基于翻转课堂的同伴教学法
开篇：润墨网以专业的文秘视角，为您筛选了八篇基于翻转课堂的同伴教学法范文，如需获取更多写作素材，在线客服老师一对一协助。欢迎您的阅读与分享！
基于翻转课堂的同伴教学法范文第1篇
摘要：翻转课堂教学法是近年来备受关注的教改探索实践的一种创新型的教学法，而ARCS理论旨在通过教学设计来调动和激发学生的学习动机。本文探索基于ARCS理论的翻转课堂教学设计，旨在使翻转课堂教学法更利于实现。
关键词 ：ARCS模型 翻转课堂 学习动机 教学设计
翻转课堂教学设计，除了要符合教学内容和目标，满足课堂翻转的需求外，更要吸引学生，让学生爱学愿做。那么怎样才能做到这一点呢？这里向大家解释一个动机激励模型：ARCS模型。
一、ARCS模型简介
ARCS模型是由美国佛罗里达大学的约翰·M·凯勒教授于20世纪80年代提出的。以他激励学生学习动机的系统化设计模式为基础，整合动机理论与相关理论所提出的动机模式。
该模型关注的是如何通过教学设计来调动学生的学习动机问题。
凯勒认为传统以来的教学设计对学生学习动机的关注太少，任何一个教学，若无法引起学习者的兴趣与专注，学习的效果就会大打折扣。因此，凯勒期望ARCS动机模式能提供教育工作者针对学生动机需求，确认与了解教学的设计策略，以激发学习动机，有效地提升学生的学习与表现。
凯勒对一系列动机理论进行了充分分析，总结出能增强学习者动机的四个要素：Attention（注意）；Relevance（关联）；Confidence（信心）；Satisfaction（满足），如图1所示。凯勒指出，要想引起学习者的学习动机，必须配合此四要素的运用，才能达到激励学生学习的作用。
二、ARCS模型四要素
本部分将以约翰·M·凯勒提出的ARCS学习动机模型为理论指导，结合翻转课堂教学设计的特征，分解ARCS模型四要素，提出翻转课堂教学设计的可行方法。
1.注意
注意是指，在教学活动的开始阶段要引发个体注意，这是个体进行学习的先决条件。注意分为有意注意和无意注意。在课堂教学中，老师必须要把学生的无意注意转化为有意注意，主要有以下几个步骤。第一步，知觉唤醒：旨在聚拢学生的注意力；第二步，激发探究：引发学生的好奇和探索心；第三步，维持注意：需要不断地强化学生注意力的持续度。引发学生注意可采取的策略包括音乐、视频、游戏、出题、或者幽默的话题、举例子、讲故事、探究性问题等等。
2.关联
关联是让学生发现新知识与他已有知识和生活经验之间的联系，让学生发现新知识可以用来解决生活中的实际问题，从而产生积极的学习态度。关联的建立，可以采用三个方面来实现：熟悉化，使用与学生已有经验相关的语句，事例或概念；目标定向，向学生说明教学的目标和学习内容的价值、学习的有用性；动机匹配，把教学与学生的各种学习需求匹配起来。同时，建立关联性可以采用老师分享经验、现状探讨、未来有用性、学生需求匹配、示范作用以及学生自主选择等方式。
3.信心
信心是指老师需要在学习的不同阶段，根据学生的需要，持续地给予支持和维护。教师在给学生设定目标时，要让学生感到，经过自己的努力可以达到，可以实现。假若教师目标定得太低，学生会认为缺乏挑战而放弃；如果目标太高，在踮脚都达不到的情况下，学生又会因为太难而放弃。因此，教师始终要让学生对成功拥有更高的期望，相信自己能够取得成功。
教学策略在设计上分为期望成功、挑战情境、归因方式三个过程。首先，教师设定一个可以实现的教学目标；接着，在学生挑战目标的过程中，教师要提供能够让学生成功的支持和资源；最后，学生成功了，教师要引导学生归因于是自己的努力，而非简单的聪明与愚蠢，失败了要查找一些非能力性因素，例如努力程度是否够，时间是否充裕，资源和支持是否具备等等。总之，教师需要帮助和引导学生，在努力程度与获得成果之间建立联系。
4．满足
满足是指当学习结果与学生的期望一致时，学习者心理上获得的满足，它是维持学习者学习动机的一个重要条件。因此，在教学设计中，老师在活动的设计和评价的设计上，要创造条件让学生获得学习成果，并体验到学习的成就感。让学生感到“所学知识是有用的”“我做得还不错”“评价很公平”等，要让学生有满足感。
简单地讲，ARCS模型的过程就是，先引起你对一件事的注意和兴趣，再让你发现这件事和你有切身的关系，接着你又觉得你有能力和信心去完成它，最后你得到了完成后成就感的满足。基于ARCS模型设计的教学，不但能激发学生的学习动机，还能满足翻转课堂的需求，就是要吸引学生，让学生爱学愿做。
三、翻转课堂简介
翻转课堂教学法的缘起，是教师对于学生在课堂上的学习表现不满意。传统课堂忽略了学生的接受能力不同这一重要的表现。课堂上，学生在接受一样的信息，一样的教学进度，一样的知识时，每个学生的反应和掌握程度是不同的。
翻转课堂（Flipped Classroom），是指教师根据教学目标、教学内容和学情，制作微课，学生在课外或家中，进行自学和练习内化，课堂上师生进行交流碰撞的一种教学形态。
翻转课堂重新调整课堂内外的时间，将学习的决定权从教师转移给学生。翻转课堂的教学过程是，学生根据自己的进度和掌握情况，通过个性化学习平台反复学习和练习，还可以通过这个平台与教师和同学们及时沟通，探讨学习；课堂上，教师不仅仅是站在教室里讲授，更是走进学生中间，更深入地引导学习。翻转课堂通过“课前任务”学生完成情况的反馈，使教师对每个学生学习情况的真正了解成为可能。上课前，教师可以根据每个学生的不同情况单独备课，解决学生个性化问题。
翻转课堂整合了直接传授与建构主义学习，面授与网络学习，自主学习与协作学习，让教师、课堂的角色产生了根本变化。翻转课堂模式是大教育运动的一部分，它与混合式学习、探究性学习、其他教学方法和工具在含义上有所重叠，都是为了让学习更加灵活、主动，让学生的参与度更强。互联网时代，尤其是移动互联网，更催生了翻转课堂教学模式的探究及推广。
四、基于ARCS模型的教学设计
翻转课堂教学法与传统课堂教学法是很不相同的。要想设计好教学，翻转课堂教学设计关键点有三方面。
1.关键点一，整体设计
教师备课不只是备教学内容，还要备学生，备学生的学习过程。了解学生的学习过程，更有利于教师教学设计的有效开展，使教学效果更加明显。同时，教师要对可能发生的一切有预见性，应该为学生设计尽可能多类型的学习活动。在教学设计中，可以参照罗瑞兰德的学生是如何学习的图表（图2、图3）。
2.关键点二，设计好的“课前学生自主学习任务单”
设计好的“课前学生自主学习任务单”旨在让学生理解为什么要做题，为什么不怕做错。
基于ARCS模型的教学设计，可以把教学目标、教学重点、教学难点以及其他知识点，都转化为问题，让学生自主思考，自主学习。“课前学生自主学习任务单”中的问题种类可以包括以下四种：一是能够暴露学生知识漏洞的问题；二是能够引发学生换位思考的问题；三是能够引导学生学会自主学习的问题；四是能够促进学生记忆和掌握新知识的问题。问题的形式可以包含：一是填空题——提供结构；二是开放性问题——引发学生写出思考过程；三是真实情境——学习的关联性；四是趣味性——激发学生挑战性；等等。基于ARCS学习动机模型的教学设计中，四要素是一个整体，没有主次之分，缺少任何一个要素都可能会影响学生的学习动机。
3.关键点三，课堂点评与讨论组织，同伴教学，学生要学会互相学习
翻转课堂把知识传授的过程放在教室外，让学生选择最适合自己的方式接受新知识；把知识内化的过程放在教室内，以便同学之间、同学和老师之间有更多的沟通和交流。翻转课堂活动的形式：一是利用来自学生作业的例子，有针对性地反馈；二是小组讨论，角色划分；三是成果交流分享，自我价值提升等。
总之，翻转课堂的目标是培养学生成为有学习能力的终身学习者，所以，应该允许学生犯错，在错误中，老师提供有针对性的反馈。基于ARCS理论设计的翻转课堂，不仅着眼于教学效果的提升，还特别重视学习的趣味性，通过一连串的策略，强化维持学习者的兴趣，以达到提高学习效果的目的。
参考文献：
[1]刘珊.ARCS动机设计模式在初中数学教学中的应用研究[D].上海师范大学，2013.
[2]卢强.翻转课堂的冷思考：实证与反思[J].电化教育研究，2013（8）.
基于翻转课堂的同伴教学法范文第2篇
基础教育（K12）翻转课堂实验的再思考
1.K12翻转课堂的源起和发展
K12兴起的翻转课堂，源于2007年美国科罗拉多州林地公园高中（Woodland Park High School）化学教师乔纳森・伯格曼（Jon Bergmann）和亚伦・萨姆斯（Aaron Sams）开创的一项教学实践。随之，一大批美国中小学跟进（2012年翻转学习网络FLN成员已发展到1.5万个）。到2009年，经萨尔曼・可汗（Salman Khan）的在线家教（可称之FC1.0版）实验，并创建实施翻转课堂的可汗学院（可称之FC2.0版），搭建类似于MOOC的学习平台后风靡全球，并被列入《2014新媒体联盟地平线报告（高等教育版）》重要技术进展中。
2.K12翻转课堂不等同于微课程，它是一种基于网络环境下的教学模式创新
（1）翻转课堂（Flipped Classroom）的概念
按照萨尔曼・可汗自己的理解：“翻转课堂指的是让学生按照自己的学习进度在家中上课，然后再到课堂上与老师和同学一起解决疑问”（萨尔曼・可汗：《翻转课堂的可汗学院》，浙江人民出版社，2014）。从可汗的定义或者从他的实践行为看，翻转课堂都符合教学模式的范畴：“在一定教学思想或教学理论指导下建立起来的较为稳定的教学活动结构框架和活动程序”。而乔纳森・伯格曼和亚伦・萨姆斯的回答则更为直接：“晚上看视频、白天做作业”，这种形式只是传统课堂的重新安排，翻转课堂是让所有学生都能得到个性化教育，是一种增加学生和教师之间的互动和个性化接触时间的手段，它不是在线课程。
（2）不容混淆的两种K12翻转课堂类型（如表1）
线上学习的翻转课堂：无论是可汗学院（Khan Academy）的翻转课堂，还是其他类似MOOC平台方式实现的翻转课堂（如Coursera），其教学模式的典型特征，是基于网络环境的个性化学习，即课前线上自选内容、自定进度、观看视频;课中“一对一”个性化指导和评价。可汗学院据此还推出了“混龄”学习和针对个人学习质量评价的大数据分析。
混合学习（线上/线下）的翻转课堂：K12学校在“统一课时内容、统一课时进度”的前提下实验翻转课堂，虽然解决了课前个性化学习的矛盾，但翻转后课内教学很难保证在班级授课制背景下关照到每一位学生，必将面临巨大的挑战。美国中小学的解决方案是，建立一个以学生为中心的课堂，让教师离开讲台，循环走动在整个教室中，分别与每位学生“一对一”交互，让他们提出自己的问题，进行探究性学习，课堂主要用来帮助学生解决困难的概念和扩展深层次的学习。面对目前中国普遍存在大班额状况的中小学，一种可能的解决方案，是设计多种满足学生不同需求的协作学习和独立学习活动，以信息技术融合方式促进深度学习，以便为所有学生创造更多的自主探究和个别指导机会。
不同类型的翻转课堂实验，以课前微课实现问题导向的自主学习是其共同点，但翻转后的课堂教学却并非都能采用“微课程教学法”。萨尔曼・可汗的翻转课堂，尽管有人提出其教学方式存在着“过度简化”的缺陷，但因他的教学内容涵盖了完整的课程目标，且包容了微课程的主要元素，即经过系统设计而形成序列微教学资源（10分钟视频微课）和序列微教学活动（游戏化进阶），并在自选内容、进度的个性化学习基础上，为学习者搭建了一种类似MOOC的在线课程平台，从而在网络环境下采用了真正意义上的“微课程教学法”（满十分前进、智能化生成、推送、评价问题解答的Java软件）。而受到统一课时内容和进度制约且无法获得完全线上支持的K12学校，翻转课堂不仅需要重视课前教学资源设计与个人自主学习，更需要聚焦于翻转后的班级课堂教学活动。正如乔纳森・伯格曼和亚伦・萨姆斯指出的那样，翻转后的课堂需要高质量的学习活动，让学生有机会在具体环境中应用其所学内容，如问题解决、科学实验、基于项目的学习等。他们发起并领导的“翻转学习网络”（FLN）最近还专门提出了有关翻转课堂的深度学习方法。因此，精心设计面对面学习或者在线教学活动，形成深度学习环境，将是保证翻转课堂真正有效的关键。在混合学习翻转课堂中，以“微课程教学法”来指导实验容易引起误解：翻转课堂的“微”，只表现在部分教学资源（微课，即教师的讲授）和课前自主学习。45分钟课堂上发生的知识内化、能力培养、情感沟通等丰富教学活动，包括适合线上开展的深度学习、更深层次的师生交流和生生交流，以及线上、线下融合构成的混合学习，至少在课内教学活动中培养学生高级思维阶段，不太适用“微课程教学法”。
基础教育（K12）微课程实验的再思考
1.K12的微课程
微课程（micro-lecture）是一种新型网络课程形态。这个术语活跃在网络“微时代”，衍生于以微博为代表的网络传播媒介，具有短小精练的文化传播特征。在不同传播领域，其媒介对应物是微博、微信、微电影、微小说、微访谈等。因K12翻转课堂的流行，微课程在我国最初被视同于微课（micro-lesson）。自“微课是以阐释某一知识点为目标，以短小精悍的在线视频为表现形式，以学习或教学应用为目的的在线教学视频”（焦建利：《教师制作微课的简便方法》，中国远程教育，2013-6）的认知开始，“微课”继而被人引申为“微课又名微课程”，造成概念上的歧义。2012年《中国教师报》举办全国首届微课程大赛时，对参赛作品的要求是“以视频形式呈现……重点突出对深化高效课堂建设的思考”，入选作品其实是微课，关注点往往被置为微视频的技术设计层面。
2.K12微课程的源起和界定
以课程的视角看，微课程最初由2008年美国新墨西哥州圣胡安学院戴维・彭罗斯（David Penrose）提出，并称之“知识脉冲”。微课程虽然被冠以“课程”名号，但人们对课程在不同的领域有不同的理解和阐述。在狭义的教学层面，对课程比较达成共识的概念是“教学的内容及其进程的安排”，即“课程内容+教学活动”。所以，微课程较为确切的描述应该是“在一般人注意力集中的有效时间（10分钟左右）内，有明确的教学目标，内容短小，集中说明一两个问题的小课程”。它的主要载体是短小精悍的微视频（也可以是其他媒体形式，如文本、音频、动画、软件等），再加上相应的学习活动设计。这种课程的主要特征是：教学资源“微”（视频微课）和学习活动“微”（其内容似可包括微目标、微任务、微问题、微实验、微互动、微作业、微评价等），从而覆盖基本完整的课程要素。2014年，山东省淄博市微课程大赛就明确规定，除视频微课之外，作品还必须包括相应的教学设计、学习单和练习测试等内容。没有学习活动设计的微课，只能被视同为“可视化”的阅读材料。
3.K12微课程并不等同于翻转课堂，它是基于网络环境下具有多种用途的学习支架（如表2）
从K12的应用指向分析，微课程是运用建构主义方法设计，主要为顺应从“教师教”到“学生学”的转移而存在，充分凸显碎片化、微型化的学习支架特征。在苏联学者维果斯基的“最近发展区”理论基础上，美国著名教育学者布鲁纳提出支架（脚手架）学习理论，认为教师的教学就应该像“支架”，即“首先提出学习策略和任务，然后逐渐地把学习的责任转移给学生”。微课程这类学习支架，往往作为课堂学习之外的一种补充，为学生提供无处不在、随时可用的个性化学习，其学习内容应主要关照学生学习的重点、难点、疑点、考点、兴趣点、拓展点、创新点，以适应学生课外学习和泛在学习的不同需求。
微课程的应用当然也不限于课堂以外的非正式学习（包括家庭教育），它完全可能以“嵌入”课堂教学进程的方式，利用课堂内的“碎片化时间”提出微型任务，组织学生进行线上个性化学习，或者组织线下协作式学习，成为学生解决某一小问题的学习支架。我们认为，课堂“镶嵌”微课程较好的方式是“抛锚式教学”，即微课程作为情境创设并锚定在问题求解的真实环境中，指向核心知识的应用和能力的培养，目前我们正在组织部分学校实验探索。2014年上海市普陀区“J课堂微视频”（精益求精、点石成金、指点迷津）项目，以“重点精练、难点点拨、疑点解惑”的方式，甚至把微视频拓展为“课前、课中和课后”不同环节的三段式应用，内容涵盖从幼儿园到高中各领域各学科。这类微课程“可以围绕知识点设计成不同的课程资源，如基于问题学习、基于案例学习、基于情境学习等，以承担不同的角色，如概念教学、知识学习、问题解决、难题探究、课后练习等”（张武威：《微课程与翻转课堂相结合的教学方法创新应用》，课程・教材・教法，2014-7），成为“世界上最耐心的免费老师”。
此外，微课程也可迁移作为供教师研修的微课例（微教学设计+微视频实录+微教学反思），构成一种补充课堂上直接观课评课的研修方式，实现“碎片化”网络研修。微课例研修的主题应选择在教师专业能力和学科教学知识（PCK）的某一环节上。教师专业能力包括教师的教学设计能力、教学组织能力、教学评价能力、反思实践能力等;学科教学知识（PCK）主要指：教师对核心知识的认知、学生学习难点的发现、学科知识的整体把握、教学内容的呈现方式等。微课例的主要应用方式依然是“课例研究”，即组织教师围绕视频课例中呈现的小问题，在网上进行观察研究、同伴互助和自我反思。此外，当微课例采用“集体备课设计、优秀教师录播”，而学习活动设计由所有教师参与，并努力成为学生学习活动的指导者、协作者的过程时，其本身就是一种聚焦于教学能力，促进教师专业发展的校本研修。
支持碎片化学习（或研修）的微课程（微课例），都需要做好学习资源和学习活动设计，为了适应学习者的片段时间，学习资源和学习活动都被要求完全的“微型化”，选择能在极短时间内吸引学习者并提高学习兴趣的内容，保持高黏度和冲击力。作为一个微型的学习支架或研修支架，其微课内容不一定需要覆盖完备的知识体系和学科体系，学习模式也无所谓“翻转”可言。
若要将微课程运用于翻转课堂并组合为某一学科的课程学习，各学科单元的内容需要锚定在核心知识和关键技能上，且单元内容都必须根据课程标准和教学目标，经过精心选择和设计。将课时单元内容压缩为10分钟视频，教师讲什么不讲什么、录哪些不录哪些，都不能随心所欲。要认真分析各课时单元的核心知识和关键技能的定位以及前后单元的衔接，使视频内容系统化和序列化，这一点，我国K12翻转课堂的实验目前似乎还没有引起足够的重视。
翻转课堂的中国化实践：微课程教学法的再思考
2012年起，我国部分中小学在“微课程教学法”和NOC网络教研团队赛项引导下，在全国率先开展翻转课堂的教学改革实验探索（金陵：《微课程教学法：创新翻转课堂教学模式》，GCCCE短论文）。创新的教学模式将我国中小学教师熟悉的杜郎口“学案导学”和信息技术课程教学“任务驱动”方法，嫁接到微视频学习中，简约、易操作;以“自主学习任务单”这种“接地气”方式，“信息化教学前移”，成功地实现了翻转课堂课前自主学习的“本土化”（如图1）。
以“自主学习任务单”实现的课前学习，以课时为单位统一内容、个人自定进度，“人与机一对一”对话，显现了翻转课堂的优势和课堂结构的时空变化，在多数实验学校取得了较好的教学效果，开创了我国中小学翻转课堂实验的先河。然而，在班级“课时内容和进度统一”制约下的课堂教学，面对翻转后课堂教学个性化缺失的矛盾，这一模式还有待进一步完善和改进。仅从图1分析，“信息化教学前移”后，课堂教学方式创新需要避免“信息化教学空置”;更重要的是，虽然在设计和实践中各实验学校在课堂教学方式创新中也发展出诸如精讲类、实验类、示范类、面批类等不同类型，但仅用“检测、作业、协作、展示”的“四步法”来概括，很容易被教师理解为一种固定的协作操练范式（学案导学2.0版），导致深度学习不够，其协作学习的过程亦缺乏选择性和个性化。
改进的建议是，将课堂教学模式创新从“微课程学习法”改变为“深度学习法”。《2014新媒体联盟地平线报告（基础教育版）》指出：“目前，在课堂教学中开展深度学习已经成为一个新的关注点。深度学习指以创新方式向学生传递丰富的核心学习内容，并鼓励他们在生活和社会实践中应用所学知识与技能。”深度学习更加强调课堂内传递丰富的核心知识，强调知识和技能的应用，从而对教学流程的再造提出更高的要求。主要措施包括：①在“信息化教学前移”基础上，强调“信息化教学后置”，通过课内混合学习体现信息技术的深度融合;②在完善课前“自主学习任务单”基础上，设计“深度学习活动单”，以研究性学习为主线，设计多样性的自主探究和小组合作学习活动，提升学生思维能力的层次;③不仅探索“先学后教”，更注重自主选择，增强个别指导或互动的针对性，改善不同学生的学习质量;④尽可能让多数作业、答疑、检测和评价过程在课堂完成，减轻学生家庭作业负担（如图2）。
“学习活动”是深度学习的主要环节，它也包括用于“识记类”知识学习的“检测、作业、协作、展示”流程，但更多的活动应该是自主探究和协作学习，且更加注重学习内容的选择性。例如，某一种形式的小组协作学习设计思路可以是：当某学生无法解决课前“任务单”中的某个问题时，课内时间可自选参加“活动单”中与该问题对应的小组探究（如下页图3）。
翻转课堂实验需要动员教师发现、总结和归纳适应不同教学内容的课内学习活动，不断丰富和完善翻转课堂的深度学习模式。目前，在线教育已经总结形成了几十甚至上百种适合线上开展的教学活动（郭，网络课程类别分析――基于互联网教育传播模型的分析视角，远程教育杂志，2014-5），在课内深度学习活动单设计中，完全可以选择一些用以支持小组协作活动，如角色扮演、游戏、模拟、辩论、嘉宾讲演、头脑风暴、苏格拉底对话、学生引导的讨论等。同时，要充分利用我国中小学多年来积累的网络学习的经验和研究成果，如网络主题探究模式、支持学生“学”的课件等，用好微课之外的其他网络教学资源。结合云课堂和移动互联网（智能手机、平板电脑）进课堂的尝试，进一步丰富个性化的深度学习活动。
我国基础教育（K12）推进翻转课堂和微课程实验：小结与建议
从教学资源的视角看，我国K12翻转课堂和微课程实验，都是视频微课在不同学习领域的应用探索（如图4）。
在厘清翻转课堂和微课程类型的基础上，就如何进一步推动我国K12翻转课堂和微课程实验提出我们的建议。
1.拓宽视频微课的应用领域
把视频微课广泛应用于上述在线学习或混合学习的翻转课堂;应用于支持泛在学习、课堂学习和教师研修的微课程各领域。建议NOC活动将网络教研团队赛项从“微课程学习法”的翻转课堂，拓展到包含全面的视频微课的应用层面（不同类型的微课程），以适应我国K12领域“视频再造教育”的进程。
2.以新的技术手段支持视频微课的研制
采用人人可快速上手的工具，进一步降低教师制作视频微课的技术门槛。除目前已有的“手写板（或PC电脑、电子白板）+录屏软件”方式外，推广基于移动互联网的平板电脑集成化微课制作、分享平台和APP应用，如Educreations、ShowMe、Ask3（IOS平台），以及国内开发的集成化微课制作平板电脑（Android平台），开发微课程管理系统（MCMS）支持上述不同的应用类型，实现从研究、录制、展示、上传到分享、应用的一条龙服务。
基于翻转课堂的同伴教学法范文第3篇
关键词：微课；项目教学法；翻转课堂；工科专业
中图分类号：G642.0 文献标志码：A 文章编号：1674-9324（2017）02-0104-02
在教育信息化、大众化、全球化的趋势下，国内高等教育备受诟病的背景下，传统教学模式是否适应信息技术的挑战，是否符合工程实践型人才培养的需要，是摆在高校教育工作者面前刻不容缓的问题。目前学习模式正在发生飞速的变化和发展，除了学校课程学习之外，基于网络平台的开放课件项目、同伴互助对等学习、可汗学院、专业辅导、慕课、微课、翻转课堂等逐渐被学习者接受，并且有些形式可以一定程度替代学校的课程教育[1-5]。传统学校专业教育不能被取代的根源在于学分的认定，已开始有教育者和管理者在思考学分互认的可行性，从教育机制上可能会发生变革。当学分互认成为可能，传统的学校课程教育将受到不可估计的冲击，思考和变革新的教学模式是顺应潮流、面对未来挑战的必然之路。在众多新兴模式中，翻转课堂将课堂内教师授课的事情放在课堂之外完成，课堂内学生动手实践或师生共同讨论促进知识内化，微课等模式可以帮助学生在翻转课堂外学习教师讲授的知识，以便提高翻转课堂内的学校效果[6]。
纺织科学与工程专业包括纺织工程、纺织材料与纺织品设计、纺织化学与染整工程等多个方向。专业知识涵盖如何用机械、物理、化学等手段实现符合各个领域和各种功能要求的纺织品的加工及性能评价。纺织科学与工程的专业主干课程含《纺织材料学》、《纺纱学》、《织造学》、《染整工艺学》、《非织造布》等。通过干机械法加工纺织品的知识链条为纺织原料的物化结构和性能――产品设计和机械加工工艺――半成品的物理结构和性能――产品设计和机械加工工艺――纺织品的物理结构和性能；通过湿化学法加工纺织品的知识链条为纺织原料的物化结构和性能――染化料的化学结构和性能――湿化学加工工艺――纺织品的结构和性能[7-8]。因此，纺织科学与工程专业课程可以分割为基于机械加工或湿化学加工工序的单个项目，各个项目相互串联组成一门课程。
一、教学模式的设计思路
结合工科专业的教育特点，以纺织科学和工程专业为蓝本，研究微课的开发与应用，以项目为导向，进行专业课程教学方式的改革，提出基于微课和项目导向的翻转教学的形式与应用方案。设计思路为：专业课程特点与知识体系研究――项目分解、规划、框架搭建――微课设计与开发――项目执行方式――考核评价方式――教学模式思考和修正。
二、微课的类型、设计与开发
1.项目框架微课。教师负责项目框架设计，根据课程的特点和内容，将具体的技术和工艺被分解为具体的项目，指点学习思路和学习方法，明确考核分数的分配和评价方法。学生根据项目框架微课的指导，了解本项目应该掌握的知识点、应阅读的书籍和文献、应在实验中制作的产品和观察的现象、应完成的作业、课堂讨论的提纲等。
2.基础理论微课。教师将具有深度的专业基础原理分解成明确的知识点，知识点标题明晰，用精练准确的语言解释概念、揭示结构、描述性能、明示工序、方法和工艺、阐释结构、性能、工艺三者之间的关系，帮助学生利用较短的时间在课堂之外通过理论微课学习掌握相关专业理论知识。
3.实验技能微课。将项目中实验涉及的仪器和设备的原理进行阐释，仪器和设备操作过程进行录制，强调操作仪器和设备的注意事项。可适当加入动画模拟机械运转和产品加工过程，模拟物理化学反应过程。帮助学生参照实验技能微课的演示学习操作实验仪器，进行实验方案的合理制定。
4.资料检索微课。教师详细介绍电子资源中各数据库的资料检索方法，帮助同学通过各种检索工具和方法查阅到相关性、时效性和权威性高的书籍和文献。学生进行扩展阅读，加深对知识的理解，帮助对实验方案的合理制定，有助于实验结果的分析、作业的完成和做好课堂讨论的准备。
三、项目执行方式
课堂之外，通过项目框架微课按图索骥，了解该项目的学习思路、学习方法、知识点、实验对象、作业和课堂讨论内容等；通过理论微课学习掌握某一项目相关的专业理论知识；通过实验技能微课熟悉仪器操作和制定实验方案；通过资料检索微课的指导查阅相关的教材、专业书籍、专业文献进行自学与总结。
根据具体的项目框架，学生在教室中完成所掌握技术和工艺理论知识的汇报、解决知识点中的不解之处、对相关主题发表交流彼此的观点等，教师起到主持流程、答疑解惑、总结点评、鼓励争鸣的作用；学生在实验室中完成技术和工艺的设计与产品开发实践，教师对实验方案提出指导意见，帮助学生解决实验过程中出现的问题。
由此通过理论微课、项目框架微课、资料检索微课、实验技能培训微课等微课的课外引导学习，在教室和实验室的课堂中的讨论和实践，实现了学生为主体的翻转教育的方式。
四、考核评价方式
采用过程化考核方式。基于项目框架设计的分数分配，在项目的执行过程中，根据具体规定的评价方法，作业、论文教师赋分，汇报、讨论师生共同赋分，分数及时公开，评语及时反馈，有助于学生发现问题所在，及时在后续学习中调整，弱化一纸定输赢的“GDP考核方式”。
五、结语
对微课与项目导向结合的工科专业课程教学模式的研究旨在通过微课和项目教学法的有机结合，研究在课堂、实践等教学环节中以学生为主体的翻转教学模式和过程化考核方式，为高校工科专业课程教学模式的变革提供一点思路。
参考文献：
[1]胡铁生，黄明燕，李民.我国微课发展的三个阶段及其启示[J].远程教育杂志，2013，31（4）：36-42.
[2]张鸷远.“慕课”（MOOCs）发展对我国高等教育的影响及其对策[J].河北师范大学学报：教育科学版，2014，16（2）：116-121.
[3]沈二.从麻省理工学院的开放课件项目看国外网上开放课程发展[J].中国远程教育，2002，（9）：69-71.
[4]左璜，黄甫全.国外同伴互助学习的研究进展与前瞻[J].外国教育研究，2010，37（4）：53-59.
[5]马明山，乔丹丹，汪向征.公众视野中的可汗学院课程评价及其启示[J].中国电化教育，2014，（1）：93-98.
[6]郭芸.离散数学过程化考核改革的深化―推进网络微课与任务驱动式课堂教学相结合的新模式[J].苏州大学学报：自然科学版，2014，29（3）：33-36.
[7]王晓，吕丽华，殷红玲，孙珊珊，崔永珠.工科专业课程考核方式的改革探讨[J].中国教育导刊，2014，（4）：49-50.
[8]王晓，崔永珠，吕丽华，叶方，季英超.高校创新型人才培养的科技实践模式初探[J].大连工业大学学报增刊，2012，（31）：122-124.
The Teaching Mode Reform of Textile Science and Engineering Course Based on the Combination of Micro Lesson and Project Orientation
WANG Xiao，LV Li-hua，WEI Chun-yan，CUI Yong-zhu，SONG Ruo-yuan，DU Bing
（School of Textile and Material Engineering，Dalian Polytechnic University，Dalian，Liaoning 116034，China）
基于翻转课堂的同伴教学法范文第4篇
关键词：微课；翻转课堂；物理教学
一、基础物理教学现状
1.传统的课堂讲授不能满足需要
基础物理教学包括力、热、光、电磁等理论及相应的实验教学，内容涵盖面广、难度大，对数学基础要求高。当前高校多采用传统授课模式，教学内容由教师掌控，优点在于对知识讲授的系统性和学生学习的进度有较好地把握。缺点首先是无法满足学生的个性化学习，解决不了学生个体差异引起的“吃不了”和“吃不饱”问题。其次，学生一旦出现缺课、漏听内容，就容易跟不上学习的节奏。最后，面对课程学时压缩，单纯的课堂讲授已经无法完成全部教学内容。
2.受微课、慕课等新的网络授课方式的冲击
从2012年起，微课、公开课、精品资源共享课、慕课等基于移动设备与互联网技术的教学模式大量涌现，在“互联网+”背景下，创新课堂教学模式，推动教育改革已经是大势所趋。
3.学生学习习惯的改变迫使教学模式改变
手机、平板电脑等移动设备在大学生中普及程度越来越高。丰富的网络资源，使学生学习不再拘泥于传统的课堂讲授，“填鸭式”教学难以引起学生的学习兴趣，“低头族”“睡觉族”已经蔓延到课堂上。碎片化学习、移动学习方式已经深刻影响学生的学习习惯。
二、基础物理翻转课堂教学模式的设计思路与实践方案
翻转课堂可以适当地在物理教学中展开，但不是全面展开，在传统教学模式上有选择性地对部分内容实施翻转课堂教学。
1.设计思路与注意事项
（1）翻转课堂教学设计上与传统教学相比有较大改变
翻转课堂教学设计不是简单地将课程视频录像传给学生或者简单剪辑成较短的片段，而是每个视频都要成为独立的微课，还要有素材课件、教学反思、点评教师教学等辅教学资源，以及开放实验室、交流平台，线上或线下的考核方案等。
（2）微课的碎片化学习与课堂教学的系统性相结合
将微课分为多种专题，方便学生各取所需。结合树状图、思维导图等形式将知识点有机结合起来，避免学生自主学习时出现无序性问题。
2.翻转课堂实际设计举例
（1）以力学中角动量与角动量守恒为例
课前学习，以视频为主，微课视频设计时长10～15分钟。设计思路：首先以生活中的现象结合动量等概念类比引入新物理量――角动量，进而讲解定义与实例。通过定律公式推导得到角动量定理，再利用力矩为零的情况得到角动量守恒定律，目的是使学生反复观看推导，顺利掌握内容。定理的应用要举例典型，如：花样滑冰、陀螺仪等，并和开篇提出的问题首尾呼应。最后，教师留出思考题：人行走时的摆臂动作，用角动量守恒来解释。
根据教师给出的知识框架和学习目标要求，阅读教材、PPT等其他资料，自主学习相应内容，并提出问题。例如：
课上讨论，教师组织学生分组讨论，并提供启发式问题，如：猫的下落用角动量如何解释？整个过程教师要适时做好引导，避免学生盲目讨论，场面失控。
课上习题测验，课后独立完成作业，刚体部分内容学习结束还要进行阶段性测验，检查学生学习效果。
（2）实验教学翻转课堂模式设计需要注意的问题
物理实验是锻炼学生动手能力、实践能力的重要课程，翻转课堂同样可以促进教学，但具体设计时需要注意几个问题：视频设计时，必须与生活实际、科技前沿联系密切；选材新颖、引人入胜是关键，如水的表面张力实验，视频设计时加入毛细现象、漂浮的钢针、奔跑于水面之上的蜥蜴等实例，并进行受力分析和解释，再引入具体实验测量手段和方法，才能使学生感兴趣，激发其求知欲。微课视频中必须加入实验操作注意事项，避免学生因错误操作而损坏仪器。
三、总结
翻转课堂既要重视学生课前的自主学习，通过提供优质资源和恰当的方法进行指导，又要充分利用微课、慕课等网络教学手段，引导学生养成良好的自主学习习惯，还要强调教师课堂引导学生进行知识内化的过程，在实践中探索最佳的教学方法。
参考文献：
基于翻转课堂的同伴教学法范文第5篇
关键词：翻转课堂；中职学校；学习特点；信息化
中图分类号：G712 文献标志码：A 文章编号：1673-9094-（2016）06C-0019-04
近年来，很多学校积极开展翻转课堂的教学实践，取得了一定的成效，涌现出很多成功的样本。比较常见的是以“微课视频”为载体的翻转课堂，采用先学后教的模式，通过系统的设计，紧扣教学目标，围绕课程标准，帮助学生更准确地把握知识点之间的关系，厘清学科的知识结构，有效提高教学效果。[1]
中职《常用工具软件》课程，是计算机专业学生的专业入门课程，旨在通过学习让学生了解日常流行的工具软件的用途，掌握软件的使用方法，应用软件解决学习、生活和工作中的实际问题，使学生具备分析问题和独立解决问题的能力。《翻译工具软件》为该课程中的重要组成部分，翻译工具软件作为实用且常用的工具软件应用广泛。随着互联网和各类电子媒介的发展，各种便捷的现代交通方式促使人与人之间的时空距离骤然缩短，信息传递越来越方便，整个世界紧缩成一个“村落”，大家交流就像在一个村里那样便利。然而，语言文字的差异是制约“村民”们沟通交流的最大障碍，人们会面临外文文献、外出旅游、购物等各种语言的交流，需要学会利用翻译工具软件解决在现实生活中遇到的问题。同时，学生要转换观念，不应该局限于计算机环境下的工具使用，手机APP软件的使用同样重要。[2]
本课的教学中，教师利用网络教学平台，进行“微课视频”导学和问题情境教学。首先，在学校的泛雅网络教学平台中，设置讨论题，根据课前学习内容，在上一章节学习中制作了电子相册，看到世界美景图片，引导学生开展讨论，“世界那么大，我想去看看，是什么因素阻碍了你看世界的步伐”。通过在网络教学平台进行“微课视频”导学，两个视频分别对应着翻译工具的“电脑版”和“手机版”，学生开展翻译工具的学习，阶段学习后设置三个任务点，考察学生的软件使用能力，任务点分别考察了“电脑版”和“手机版”的使用方法。教师利用平台及时跟进学生的自主学习情况，对于学生的做题质量和观看时长都能通过网络教学平台获取信息，及时督促提醒部分未完成任务的学生。教学活动流程如下表所示：
本章节的学习中，教师开展了翻转课堂教学的教学实践，课前学生在泛雅平台观看微课自学，并检测学习情况。教师课堂上对任务点完成出色的作品点评，通过提问、回答、思考、交流，帮助学生内化知识。最后通过设置不同的问题情境，利用所学内容解决实际问题，最终体验了成功的喜悦，进一步提升了应用软件的能力，有效提升了学习效果。对于本门课程的其余章节，根据软件的应用情况，依旧可以采取先学后教的方式，着力培养学生应用软件的能力。
当前的教育正在从“知识本位”走向“综合素质本位”，对学生的教育包括了知识与技能，过程与方法，情感、态度和价值观等各个方面。在“翻转课堂”的教学模式下，知识的掌握，可以通过课前的微视频自学来高效地完成，课堂上可以通过学生探究活动检测知识的应用，养成科学研究的态度，学会科学研究的方法和相应的技能。通过展示、辩论、讨论与交流的过程，提升学生独立思考能力和表达能力，培养学生相应的情感、态度和价值观[3]。对于翻转课堂的有效翻转，需要做好以下几点思考。
1.重新建构学习流程的翻转理念
传统的学习过程分为两个阶段，通过教师讲授、师生互动、学生练习等课堂教学环节完成“信息传递”的阶段，通过课后复习和知识巩固，完成“吸收内化”阶段。在吸收内化的阶段，学生自己完成，缺少同伴互助和教师的支持，学习动机并不强烈，特别是职校学生的学习积极性不够，往往并不能达到良好的学习效果。“翻转课堂”对学生的学习流程重新建构，利用“微课视频”为载体，进行“先学后教”。课前通过学生观看，自主学习进行“信息传递”，老师不仅提供了视频资料，还可以在线答疑和线上辅导，同学之间可以讨论互助，“吸收内化”在课堂上完成，教师能够提前了解学生的学习存在的问题，在课堂上给予有效的指导，学生通过练习、巩固、讨论、交流和探究，有助于促进知识的吸收内化。
翻转课堂教学模式下，课堂的呈现方式是多样的，学习不再受时间和空间的限制，教学载体更加丰富，数字化资源平台成为学生课前学习的保障，“微课视频”成为学生自主学习的工具，教师成为学生学习的引导者和帮助者，学生主动建构知识成为学习的主体。
2.提升教师的信息化素养和课程设计能力
教师要具备信息化教学能力，能够熟练利用网络教学平台，制作“微课视频”，具备网络资源的搜集、整合和再次加工的能力。翻转课堂中的“微课视频”，不仅是教学过程的录制拍摄，或者把PPT演示文档通过软件转换成为动态视频，教师要精心设计学习项目的规划，提升教学理念、教学内容和教学方法。
教师通过课程设计，为学生建立“知识地图”，帮助他们确定学习的起点。在课程学习之前，教师设计“前置测试”来确定学生的学习起点，检测知识点学习之前学生对相关知识的掌握情况。如果学生遇到问题，可以看视频讲解或者解答的提示。学生带着问题看视频上的知识讲解，进行积极的学习。同时，拍摄的内容要有针对性。微课，形式“微”而内容要“精”，教师要警惕“微课视频”制作的唯技术化倾向，不宜将过多精力放在追求“微课视频”制作精美等方面，而应通过简短的时间，条理清晰地达成知识点学习目标。
3.中职学生的心理特点
中职学校的课堂教学中，很多学生处于被动学习的状态，习惯于教师的讲解，机械性操作，缺乏主动自觉学习的习惯。而这一年龄阶段的学生的认知能力进一步发展，感知觉的目的性和系统性增强，观察力得到较大的提高，注意力更加的稳定，记忆力从原先的机械记忆，改变成为以理解记忆为主，思维表现出更高的抽象概括水平，有更严谨的逻辑思维能力，思维的深刻性、独立性和批判性都有明显发展，想象力也日益丰富和新异。他们的自我意识明显增强，能够独立的进行自我评价，希望可以通过自己的探索来证明自身的价值。
这些心理特质就决定了教师可以引导他们形成良好的自主探究学习能力，改变学生厌学的状态，积极思索如何引导学生在学习过程中的主体作用，激发学生的学习兴趣，调动学生发现问题、解决问题的自主探究的意识。
当前的翻转课堂实践，离不开信息化教学环境的支持。“微课视频”作为先学后教的载体，学生通过信息化平台开展学习更为便捷。我校近几年打造网络智慧校园，校园网建有教育数字化资源公共服务平台，同时引进泛雅学习平台，鼓励教师通过平台建课。
泛雅学习平台集教学互动、资源管理、课程建设、教学成果展示和教学管理评估于一体。以“平台+资源+服务”为基本的研发理念，所含的教学资源包括了超星数据库、互联网资源、学校资源和个人资源。教师在泛雅学习平台搭建课程，编辑课程内容，准备好相应的视频、文本、图片等资源内容，还可以将需要的网络资源平台通过内嵌网页技术，加入到课程内容中来。通过设置，课程可以直接发放给学生进行学习，可以通过闯关模式发放。学生完成上一部分课程任务点之后，后续课程才发给学生学习，激发学生的闯关欲望和学习兴趣。泛雅平台的讨论区域，根据课堂教学章节内容，选择讨论“问题”，在讨论界面可以查看师生最新的讨论，也可发表自己的言论。作业、考试设置部分可以通过设置让学生进行自我检测。从首页即可直接查看同学的状态，在学习统计部分，对教学内容的章节统计，包括具体章节的任务，视频，作业以及同学们的平均完成情况等。平台提供超星图书模块，可以添加超星书籍资源。平台中的“资料”模块，可以查看与课程教学相关的参考视频、图书和其它课程共享资源。使用泛雅教学空间，在课程教学中，学生可以自主选择学习内容，自由研讨问题，教师通过平台分析学生的学习状况，及时跟进学生的学习现状，做好引导和统计。
教师充分利用信息化环境，科学地安排课前学习过程的各个环节和要素，获取、利用信息资源，引导学生自主探究学习，提升学生的信息素养和学习兴趣，从而优化教学效果。
5.“微课视频”的录制
教学视频是微课的核心组成内容，根据中职学生的认知特点和学习规律，“微课视频”的时长一般为5～8分钟，不宜超过10分钟。相对于传统的45分钟一节课的教学课例而言，“微课视频”是“课例片段”，需要有系统性，所表达的知识需要有全面性。对于“微课视频”的制作，并不是想象的那么复杂，最简单的方式采取屏幕录制，即屏幕录制软件+PPT，把知识点梳理制作的PPT，通过屏幕录制软件展示操作过程，辅以录音和字幕，视频录像软件Camtasia Studio、Snagit或CyberLinkYouCam等。还可以采取教学过程摄像（录像机+白板）或者便携视频工具拍摄（手机+白纸演示）。此外，也可以选择使用iPad中的Educreations、Showme或Explaineverythin等软件进行微课程录制。
职业学校的学生培养目标，是为社会输送高素质、技能型、应用型的中级专业人才。翻转课堂作为一种新型的教学模式，旨在更好地促进学生的自主学习能力，提升学习的效率。对于翻转课堂，教师都要根据学生所学的专业和课程特点，学生的特点和学校的实际。简言之，并不是所有的学科都需要翻转课堂，对于一门学科，也不是所有的章节授课都适合翻转。教师要加强符合职校教学特点的理论学习，如“工学结合”“理实一体”等，同时研究适合职校教学的基于行动教学的方法，如项目教学法、案例教学法等。教学模式作为一种教学范例是为了更好的提升教学效果，任何学科的教师都不应该局限于某一类的教学模式之中，陷入“教学模式”的怪圈。
参考文献：
[1]刘锐，王海燕.基于微课的“翻转课堂”教学模式设计和实践[J].现代教育技术，2014（5）.
[2]李俊.微课在国内教学应用中的误区及建议[J].福建质量管理，2016（4）.
On the Teaching Practice of the Flipped Classroom in Secondary Vocational Computer Application Courses： A Case Study
DONG Zi-shang
（Nanjing Jin-ling Secondary Vocational School， Nanjing 210014， Jiangsu Province）
基于翻转课堂的同伴教学法范文第6篇
关键词：教育信息化 世界大学城 翻转课堂 闯关式 前厅
中图分类号：G712 文献标识码：C DOI：10.3969/j.issn.1672-8181.2014.05.006
1 背景
世界大学城（http：///）就是基于云计算以用户空间为基础的资源共建共享型交互式网络学习服务平台。2010年6月，湖南省教育厅率先在高职院校试点空间建设，初步形成了个人学习空间覆盖各级各类教育和学校的格局，积极探索教育信息化。
湖南机电职业技术学院师生充分利用世界大学城平台并推出了“机电茶话”、“空间资源课程”、“学生空间协会”、“空间教学法”等一系列教育教学管理信息化工作。笔者主持的《前厅运行与管理》课程，立项为院级重点优质资源课程，在学校项目资助、培训支持的前提下，借鉴前期建设经验，笔者及其团队在世界大学城平台上开发了此空间课程并用于教学，取得了较好的效果。
2 《前厅运行与管理》空间课程实例
2.1 课程基本信息及模式介绍
《前厅运行与管理》课程（以下简称“《前厅》”）是高职酒店管理专业的一门专业核心课程，参照《高级前厅服务员》标准，培养前厅服务员服务与管理能力，包含了酒店管理专业技能抽查的前厅模块内容。通过前期的调研分析，《前厅》是培养的一次就业岗位为高级前厅服务员/领班，二次晋升岗位为前厅主管/经理，未来发展岗位为房务总监/总经理。相较如中职、本科，我们高职学生既有扎实的服务技能，又有一定的管理能力与时间成本优势。在课程设计中提倡前厅的服务技能与管理能力并重。
本期授课对象为酒店管理1201班，采用闯关式翻转课堂教学模式。即依赖世界大学城平台，通过课程设计将对口岗位要求细化至闯关任务中，课程教师以关卡驱动，提供“通关秘籍”，学生在上课前完成翻转学习并探索尝试闯关，师生在课堂上一起完成展示呈现、反馈反思和评价奖励等活动。课程总结对接学习职业生涯发展规划，持续改进。
2.2 课程设计
本章将详细介绍将闯关式翻转课堂教学模式，在对酒店管理1201班《前厅》教学中的应用。
2.2.1 运用建构主义，学习目标关卡化
如果学生只是阅读老师提供的空间课程碎片，这样很难让所有学生主动实现老师的预期目标；而带着闯关任务来进行知识梳理，是主动地建构意义，是根据自己的经验背景，对外部信息进行主动地选择、加工和处理，从而获得自己的意义。学生需要有这种闯关机制来刺激课外主动实施空间课程碎片的自主学习模式，随着时间的推移，学生们能够很好的自觉履行，提出针对性较强的问题并且能够对内容有更深入的思考。
课程设计时将课程目标由易至难分解至关卡中。本课程设计了5个团队关卡与若干个人关卡，必选与可选关卡相结合。团队部分主要是课程目标中常见点重点的汇集，鼓励学生团队协作，通过一次又一次的反复难度递增式的练习，提升学生的自学能力、引导学生完成自己知识体系的构建。个人部分是难点、补充拓展知识为主，再次反复强化突破难关，亦可满足基础较好、兴趣浓的同学的个性化学习需求。
2.2.2 依赖世界大学城，教学信息化
实现闯关式翻转课堂需要有一种资源共建共享型交互式网络学习服务平台作为支撑，而世界大学城就是基于云计算以用户空间为基础的资源共建共享型交互式网络学习服务平台。教学过程与世界大学城紧密结合，充分利用世界大学城的考试、视频、群组、日志等应用功能。课前引导学生带着关卡任务，完成通关秘籍自学以完成知识传授的过程，课内利用空间及空间辅助工具如教研组、在线测试等实现知识内化。利用空间评价反馈，确定重新闯关还是晋级，团队个人活动排行上榜，以激励学生；课后跟帖总结、教学成果展示、职业生涯发展规划实时跟进。
2.3 课程实施
2.3.1 鼓励协同创新，全程可视化
学生们在课外查阅空间课程知识碎片，运用大学城即时通讯工具与同伴及教师进行交流，带着闯关作品与个人体会在课堂上参与讨论与分享。学生无论是在课外的在线“预习”，还是到课堂上的“闯关实施”，都少不了同学之间的共同协作。因为只有团队协作才能更快、更好的完成闯关任务。充分发挥了学生团队协作的能力，促进了学生共同发展与可持续发展。整个教学过程（闯关过程），教学资料（通关秘籍），课堂实况（五分钟课堂卡册），教学评价（鲜花榜）在世界大学城全程可见实时更新，能更好的汇聚集体的智慧，展示学习成果，激励学生成长。
2.3.2 突出学生主体，学习个性化
闯关式翻转课堂实质是让学生掌握学习。学生带着闯关任务，按自己的节奏学习课程，获取通关“秘籍”。学习时间、学习方式个性化。MOD值班经理等教学环节，采用预约制。师生角色发生了显著的变化，学生从被动接受变成主动研究，而教师则成为课堂的设计者、学习的引导者、促进者。《前厅》关卡的设置基于企业真实项目，对于课前自学，学生到底到什么程度？适宜怎样的教学内容？会在课前查阅学生提交在空间的闯关作品，通过课前学生自学效果分析，有针对性地选择内容，安排进展，课堂个性化。在课程实施过程中，老师突出学生主体，尽可能对协作学习过程进行引导，使之朝有利于意义建构的方向发展。
3 结束语
基于翻转课堂的同伴教学法范文第7篇
【关键词】 MOOC培训；学习生态；翻转课堂；混合式教学
【中图分类号】 G423 【文献标识码】 B 【文章编号】 1009―458x（2015）02―0056―05
一、引言
MOOC（慕课）是当前一种新兴的教育模式，其术语最早出现在2008年，用于描述加拿大曼尼托巴大学（University of Manitoba）推出的一门公开在线课程CCK08，此后涌现了一系列与之有关的话题和平台[1]。国际上，2012年，随着Coursera、Edx和Udacity 三大平台的兴起，MOOC热潮迅速席卷全球，2012年被普遍认为是MOOC元年[2]。2013年，随着北京大学、清华大学、上海交通大学和复旦大学与Edx签约，引发了中国MOOC时代的到来[3]。一年多来，北京大学MOOC工作不断取得新进展，2013年先后加盟edX和Coursera，并于2013年春季发文，计划争取5年内建设100门网络开放课 程[4]。截止到2014年9月，北京大学建设了33门MOOC课程，在Coursera和Edx平台上进行教学，部分课程内容用于校内翻转课堂和SPOC教学实验，全球选课人数超过30多万人。 开设MOOC课程的工作量很大，而北京大学MOOC建设全部依靠校内资源完成，包括课程建设和开课两部分，在MOOC整个教学活动中，除了课程内容，还涉及教学设计、教学视频制作、在线学习支持、MOOC平台使用等，为此对MOOC的理念研究和技术支持显得格外重要。基于对MOOC相关学习理论的研究和前期实践经验，我们设计了MOOC培训课程体系，并在北京大学开展培训实践。本文重点介绍基于MOOC教学生态矩阵模型的培训课程体系设计方法和实践情况。
二、数字时代的学习与MOOC
教学生态矩阵的设计
行为主义、认知主义和建构主义是目前被广泛应用的三大学习理论，然而这些理论都是在非技术环境下提出的，并不完全适用于网络环境下的学习。技术环境下知识结构、教学方式和学习方式都发生了新的变化， MOOC就是技术与教育相融合的一种教育形式，MOOC的学习离不开网络、多媒体、Web2.0等信息技术的支持。MOOC带来的影响及对大学校内教学的冲击是以往任何在线教育形式所不能比拟的。究其原因，是MOOC背后的教学过程和学习方式发生了变化。乔治西门思提出了联通主义（Connectivism）学习理论，也有译为“连接主义”和“关联主义”，指出不仅人们的学习方式和方法发生了变化，学习内容也发生了变化，学习不仅是内化的个人活动过程，也是连接专门节点和信息源的过程[5]。另外，由于技术的支持，大规模的学生与学生之间、学生与教师之间可以通过论坛或社交媒体进行沟通交互，知识的获取已经不仅仅是个人行为，而成为一种群体。
MOOC教学有自己的特点，但多年来，传统教学方式一直在大学占据着主导地位，实际上MOOC教学和传统教学都是获取知识的途径，当我们面临MOOC对大学传统教学冲击的时候，需要将MOOC教学与传统教学合并在一起研究，进而对MOOC教学涉及的要素进行系统化分析。MOOC教学与传统教学结合是一种典型的混合式学习模式。在分析这个问题时，引入和借鉴学习生态的概念可以比较好地描述它们之间的关系。
由于在以技术为支撑的混合式学习模式中，不仅技术是一个不断变化的要素，学习媒体、学习形式、学习人群也在不断变化，并呈现出多种选择和可能性，为此John Seely Browns在2000年将生态概念引入基于Web的数字化学习领域：“生态是一个基本开放的、复杂的、包含多种要素的自适应系统，这些要素是动态的且互相依存的，让生态系统变得强大和适应新环境的能力源自其多样性。”[6]由于混合式学了传统学习方式之外，还涉及技术支持的学习方式，因此，将混合式学习作为一个生态系统，将其中涉及的主要要素放在一个学习生态模型中去考虑，有助于带来一个稳定的整体观，同时兼顾了支持学习的不断变化的技术要素[7]。Mike S. Wenger和 Chuck Ferguson开发了矩阵式的学习生态模型（见图1），本模型作为SUN公司提供整体培训方案的理论基础，应用于分布在全球60个国家的250个授权培训中心[8]。混合式学习生态系统需要统一的教学理论驱动的学习环境体系结构。
本矩阵中，X坐标关注教学内容的传递过程，Y坐标关注学习者的学习过程。不同象限包含了不同的教学或学习行为，包括以教师为主的讲授和训练模式、以学生为主的学习和实践环节，教学内容包括从以知识为主到以实践和体验为主的知识的变化。
混合式生态矩阵能够很好地把学习中涉及的不同要素放到一个系统中考虑，包括教学内容、教学空间、教学方法、教与学参与主体等。基于此，我们从教学生态的视角来考虑和分析MOOC教学相关要素。MOOC教学与传统教学有很强的关联，相互结合形成了基于互联网的线上线下混合式学习生态环境，在这个生态环境里，要统一考虑学习环境空间的连接性，参与学习主体的行为变化等。
经过研究分析，我们认为利用矩阵模型可以很好地描述混合式教学环境下的教与学活动要素。将MOOC教学及大学校园教学的教与学参与主体作为X轴，教与学的环境空间作为Y轴，构建MOOC学习生态矩阵，见图2。在矩阵的不同象限，分别包含有不同的教与学主体行为特征，见图3，每个象限要素组成具有动态性、开放性和自适应性。矩阵模型将作为我们进行MOOC培训课程体系设计的基础理论架构。
MOOC矩阵模型体现了MOOC教学和传统教学之间的区别与联系，分析如下：
1. 从传统课堂教学到MOOC教学
从教师教学角度而言，从传统课堂教学到MOOC教学，除了教学空间从物理空间转移到网络空间外，教师的教学理念、教学方法、教学行为都要发生转变。传统的课堂教学活动要素包括课程大纲设计、评价标准设计、准备课堂讲义（PPT）、教室授课、设计习题、设计讨论活动、答疑、布置作业、批改作业、出考题及评价学生等；MOOC教学要素包括设计课程介绍页、基于知识点设计课程内容、制作MOOC教学视频、设计在线测试题、设计在线论坛话题、课程通告，等等。
2. 从传统学习到MOOC学习
从学生角度而言，从传统学习到MOOC学习也发生了变化，学生的主动性、参与性、灵活性大大提高。传统学习中学生的主要活动是听课、做作业、参加教师布置的其他活动、参加考试及获得学分等；MOOC学习中学生的主要活动是查看课程介绍、选课、阅读课程通知、观看课程视频、网上自测、同伴互评、网上讨论、网上考试、获得课程证书等。
3. 翻转课堂教学
翻转课堂教学是利用MOOC课程资源改造传统教学，重新构造传统教学活动序列，通过分解教学任务，重新设计课前、课中和课后的任务，引入MOOC课程资源，更好地实现教学任务目标。传统教学方式是教师在课堂上讲课，布置家庭作业，让学生回家练习。在翻转课堂教学模式下，学生在家完成知识的学习，课堂变成了教师与学生之间和学生与学生之间互动的场所，包括答疑解惑、知识的运用等 [8]。
MOOC的出现，使得翻转课堂教学变得可行和现实。学生可以通过网络使用MOOC资源，不再单纯依赖授课教师学习知识。教师更多的责任是理解学生的问题并引导学生运用知识。
学生在学习过程中的角色发生了转变，教学过程从以教师教学为主体转变为以学生学习为主体，学生有更多的参与度和主动学习的特征。
三、基于MOOC教学生态
矩阵的培训课程体系设计
生态矩阵显示了MOOC教学与校园教学的联系与区别，MOOC教学实际涉及课程建设和教学两个环节，MOOC课程建设涉及的专业知识比较多，如果要教师进行MOOC教学或者与校园教学相结合，就需要对教师开展针对性培训，培训课程体系设计要重点考虑以下两个问题：
（1）MOOC课程建设需要什么样的教育技术能力；
（2）MOOC教学及利用MOOC资源进行校园教学需要具备哪些知识。
经过理论研究和北京大学一年多来的MOOC教学实践，我们提出了与MOOC教学相关的教育技术能力模型，如图4所示，其中1～3层级面向教师建设MOOC课程，4～5层级面向教师在线教学方法及混合式教学法的掌握，其中重点是翻转课堂教学法。
针对该模型并结合北京大学基于MOOC进行教学改革实践的需求，我们设计了MOOC相关教育技术培训课程体系，该体系最重要的目的是帮助教师具备MOOC课程建设和利用MOOC教学的能力。培训课程要能促进教师的实战，所以培训需讲解与操作并重，以参加培训的教师为主体，指导教师在MOOC&SPOC平台上（http：//）实际建设1～2周的MOOC课程内容，并鼓励教师将之通过翻转课堂等形式用于实际教学活动中。培训合格的教师能获得教务长办公室和人事部联合签署的证书。合格的标准包括：① 课程介绍页及教师介绍填写完整，且符合MOOC课程设计；② 导航设置完整，译成中文；③ 按知识点划分的3段教学视频，每段10分钟左右；④ 包含5道客观题的测验。
为配合“实战”，教学内容都以活动贯穿，并通过对具体培训主题的设计，让参加培训的教师体验到MOOC的每个关键要素，并通过实践予以掌握。视频、习题和讨论是一门MOOC课程中比较重要的三个方面，所以在培训中都用了比较大的比重进行讲解和练习。此外，比较重要的是关于MOOC的一些总体认识以及教学设计，所以也分别有两次课程安排。另外，为了让参加培训的教师有时间在课后完成每次培训任务，我们将培训安排为每周一次，跨度一个月，每周都留有作业，作业与最后的合格标准相对应。在四次培训结束约一个月后，还安排有一次沙龙活动，邀请承担过MOOC课程的教师介绍经验，并展示每位教师的作业。沙龙活动时间也是作业截止时间，这对学生也是一种督促。表1为每次培训的具体内容。
四、培训实践
2014年3月，北京大学启动了“北京大学慕课相关教育技术培训”工作，本培训作为北京大学教师发展工作的一部分，由教务长办公室与人事部联合举办。计划从2014年开始，为期5年，每年培训100位教师，旨在普遍提高北京大学教师在教学活动中运用信息技术的能力，提高教学水平；同时，遴选优质课程在国际著名慕课平台推出，让全社会分享北京大学优质教育资源，促进教育公平，扩大北京大学在全球的影响。
在2014年春季学期，我们一共进行了四期培训，四期参加人数总计95位教师和36位助教，其中教师全勤43人。表2为每期教师参与情况。
这意味着，前三期的培训人数中，有一半以上的教师已经综合掌握MOOC相关教育技术，能设计并呈现出至少一周比较像样的MOOC课程。在北大的MOOC&SPOC平台上，已经有至少36门课程是通过培训产出的。在每期的沙龙活动中，都能看到教师对于MOOC有更加深入的体会，并不断展示出一些制作精良的作品。
我们对每期前来参加培训的教师进行了问卷调查，共收回56份问卷。调查问题主要集中于对培训内容的理解程度以及对培训时间的认同度。表3是问卷调查结果。
大多数教师认为培训内容对自己帮助较大，可以促使他们重新考虑和设计自己的课程，即使此刻不开设MOOC，但至少通过培训感受到了MOOC没那么遥不可及，也通过实践有了初步的体验。从问卷调查数据可以看出，参训教师对于每次课程内容掌握情况总体较好，特别是对于与传统教学相关度更高的内容，接受起来更容易，对于MOOC视频录制的种类、方式和后期剪辑这类平时不太常用或对技术要求相对较高的内容接受度稍差。而对于MOOC的意义、北大做法等宏观方面的认识是比较清楚的。在培训时间安排方面，大部分教师认为时间恰当，能跟上进度，但也有一些教师因学科背景或本身动手能力等原因，认为培训时间还应更多。
通过培训，教师的信息技术能力、MOOC教学设计能力、媒体资源制作能力等都有了一定程度的提高。而对于建设好的MOOC课程如何在网上开展教学、如何在校园教学中利用MOOC资源等话题，目前采用沙龙形式，以案例讨论形式进行，邀请有实际教学经验的优秀教师与受训教师进行互动，尚没有形成比较结构化的内容，这也是未来培训体系需要进一步研究完善的地方。
五、结语
基于MOOC学习生态模型构建的培训课程体系在北京大学实施以来，效果良好，60～70%的教师通过培训可以完成建设一周MOOC课程的任务，有些已经成为全球开课的后备教师。随着MOOC教学经验的积累和基于MOOC资源的校园翻转课堂教学实践的深入，MOOC培训课程体系也将不断完善，以帮助更多教师尝试MOOC教学，推动大学教学方法改革，有效支持以学习者为中心的O2O高等教育教法改革。
[参考文献]
[1] [斯里兰卡] 桑云都・哈瑞・利亚纳古纳瓦德纳，[英] 安德鲁・亚历山大・亚当斯，雪莉・安・威廉姆斯，张永胜译. MOOCs已发表文献（2008-2012）的系统研究[J]. 中国远程教育，2014，（03）.
[2] 蔡文璇，汪琼. 2012：MOOC元年[J]. 中国教育网络，2013，（04）.
[3] 李晓明. 慕课对北大的意义[J]. 北京大学校报，2014，（2）：25.
[4] 《北京大学关于积极推进网络开放课程的意见》，北京大学校发文2013【42】号
[5] George Simens. Connectivism： A Learning Theory for the Digital Age[EB/OL]. [2005-04-05] http：//connectivism.ca.
[6] John Seely Brown. Growing up： Digital： How the Web Changes Work， Education， and the Ways People Learn[J]. Change Magazine， pp11-20， 2000.
[7] Mike S. Wenger. Chuck Ferguson. A learning Ecology Model for Blended Learning From Sun Microsystems[A]. The Handbook of Blended Learing，pp76-91， Pfeiffer press， 2006.
[8] Tina Barseghian. The Flippered Classroom Defined， 2011. http：///mindshift/2011/09/the-flipped-classroom-defined/
基于翻转课堂的同伴教学法范文第8篇
经济全球化背景下的商务英语人才培养战略
ESP教学模式与评价体系相结合的研究
“ESP教学”在邮轮英语教学中的应用
以输出驱动理论为指导的商务翻译语料库教学实证研究
我国大学通用学术英语教材的问题与对策
第八届亚洲专门用途英语国际研讨会综述
第六届中国法律英语教学与测试国际研讨会报道
第十二届全国国际商务英语研讨会报道
上海高校学术英语教学改革试点回顾与反思
商务英语教师学科教学知识体系结构研究
ESP教学互动反思与复合互动模式探析
国际经济组织研究报告中的隐喻分析
名物化学习实证研究述评
基于体裁的旅游语篇分析
社会叙述视角:旅游文本英译问题及对策
信息性与商标名的英译研究——以湖北省为例
第五届中国法律英语教学与测试国际研讨会
全国医学英语课程建设与开发研讨会
国内ESP研究在国内学术期刊中的分布与引用研究
英汉研究论文中自我转述对作者身份构建的对比研究
药学专业英语论文句型特点及分析方法探析
大学英语阅读课形成性评估实践探究
商务英语同声打字实训课程教学方法研究
浅析思维导图在警务英语教学中的应用
英语商务谈判教学中使用跨文化案例法
基于翻转课堂教学模式的广告翻译教学的实证研究
从同伴反馈看学术英语口头演讲评价标准
数据信息时代教育技术在ESP形成性测试中的运用
考研英语阅读语篇的段落内议论结构及段落间联结
基于问卷和访谈的英国议会制辩论赛评判规则研究
英国海事事故调查报告写作研究
ESP理论视角下医学院校大学英语课程设置的思考
高职行业英语教学MOOC3.0模式探究
ESP理念下乘务英语教学模式探索
文献检索在学术英语教学中的应用尝试
学术英语与大学英语教学改革——以浙江大学宁波理工学院为例
经济学学术语篇中名词词组对比研究:从结构到语义
专门用途英语教材编写的实践与反思——以《法学英语》教材为例
隐喻中的法律故事——小说《莫罗博士岛》中的秩序和正义
跨国公司社交媒体话语中的关系言语行为分析
ESP视角下学术词汇与专业词汇的边界:一项基于学科语料库的实证研究
关于高校国际贸易实务英语类教材出现的问题及其对策个案研究
基于PjBL设计理念和岗位需求的ESP英语教材建设研究
MTI研究生科技英语翻译实践常见问题分析与思考
基于“输出驱动-输入促成假设”的非英语专业研究生学术英语课程调查
学术英语实践的本土化探究——《学术英语在亚洲》评介
规绳矩墨,方圆自成——试评《英美法律术语辞典》,兼论法律术语翻译的规范与统一问题