱仁燕.对外汉语教学个体量词研究［D］．山东师范大学，2016.
［2］卢璐.个体量词的对外汉语教学研究［D］．苏州大学，2015.
［3］张爽.对外汉语教学中的常用个体物量词偏误研究［D］．黑龙江大学，2010.
偏误分析的心理学基础范文第8篇
关键词:公务员；绩效评估
公务员绩效评估即公务员绩效考核，是指根据特定目的在一定范围内，按照规定的内容和标准，通过适当的方法和程序，有组织、有领导地对公务员的素质和表现进行的调查、衡量和评价，并以此作为公务员奖惩、培训、任用、辞退及调整职务、级别和工资的依据的制度。它是实施公务员各项管理制度的重要依据，对建设高效、廉洁、透明的政府、加强公务员队伍建设、增强应对新形势新任务的挑战能力等，都具有重要作用，也是公务员晋升、晋级的重要依据。
一、目前我国公务员绩效评估中存在的问题
缺少外部监督，民主化、公开化程度不高
考核程序是指为保证考核的客观、公正而必须经过的法定步骤或阶段。但在公务员考核的实践中，却不是这样的，由于我国行政机关大多数实行行政首长负责制，首长权力集中，实际中，领导的评价作为公务员考核的一个重要组成部分往往起着很重要的作用，同时被考核者的直接上司对人员考核也往往占有很大的权重系数，忽视了群众对公务员的评议和考核，领导评估与群众评估相分离，使公务员考核成为上司任人的合法途径，使公务员考核带有了很强的主观色彩。同时缺少必要的考核信息反馈。许多单位只是将考核结果简单通知被考核者，并没有进行必要的面谈；有的单位甚至没有把考核结果通知给被考核者，所以被考核者根本就不知道自己的问题在那里，也就无所谓改进，从而使考核失去了实际意义。
测评指标体系不合理
我国公务员绩效评估虽然明确强调要采取定性和定量相结合的原则，但政府目标的多元性和复杂性，使公务员的工作受多种因素的制约，以至于一些单位缺乏评估公务员的量化测评指标体系，不同部门、不同岗位的公务员都采用统一评估指标体系，对不同职位职责及其所承担的工作任务没有区分，公务员的评价依然是公式化、概念化、简单化，评估过于笼统，缺乏针对性，这些都造成了评估效度不高，从而难保证考核工作的顺利开展。
评估等次比例不合理
考核结果等次越多，区分度越高，考核的准确性就越高。1993年颁布的《国家公务员暂行条例》和1994年的《国家公务员考核暂行规定》规定了公务员考核的结果分为3个等次:优秀、称职、不称职，又规定了优秀的比例。一般在本部门国家公务员人数的10%以内, 至多不超过15%，在实际工作中，80%以上的人就集中到了称职这个等次。在这个等次中，有德才和工作实绩表现好的，也有表现差的，他们享受同样的待遇，大大削弱了考核制度的激励作用。虽然，2005 年《中国公务员法》增加了“基本称职”这个等次，但是对于考核结果等次少的状况没有多大改变。
奖惩不合理
对被评为优秀的公务员奖励不够，中间两档又几乎与利益无关，奖励档次没有拉开，很难引起评估者与评估对象的广泛重视，对不称职公务员的处理似乎又过于严厉，连续两年考核被确定为不称职等次的，按规定就会予以辞退，这比受行政处分的公务员惩罚更重、更严厉，这就使得执行起来存在多方面的压力，较为困难，就容易造成放宽标准定等次。结果导致“平均主义”和“轮流作优”两种现象，即不管工作实绩优劣，表现如何，一律“利益均沾”，这严重挫伤了公务员的工作积极性，大多数公务员就在这样平淡而又无可奈何的制度下混日子、等年头，公务员考核评估的激励作用得不到体现，没有鼓励，没有刺激，没有动力，最终导致公务员考核评估变得软弱无力、疲惫不堪。
二、应对绩效考核所采取的措施
选择合适的考核方法
考核的方法要简便易行，评估有成效。根据职务要求和考核目的，具体可选用三种考核方法：一是与认同目标相比的考核方法，如目标管理法；二是与工作标准相比考核方法，如评价量表法、关键事件法；三是在个体之间相比的考核方法，如一一对比法、强迫分配法。考核任务的繁重、复杂使得广泛应用计算机、网络、心理学等手段进行公务员绩效考核变得越来越必要。另外，一些西方国家所采用的一些使用成熟的考核方法也有很好的借鉴意义。例如美国采用人员比较法，即预先设定几项因素，各项因素分为不同的等级尺度来对考核者做出判断。充分发挥平时评估的作用，改变年度评估“一锤定音”的做法。
信息公开化
要在制度建设上建立公示制度、告知制度。即要求评估的过程和结果都要及时对内对外公示, 整个评估过程应在各方面的监督之下进行。还要把评估结果及时反馈给被评估者，可以给被评估者一个申辩说明或补充的机会，同时也可以使其了解到自己的表现和组织期望之间的差距。只有实行有效的监督，才能保证考核的公平、公正，也才能使其发挥实际作用。还可以采取评估面谈的方法，面谈者与被评估者通过谈话，将评估意见反馈给被评估者，征求被评估者的看法，同时，就被评估者的要求、建议与新一轮的工作计划的制定等问题与被评估者进行广泛的沟通。
合理设计绩效评估指标
一般而言，评估指标应力求细致、量化、全面，避免粗枝大叶，建立定量分析和定性分析相结合的绩效评估体系。首先建立科学的职位分类制度，对每一个岗位制订职位说明书。在工作分析的基础上设立指标，明确每个职位的具体职责，然后再结合该部门的战略目标和所属的系统设置指标。其次，要充分考虑政务类与事务类公务员之间的本质差异和管理需求差异，确立不同的评估维度。再者，要建立定量分析和定性分析相结合的绩效评估体系。最后还要注意绩效指标的制定应由评估专家和评估对象共同参与。
培训评估者
加强评估者的培训对于提高评估者的业务能力，减少评估者人为造成的偏误。通过培训，可以增进考核者对考核目的和重要性的认识，提高考核者理解考核内容、维度和搜集被考核者信息的能力，养成考核者时时注意搜集有关被考核者的信息并做好记录的习惯，达到提高绩效考核的公正性，防止因评估者主观原因造成的各种偏误，进而达到有效地防止因评估者主观原因造成的各种偏误的目的。
建立健全公务员绩效评估的法律休系
对政府行为的绩效评估，没有制度保障是很难进行下去的，制度化也是当前国际评估活动的趋势之一。应在《国家公务员考核暂行规定》基础上，通过制定行政规范、规章及相关政策文件对《公务员法》中关于公务员绩效评估的规定进行细化，增强公务员绩效评估的可操作性。通过制定法律法规将绩效考核主题的权力和责任以法律的形式固定下来，从而保障绩效考核的公平性和科学性，从制度上保障我国公务员绩效考核的顺利实施，并实现其应有的功能。