儿童青少年教育心理学

开篇：润墨网以专业的文秘视角，为您筛选了八篇儿童青少年教育心理学范文，如需获取更多写作素材，在线客服老师一对一协助。欢迎您的阅读与分享！

儿童青少年教育心理学范文第1篇

将仁义教育作为道德认知的内容，引导青少年处理好个体与社会的关系，具有积极的心理学意义颜之推受孟子等儒家大师的影响，认为对青少年进行仁义教育是道德认知的内容，应当使孩子从小树立牢固的仁义信念，掌握基本的社会道德准则，以之来处理好个体与社会的关系，将来在社会生活中才能够按照仁义准则来立世行事。在他看来，一个人在社会生活中，如果出现个人切身利益乃至生命与仁义发生冲突时，应该毫不犹豫地抛弃个人利益，甚至牺牲个人生命来践行仁义道德。只有如此，这个人才能称得上是具有仁义信念的人。所以，颜之推提出“：夫生不可不惜，不可苟惜。”从现代精神分析学派的学说来看，颜之推的德育思想也具有积极的心理学意义。弗洛伊德认为，人的精神活动应划分为“本我、自我与超我”三个部分。作为人格中最早，也是最原始的部分，本我是“潜意识中最原始的与肉体最接近，最直接反映肉体所需要的力量，非理性的心理结构”，本我是与生俱来的，是人格的基础；自我是中间层，按照“现实原则”行动；而超我“代表社会道德准则，按‘至善原则’活动”。弗洛伊德认为，人虽然都有享乐原则以满足本我的种种欲望，但现实原则却强迫人服从代表社会整体利益的超我的约束。一个有仁义信念的人，就会遵从超我力量，把遵守社会规范和实践仁义当作首要任务。颜之推对仁义教育的推崇，实质上是强调社会规范对个体的约束和对欲望的控制，引导青少年处理好个体利益与社会规范的关系，从现代心理学的角度来看依然具有一定的积极意义。

在道德行为养成上强调榜样的示范作用，父母注重言传身教相结合对青少年进行道德教育，具有一定的合理性颜之推提出，对孩子的教育应当“知而不行，与不知同”，高度评价了道德养成实践的重要性。在道德养成上，不仅要对子女进行要求，更要对家长进行要求。颜之推认为，“夫风化者，自上而行于下者也，自先而施于后者也”，主张通过“风化”的方式来对青少年进行道德养成教育，而家长等长辈行为的榜样示范作用巨大，可以让青少年接受榜样的影响，从而形成家长、老师和社会所要求的道德行为。对于颜之推的这一思想，可以从现代认知心理学家阿尔伯特•班杜拉的理论来进行分析。作为社会学习理论的创始人，班杜拉认为儿童的道德判断本身就是一种社会学习，而这种社会学习是通过模仿榜样或观察模式而获得。在家庭教育中，父母因处于家庭核心地位而成为儿童学习的榜样和模仿的对象。对于儿童来说，其道德教育不仅要通过学校教育来进行，而且要通过家庭教育这一渠道来进行，只不过家庭教育的作用是在潜移默化中进行的。从这个意义上来讲，父母就是青少年家庭教育的老师，对青少年在道德观念的培养和塑造方面意义重大。由此看来，所有父母都必须从严要求自己的言语，规范自己的行为，做好言传身教，真正成为青少年道德学习、模仿的楷模和榜样。

在社会交往上强调慎重交友，注重发挥朋辈关系的相互影响，符合青少年心理认知发展颜之推对青少年的社会交往非常重视，提出朋友对人品性的养成具有巨大的影响，“与善人居，如入芝兰之室，久而自芳也；与恶人居，如入鲍鱼之肆，久而自臭也”，强调了交友对于青少年道德养成的重要作用。在交友原则上，颜之推认为，要注重志趣与节义相投，始终如一。青少年选择社交圈，必须慎重，坚持“但优于我，便足贵之”的原则。现代教育心理学研究表明，年龄相近、兴趣爱好相同的青少年所形成的相互影响、相互接纳的朋辈团体，成为排在父母、老师之后对个体成长极具影响力的又一因素。朋辈群体之间常常会相互模仿、相互感染，既可能使良好的习惯和品德得以推广，也可能使不良的思想行为得以蔓延。所以，朋辈团体对青少年道德养成有着不可忽视的作用。

颜之推德育思想是中国传统文化的思想精髓之一，其中蕴含着丰富的心理健康思想，体现了道德教育对青少年心理的关注，德育传承所蕴含的人文关怀。结合现代青少年心理发展特点，将《颜氏家训》中的道德教育思想古为今用，合理汲取其精华，具有重大的启示和指导作用，对于当今的青少年德育工作不无裨益。

结合青少年的心理特征进行道德教育现代青少年受生理发育、环境变化、教育背景等诸多因素的影响，表现出诸如智力发展显著、自我意识增强、性意识的觉醒、情感较早发展等共同性特征。这种心理发展过程，既是一个跨度较大的时间过程，又是一个错综复杂的发展过程。结合青少年的心理特征，充分考虑道德认知、道德情感、道德意志以及道德行为等诸多问题，可以按照青少年道德发展和心理发展的规律，更好地进行道德教育。以恋爱观为例，必须结合青少年性心理的发展和情感发展的特征进行教育。考虑到近年来青少年性发育日渐提前的现状，恋爱观教育应放在初中马新峰：颜之推德育思想的心理学浅析第3期阶段较为合适，学校应安排相关的德育课程，父母也应当进行适当的性教育和恋爱观教育，运用学校教育和家庭教育的合力，将性科学知识教育与伦理道德教育结合起来，消除青少年对性的神秘感，培养正确的性观念和恋爱观，帮助青少年完成这一时期的道德发展。

人与社会的关系问题是青少年德育的重点德育的实质，就是把社会的道德规范内化为青少年的品德修养，表现为外在的道德行为。如何处理好人和社会的关系，也必须是青少年德育工作的重点。在青少年成长过程中，自我意识不断增强，开始尝试对自己的内心世界和个性品质等进行关注和评价。而当外部的社会要求与内部的内心要求之间不可避免地出现冲突和矛盾时，如何引导青少年正确处理这些冲突和矛盾，就成为德育工作中的重点。颜之推所倡导的“义利观”对于当今的青少年德育依然具有重要的价值。重义轻利，还是重利轻义，其本质是对个人私利和社会大义的判断和取舍。只有培养青少年具有牢固的仁义信念，才能具有高尚的道德操守和远大的社会理想，才能为国家繁荣富强和社会和谐发展而努力奋斗。因此，处理好人和社会的关系，是青少年德育必须重视的问题。

父母的言传身教是青少年德育最好的方式之一现代心理学研究表明，青少年最早的价值和道德标准主要来自父母，父母是孩子的第一任老师，也是青少年模仿的最直接的对象。对于身心发展尚不够成熟的青少年来说，学校教育是至关重要的，但父母在青少年德育中的重要作用毋庸置疑。父母的言行举止、人格魅力，以及和谐的家庭环境会对青少年产生潜移默化的影响，使青少年树立正确的道德标准，培养良好的道德情感和坚韧的道德意志，最终通过道德实践形成适当的道德行为。当今社会，很多父母由于工作等原因，把孩子送到学校就视为完成任务，忽视了自己在子女道德成长中的作用。在社会价值取向和思想观念多元的今天，父母言传身教作为青少年德育最好的方式之一，必须充分发挥其作用，才能取得较好的道德教育效果。

儿童青少年教育心理学范文第2篇

关键词：学校心理学；职业化；学校心理学服务；学校心理学家

中图分类号：G44文献标识码：A文章编号：1006-4311（2012）07-0222-02

0引言

学校心理教育，是现代心理学、教育学、精神医学、社会学等多学科理论与学校教育实践相结合的产物，是将基础心理学提供的理论转化为技术，以求解决学校教育中出现的实际问题的一门应用心理学分支学科。我国大中小学在开展这项工作时有多种提法，如心理卫生教育、心理品质教育、心理健康教育等，在做法上有心理咨询、心理辅导、心理训练、心理治疗、心理诊断等多种。所有这些提法与做法，其内容、目标和方法都基本一致，都可以用心理教育一词来概括，其核心都在于“心理”，最终落脚于“教育”，其服务对象是在校学生。

1中国学校心理学的内涵

我国1987年版《辞海》对学校心理学所下的定义是：学校心理学是“心理学的一个分支，研究中小学教育过程中心理学方面的问题。”笔者认为学校心理学是心理学的分支之一，是研究学校教育、教学情境中各类成员包括学生、教师、管理人员和家长在内的心理活动规律，并运用心理学的理论与技术，提供心理服务，帮助成员解决各种心理问题，促进各成员的身心和谐发展的一门应用性学科。以下就其内涵做进一步的说明：

1.1 应用性是学校心理学的本质特征。学校心理学是心理学应用和服务于学校的具体表现，是心理学与学校教育实践相结合的产物。从学校心理学的名词构成来看，心理学决定了它的特殊性，而不是其它什么教育理论或管理理论；学校决定了心理学理论所应用的范围，但不是物理环境上的学校范围，而是与学校相联系的人际范围。

1.2 学校心理学与教育心理学有所不同。学校心理学比教育心理学服务面更广、实践性更强、应用价值更直接。教育心理学研究学校管理、课程设置中的心理学问题，研究教师、家长在教育孩子时遇到的心理学问题，以学生的学习和成长为核心，并与之联系的所有心理现象和问题为研究对象，主要研究教与学过程中的一般心理现象及其规律、学生品德形成的心理规律。

1.3 学校心理学服务对象主体是学生，同时要照顾到教师、家长和管理者。学校心理学的主要服务对象是5～18岁的儿童和青少年，在最基本的意义上，学校心理学是一种思维方式，一种由各种假设整合而成的思维方式，这些假设常常用来指导、理解和矫正儿童青少年的心理和教育世界。

1.4 学校心理学理论丰厚，方法技术多种多样。学校心理学集中运用心理学的理论，包括普通、社会、发展、临床、测量、咨询等理论，与心理诊断、咨询、测量技术等为学校成员提供心理服务，帮助成员解决各种心理问题，促进各成员的身心和谐发展。

1.5 学校心理学服务范围主要涉及：心理健康教育及评价、心理危机干预、心理咨询、心理治疗、行为矫正和培训等。

2学校心理学面临的几个变化

2.1 服务对象呈现扩大化近年来，学校心理学的服务对象在逐步扩大，从学生扩展到教师、家长和学校管理者。

学生一直是学校心理学服务的首要对象，而且随着学校教育的发展，其服务对象年龄范围在不断扩大，最早的服务对象就是年龄范围在6～18岁的中小学生。随后其年龄扩展到3～22岁的学生，这就加入了处于幼儿期的幼儿园孩子和处于青年期的大学生。

教师是学校心理学服务的必然对象。但是，在实践中学校心理学服务于教师是极少的。随着时代的发展和学校心理学自身发展规律来讲，都在不断的加强对教师心理的关注与服务。学校心理学服务于教师，是完善学校心理学理论体系，发挥其服务功能的必然过程。

家长是学校心理学服务的辐射对象。家庭教育的主导者——学生的父母，有可能由于缺乏教育知识与技能等，不能够对孩子施加好的影响，往往在教育孩子时遇到很多的困难。因此，为家长提供必要的心理援助与服务，并间接的影响到学生，也是我们搞好学校教育和家庭教育合作的明智之举。

学校管理者也是学校心理学服务的对象。学校心理学在学校管理、课程设计中的心理学问题、协助学校职能部门优化育人环境等问题时，可以对学校教学、管理和科研等方面出谋划策、排忧解难。

2.2 服务重心凸显发展性我国现行的学校心理学还遵从着传统的服务模式，就是对个别有心理和行为问题的学生进行诊断、评价、咨询或治疗。当今的学校心理学服务要求将重点转移到全体学生，要照顾到每个学生的认知、情感和行为。因此，儿童心理健康服务观念应从传统的临床取向转向关注儿童的社会性发展，其服务的重心越来越重视对学生的心理发展采取早期预防、积极干预，以发展社会性为主，综合治疗的策略。

2.3 研究取向重视应用性心理学和教育学是学校心理学的两大理论基石。学校心理学家不仅需要有心理学、教育学方面的知识，还需要有应用理论的实践经历。当今的美国心理学更加重视实践性和应用性的研究取向。我国的学校心理学面临着严重的困境，独生子女、留守儿童、网络成瘾的青少年、离异家庭儿童、自杀的大学生等人群，他们急切需要大量的学校心理学家提供的服务，这便要求我们的学校心理学研究更加注重应用性和实践性。

3我国学校心理学的前景

进入21世纪，从国外的资料和国内近年来学校心理学的实践中我们可以看出，教师要在教学过程中扮演不同的角色，才能保证教学工作的顺利完成，以下是教学过程中常见的六种角色：

第一是心理预防的引导者。学生在校期间，特别是在中小学衔接阶段，包括中考、高考阶段和心理发展的敏感期或转折期，对可能出现的各种心理行为问题，注重采取心理卫生措施，加以监督控制。以保证他们心理健康地发展，顺利完成学业。在心理卫生方面，要防止意外伤亡事故的发生；要因材施教，充分发挥他们的潜能，注重培养学生气质、性格和能力等各方面的特点；要积极开展青春期卫生教育包括性教育；要正面教育、引导学生情感良性发展；要按照不同年级或年龄安排好生活节奏；要使学生劳逸结合、保持身体健康等。

儿童青少年教育心理学范文第3篇

一 教师多研习教育心理学，了解教育心理学

教育心理学是研究教育和教学过程中，教育者和受教育者心理活动现象及其产生和变化规律的心理学分支。它介于教育科学和心理科学之间，是应用心理学的一种。教育心理学拥有自身独特的研究方向，即研究如何学、如何教以及教与学之间的相互作用。在发展历程中曾长期依赖于心理学，直到19世纪末才成为一门独立的学科，但实际上历史上的许多教育家早就在教育实践中不自觉地根据人的心理状态进行有针对性的教学。如中国古代教育家孔子提出“不愤不启，不悱不发”的启发式教学方法。古希腊的苏格拉底提出：“我不是给人知识，而是使知识自己产生的产婆。”赫尔巴特在教学理论中，把教学分为教育的教学和非教育的教学两种，在讨论教育和教学问题时，他特别重视兴趣的引起，用兴趣引导儿童的注意力定向，并产生心理，促进思想活泼。对兴趣的研究成为把教育学和心理学联结起来的一个重要联结点。社会的飞速发展需要大量不同类型的人才，这就要求教育应与时俱进。教育心理学的目的就是促进教师“教”的效率，提高学生“学”的效果。教师肩负着传播人类文明、开发人类智慧、塑造人类灵魂的神圣使命，教师的素质如何，直接关系到青少年的健康成长，关系到教育的质量与水平，关系到民族和国家的未来。因而教师须研究教育心理学，在教育心理学的指导下准确地了解问题，进行科学的实际教学、预测并干预学生。

二 教师自身需有良好的心理学知识基础及优越的心理素质

长期以来，人们习惯性认为教师只是教学生读书，其职责是把自己掌握的知识传授给学生。其实不然，教师不仅仅是一架教书的机器，而更应该是有感情的人。我国古代著名的唐宋家之一韩愈曾说：“师者，传道授业解惑也”，就强调是教师并不单单在于传道和授业，更为重要的是解惑。这就需要教师了解学生不懂的知识，解决他们所不明白的学习疑问，尤其要理解学生的心理，预测他们的问题。

三 教师充分了解学生，知其所思所想，是教育好学生的先决条件

俄国教育学家乌申斯基曾说：“如果教育者想从各方面去教育一个人，那么，就应当从各方面了解这个人，了解他的一切优点和缺点，他平素一切琐细的需要以及他一切崇高的精神要求。”可见，他非常重视教育心理学在教学中的应用。教学的中心与重心是活生生的人，教师若不了解教育对象，就无法有效地实施教育教学。教师须多渠道接触学生，掌握学生的家庭背景、经济状况、家庭教育、思想动态及个人性格、特长、交往、爱好等，做到对学生的情况心中有数。这就要求教师从学生心理的角度认识学生，能明白他们的所思所想，认识到每个学生的差异性，不笼统地把所有的教育对象都认为是相同的“学生”，方能在教学过程中做到因材施教、有的放矢。

四 运用情感教学方法培养学生的学习兴趣

儿童青少年教育心理学范文第4篇

关键词 新课程；心理学；教育教学

新课程背景下如何更有效利用心理学来提高教育、教学效果？可以具体从以下几方面入手：

一、通过不断学习，依靠心理学知识来提高自身的人格修养

育人者必先育己，不正己则不能教人。要培养合格的学生，教师首先要成为有合格素质的教师，教师的人格修养应当以健康的心理为基础。下面几种心理调试法都有利于健康心理的形成，大家可以尝试一下。

（1）了解自我，正确评价自我。要看到自己的长处及优势，不依赖于他人的看法和领导和评价，相信自己的能力，明确教师工作的价值。乐观、积极、自尊而不自卑，要把自己看成是命运的主人。当教育工作遇到挫折时，一方面能进行反思及自我教育，另一方面又能客观地分析学生、家庭、社会等诸方面的因素，不至于产生明显的挫折感。

（2）调节情绪，保持心理平衡。教师角色要求教师不能将烦躁冲动的情绪带入课堂，以免传染给学生，并直接影响师生之间的正常交往。但如果走出课堂，则尽可以暂时去掉“教师”这个标签，随意挥洒一下自己的喜怒哀乐。如与亲朋好友交谈，到户外运动等进行渲泄或转移情绪。还可以通过培养广泛的兴趣爱好，使情绪发生迁移。

（3）乐于交往，融洽人际关系。优秀的教师往往是乐于交往的，他们不仅善于与校园之外的社会交往，调整自己的社会角色，保持自身与社会的平衡，将自己和谐地融于社会之中，而且还善于与同事、家长，特别是学生保持融洽的人际关系。有了宽松、愉快的工作氛围，才能降低繁重工作带来的心理压力。

二、通过不断实践，利用心理学知识来完善教育教学

1.全面了解学生心理和生理特征

教学的中心与重心是人，只有对他们的心理特征有了较全面的了解，才能依据心理发展的各种特点，因材施教，因势利导。教师首先要了解教育对象，才能有效地实施教育、教学。教师应多渠道地接触学生，从各方面了解他们。例如：他们的认识能力如何？兴趣是广泛而又稳定，还是狭窄而又动摇？有哪些才能？情感是否丰富？在待人接物上是热情还是冷淡？要做到这一点，不仅要求教师要有热爱教育事业、寓教于乐的敬业精神，更要求教师要从学生心理的角度认识学生，全面、全局地把握学生的心理动态，通过各种渠道认识每一个学生的不同之处，不能笼统地把所有的教育对象都认为是相同的“学生”，而要充分了解每个学生的独特个性和心理反应，只有这样，才能在教学过程中真正做到因材施教、有的放矢。

2.适时与学生进行有效的心理沟通

心理学家认为：了解、关心学生的健康成长，耐心倾听学生的诉说都有利于激发学生的学习热情和兴趣。因此，教师要积极与学生沟通，了解学生在学习过程中想什么，这对抓住学生的心理、循序渐进地进行教学非常必要。与此同时，教师还要让学生知道自己在想什么，这样更有利于和学生增进了解、共同进步。

心理沟通的另一个作用就是可以更好的关心爱护学生，从心理学的角度来分析，任何一个远离父母、家庭，来校读书的学生，他们在生活上、学习上、精神上都特别渴望得到关怀与爱护，尤其是当他们碰到困难和挫折的时候，这种要求和渴望就更加强烈。所以教师对学生实行必要的“情感投资”，用爱心温暖学生、感化学生，从而增进师生感情。

3.运用心理学相关理论来刺激课堂教学

冯中良教授的《结构化—定向化教学心理学原理》，科学地揭示了学生学习构建本性。他指出，学习的学习是一种接受；并且，这种接受学习是一种积极主动构建心理结构的过程。因此，接受学习的完成，必须伴随着一个主动建构活动，才是对学生学习本性的完整理解。

儿童青少年教育心理学范文第5篇

市一所省级重点高中，今年假期。与那里的心理辅导老师进行了几次交流，从中收获颇多。作为我省知名师范类学校毕业的硕士研究生谢老师，为我介绍了很多有关于心理学前景及就业方面的知识，另我视野再次开阔。很多人以为心理学就是作教师，从事心理咨询什么的上海目前的情况是如果你硕士毕业，上海的高校不可能拿到教师岗位，只能从事辅导员工作，上海进入高校起码博士学位。很多人想从事心理咨询工作，从目前我国的现状来说，单纯从事心理咨询工作是不能够维持一定的生活水准的除非你肯花上十年以上的精力在上海创出明堂。上海的高校目前心理咨询的岗位已经足够，估计在未来三年内你毕业后很难在进入，一个萝卜一个坑。更多的各位如果想进入高校的话，很多人都会去作辅导员。心理学目前比较好的前途是进入企业，主要包括猎头（人才中介）企业咨询和人力资源管理。

还为我介绍了心理学硕士毕业的工资情况。

3000不包括奖金1.高校辅导员。

奖金，2.高校心理咨询人员：2500不包括讲课费。额外收入等

不一定，3.人才中介。一般说来年限越久就越是容易，5年后一般年薪大概在20万左右，

私营企业大概在30005000员工）如果到企业讲课的话，4.企业管理咨询。讲课费用一般是10003000一天，最高可以做到20000一天，但是很难。

私营企业3000起薪，5.人力资源管理。外资企业大概在8000左右

6.公务员收入在上海大概在30005000额外收入另计

7.高校教师收入据统计年薪平均在70000左右。

市场调查公司等收入在5000左右。8广告公司。

目前我所知道的心理学硕士最低工资在2500元。不包括奖金。

年暑假社会实践演讲3000字（心理专业）

儿童青少年教育心理学范文第6篇

关键词：中学生心理健康人际关系学校教育

中学生生正处在生长发育的高峰期，一方面面对因青春期生理、心理急剧变化而产生的丰富而深刻的感受和体验，有诸多成长的烦恼；另一方面面对沉重的学习、升学压力和开放的环境带来的各种刺激和诱惑，难免困惑茫然，不知所措。这一成长阶段的特殊性，使得个体这一时期的心理健康显得格外重要。尤其在此时，他们对于自我、对于他人、对于人际关系、对于社会生活表现出极其强烈的认知需求，这种自觉、主动的求知状态，也构成了教育上可遇而不可求的最佳教育契机。因此学校，教师应适时适宜地对中学生进行心理宣传与教育，化被动防范为积极预防，达到促进受教育者心理健康的目标，培养和造就二十一世纪人格健全的创新人才，促进社会的进步。

一、认清中学生的心理特征

中学生正是处在由儿童期向少年期过渡的一个阶段，他们正处在半成熟、半幼稚、半懂事半不懂事的时期，因此他们具有半儿童半成人的特点。这个时期是儿童心理发展大变化的转折期，在整个心理发展上占有特殊的重要位置。作为这特殊阶段的反应，他们的心理活动表现出既丰富又矛盾的特征，主要有如下三点：

1．1心理品质发展不平衡

中学生自尊心很强，但自制力等意志和毅力相对较弱，在生活中一帆风顺和得意时，常有明显的优越感和盲目自信，若一旦遇到困难和挫折，又易转向反面，产生自卑感甚至悲观失望等消极心理反应。

1．2情绪和情感不平衡

中学生情感丰富而复杂，情绪变化急剧而强烈，常常动荡不定，为一点小事可显得非常激动，热情，却有时又会转向反面陷入极端的苦恼悲观的情感状态而泄气、绝望。故有人把青少年这个阶段说成是“疾风怒涛”时期。

1．3自我意识、自我实现的观念与认识能力的差异

中学生自我意识增强、思维活跃，尤其处在信息，大量的信息以多种途径源源不断地提供给中学生，有真善美的，也有假恶丑的，但由于中学生认识能力跟不上，对各种信息不能过滤，就可能成为一种因素对他们的心理健康产生有害的。如果注意加以引导培养，就能有利于开拓学生的思路，锻炼他们的心理素质，提高他们的是非观念。

二、创设有利于学生心理健康发展的环境

2．1营造优美的校园环境

正如教师是学生的第二父母，学校就成了中学生的第二家，学生从学校中不知不觉地接受教育。因此，优雅、洁净、舒适、文明的校园环境能给学生“润物细无声”的良好心理影响。学校可以开展一系列有利于培养学生良好心理的活动。例如：全校师生利用课余时间阅读经典名著，写读书笔记，制作精美书签，办读书海报等一系列活动。校园里书画长廊、名人警句、校风校训以及各种宣传橱窗都会给学生美的享受和理性的思考。再加上校园里鲜花绿叶的点缀，这些自然风景和人文景观无不会给学生美的熏陶和道德的感染，使学生在愉悦中受到教育，自觉地形成一种积极向上的心态。

2．2创设育人情景，促进学生心理品质的优化

目前，中学生心理和行为问题日益增多，而人的心理和行为是密不可分的，良好的行为习惯受良好心理素质的支配，同时，良好行为习惯又可内化为一定的心理素质。因此，学校心理健康教育不是单纯口头上的说教，更应该创设各种情境，在情境中促使学生自我体验、自我认识、自我教育、自我控制，形成良好的行为习惯，形成一定的心理素质。例如，学校可以在校园内各个角落安放环保型的果皮箱，花坛内竖起木板并且写上“请爱护我们吧！”等恳请的话语，这样学生看了，就不再忍心乱扔果皮纸屑、随意践踏草坪了。

2．3将心理健康教育课渗透于教学的全过程

将心理健康的内容融如学科教学之中，通过二者的有机结合，使学生在掌握科学知识的过程中接受心理健康教育。不管什么学科的教学从心理学和教育学的角度来看，都是对学生心理的发展施加影响的过程，在教学中注意挖掘和组织好对学生产生重要影响的学习内容，使其在教学过程中潜移默化地影响学生的心灵，这就会使学科教学过程中受到事半功倍的心理教育效果。

苏霍姆林斯基曾说过：“你面对的是儿童的及易受到伤害的、及其脆弱的心灵，学校里的学习不是毫无热情的把知识从一个脑袋装进另一个脑袋，而是师生之间每时每刻都在进行心灵的接触。”可见，学科教学中心理教育的成功与否，关键还在于教育者与受教育者之间的心理融合程度。因此，教师应和谐平等地看待每一位学生，尊重学生的人格，把他们看成是自己的朋友。另外，教师还要精心设计每一堂课程的教学，调动学生主动参与的积极性，尽可能使每个学生都有展现自我的机会。使他们的心理素质通过参与教学活动过程得到训练与提高。

三、总结语

总之，中学生是国家未来的栋梁，让我们教师共同运用心理健康教育这把科学的钥匙去开启青少年的天赋之门，教给他们修身养性和适应社会的能力，最后促进社会的全面进步。

参考文献：

陈琦，刘儒德.《当代教育心理学》.北京:北京师范大学出版社，1997

儿童青少年教育心理学范文第7篇

关键词：学业不良儿童；依恋；气质

百年之计，在于教育。然而，教育领域中的诸多问题无时无刻不在困扰着人们。其中，学业不良问题严重影响着当今的基础教育。据国内研究证实，学龄学生学业不良的检出率为17.14%[1]。学业不良所带来的消极影响不仅存在于学业，它已经影响到此类儿童的行为表现。本文在于了解学业不良儿童的依恋特点，并作出其与气质的关系研究，希望及早评价儿童的依恋类型及特点、气质类型，减少学业不良问题的出现。

一、研究方法

（一）对象

被试来自泰安市泰山区的2所中学。每校5～7年级，每年级选2个班参加调查。学生年龄为10～15岁。问卷共发放400份，回收问卷387份，有效问卷365份。按学习成绩的前27%抽取确定为学业优秀，后27%抽取确定为学业不良。

（二）方法

1、青少年依恋问卷

采用西南大学唐玲所编制的 "青少年依恋问卷"。

2、青少年气质量表

采用陈会昌等编制的"气质调查量表"。

3、统计学方法

应用SPSS17. 0 软件对数据进行统计学分析。

二、结果分析

（一）学业不良儿童与学业优秀儿童的依恋风格分析

通过聚类分析，将被试的亲子依恋和同伴依恋分成4种类型。学业不良儿童亲子依恋中，安全型依恋共27人，占总人数的29%；回避型依恋共20人，占总人数的21.5%；恐惧型依恋共27人，占总人数的29%；迷恋型依恋共19人，占总人数的20.4%。学业不良儿童同伴依恋中，安全型依恋共30人，占总人数的32.3%；回避型依恋共18人，占总人数的19.4%；恐惧型依恋共28人，占总人数的30.1%；迷恋型依恋共17人，占总人数的18.3%。从数据可以看出，学业不良儿童依恋的整体状况较差，不安全依恋是学业不良儿童的主要依恋类型。

通过聚类分析，将被试的亲子依恋和同伴依恋分成4种类型。学业优秀儿童亲子依恋中，安全型依恋共42人，占总人数的41.6%；回避型依恋共10人，占总人数的9.9%；恐惧型依恋共40人，占总人数的39.6%；迷恋型依恋共9人，占总人数的8.9%。学业优秀儿童同伴依恋中，安全型依恋共38人，占总人数的37.6%；回避型依恋共14人，占总人数的13.9%；恐惧型依恋共35人，占总人数的34.7%；迷恋型依恋共14人，占总人数的13.9%。从数据可以看出，学业优秀儿童依恋的整体状况良好，安全依恋是学业不良儿童的主要依恋类型。

（二）学业不良儿童的气质特点与依恋质量的关系分析

通过相关分析发现，气质的四个维度，胆汁质、多血质、粘液质、抑郁质均与学业不良儿童的亲子依恋和同伴依恋呈正相关，相关性显著。以气质的各个因子为自变量，以亲子依恋质量为因变量，进行回归分析，共3个因子进入回归方程，分别是胆汁质、多血质、抑郁质。多血质的预测力最佳，其解释量为0.525，其次是抑郁质，解释量为0.505。

标准化回归方程为：亲子依恋质量=0.401胆郑.315抑郁郑.204多眩

以气质的各个因子为自变量，以同伴依恋质量为因变量，进行回归分析，共2个因子进入回归方程，分别是胆汁质和粘液质。粘液质的预测力最佳，其解释量为0.371，其次是胆汁质，解释量为0.318。

标准化回归方程为：亲子依恋质量=0.454胆郑.270粘液郑

三、讨论

学业不良儿童的亲子依恋风格很大程度上是不安全型依恋，与其家庭结构，家庭环境和父母的教养方式息息相关[2]。在教养方式上， 学业不良儿童的父母所提供的情感支持较少， 对孩子消极干预和控制较多， 父母惩罚过度， 消极评价等行为显著高于一般儿童。在同伴依恋上，相对于学业优秀儿童来讲，学业不良儿童遭受到更多的同伴拒绝，其社交地位较低。

通过相关分析，多血质对亲子依恋的预测力最佳。可能是由于此类儿童的适应性更强，更喜欢交际，神经活动强而均衡，易于父母的照看，得到父母更多的情感支持等。

对学业不良儿童的同伴依恋质量，进入回归方程的因子是胆汁质和粘液质。两者对其都起正向预测作用。其中，粘液质的预测力最佳，此类儿童更平静更善于克制忍让，易于形成良好的同伴关系，从而其同伴依恋质量也越高。

四、结论

第一，学业不良儿童的依恋风格整体状况较差，不安全依恋是其主要的依恋风格。

第二，在气质上，学业不良儿童与学业优秀儿童在胆汁质、多血质、粘液质维度上存在显著差异。气质影响亲子依恋与同伴依恋，其中，胆汁质，多血质和抑郁质对亲子依恋质量起正向预测作用，胆汁质和粘液质对同伴依恋质量起正向预测作用。

参考文献：

[1]武杰.关注学习困难的中小学生--来自北京教科院的调查分析[N].现代教育报，2001-03-23.

儿童青少年教育心理学范文第8篇

一、家庭教养方式研究的缘起

家庭教养方式是指父母在抚养、教育儿童的活动中通常使用的方法和形式，是父母各种教养行为的特征概括，是一种具有相对稳定性的行为风格。目前，国内学者对教养方式的用词并不严格，有的学者使用“抚养方式[1]”、“养育方式[2]”，有的学者用“教育方式[3][4]”，甚至使用同一种研究工具的研究者之间也出现分歧。笔者认为，抚养方式与教育方式对儿童的关注点不同，前者主要侧重家长对儿童的生理保育，后者侧重家长作为社会文化的直接执行者对儿童价值观念、态度体系和社会规范的传递与教导。其实，家庭教养方式是在父母与孩子的互动过程中形成并发展的，这种互动的结果不仅从父母对儿童的生理养育活动中体现，而且从父母对儿童行为规范的传递中体现。儿童一出生，首先是作为一个生物个体而存在，其最基本的生存和身体健康离不开父母和成人长时间的精心护理、照料。与此同时，他又开始了由生物个体向社会个体转变的社会化过程，这意味着儿童需要不断学习知识、技能，逐渐掌握社会规范，最终适应社会生活，这一切同样离不开父母和成人的引导、教育。因此，将Parenting pattern这一英文中表示父母教养行为特征概括的短语译成“教养方式”最贴切，它全面地涵盖了上述两个同时进行的层面。我国学者缪小春早在其英文译著《儿童发展与个性》中采用了“父母教养”的说法。从字面看，教养方式既有抚养之意，又兼具教育职能，恰当地反映了家长在儿童社会化过程中充当的角色。

家庭教养方式之所以成为现展心理学的研究重点之一，与心理学对人的社会化研究有密切关系。一个具有自身独特性的儿童如何形成同其所处文化中的大多数人相类似的情感和行动的所有那些过程，即社会化，被视为儿童发展的核心。在儿童社会化的过程中，许多群体或作用力在不同的时间通过不同方式对儿童发挥影响。对个体发展的早期而言，家庭承担了主要的教养职责。虽然家庭的教养活动自婚姻家庭在历史上产生以来就早已有之，但科学的教养方式的研究却受到人们的儿童观及儿童发展理论的极大影响。

在西方，19世纪以前，社会还不存在关注儿童需要的观念。儿童的存在是否有意义取决于他们是否能使成人快乐，当父母无力照顾孩子，他们就会被遗弃。19世纪的北美殖民地，儿童不仅需要承担无穷无尽的家务劳动，而且必须服从父亲这一家庭主要权威。不服从被认为是有罪的，要遭受惩罚。传统和宗教影响着儿童教养活动。随着社会向前发展，人们对待儿童的方式有了一些改善。这一方面归功于洛克、卢梭和裴斯泰洛齐作品的传播，另一方面归功于心理学家斯坦利·霍尔的思想的影响。洛克的白板说鼓励父母和教师为儿童的心理发展提供最适宜的经验，他的观念仍对当代儿童教养产生影响。卢梭认为儿童需要自由成长，受他思想影响的裴斯泰洛齐强调了母亲作为孩子第一任老师的重要性。心理学家霍尔坚信，天性良好的年幼儿童，如果不被过多指导，能够自然成长为有自控力的个体。虽然19世纪末人们赞成父母的爱和感情对形成儿童人格的作用，但20世纪一开始，奖励和惩罚的原则被大力倡导。儿童的教养遵循着严格的时间表，母亲被告知要期望孩子的服从，不理会孩子发脾气，限制他们的身体活动等等。进入20世纪20年代，华生的行为主义和弗洛伊德的心理学理论出现，并对儿童社会化过程及家庭教养产生重大影响。两者都相信个体的早年生活对随后发展的重要性。华生从刺激反应的理论出发，相信儿童生活早期稳定行为的重要性。他认为良好的行为必须从一开始就形成条件反射；弗洛伊德则相信有害的早期经验会伤害儿童的发展，儿童的个性成长不能被抑制，需要让儿童表达而不是抑制情绪。20世纪40年代起，儿童的养育观念发生了变化，父母被鼓励要让儿童快乐，让他们感受到爱，鼓励儿童学会自制。

这些观念的变化及理论的产生对社会化领域的研究产生了长远而广泛的影响[5](p.324)。学者们越来越清楚地认识到儿童的教养活动影响着儿童的行为。为了更好地理解这一点，研究者们通过对各种教养情境的大量观察，运用实证法构建起了关于教养方式的种种观点。20世纪40年代，Baldwin从事了一项儿童发展的研究，涉及的儿童年龄跨度很广，从出生直至儿童晚期。在这项研究中，他访谈了许多父母，并多次观察了他们与儿童在家庭中的互动。1948年他在发表的文章中提出了民主——控制这两个主要的教养维度，并认为它们在所研究的家庭中表现出相当大的差异。此后，1957年，Sears，Maccoby和Levin等人进行了一项涉及近400个家庭的研究，研究者向母亲提出诸多问题，涉及孩子在家中的行为表现，母亲对孩子哺乳、排便训练、纪律管教等方面[6]。通过与母亲的访谈，研究者们认为教养方式可以被描述为限制的和允许的，这些教养方式影响着儿童的行为。这以后，家庭作为儿童社会化的第一场所，父母作为儿童社会化的最重要的动因，它们如何影响和塑造儿童的行为便成为心理学家关注的重要问题。

二、家庭教养方式研究的发展

（一）家庭教养方式的早期研究

在儿童社会化的早期研究中，父母对儿童的单向影响观渗透在学者们的研究思路中，他们努力寻求父母决定儿童的教养维度或模式。西方心理学家研究家庭教养方式对儿童社会化的影响时，采取了不同的研究取向。

一种取向是，从父母教养行为的维度入手，探讨某一行为维度或行为维度下具体的教养方法对儿童发展的影响。如西蒙兹从接受——拒绝和支配——服从两个维度区分父母的教养行为，进而指出，如果父母随心所欲地支配孩子，孩子倾向于顺从、腼腆、被动、缺乏自信心；如果父母接受孩子，则孩子情绪稳定，兴趣广泛，行为更符合社会的要求[7]。由于接受——拒绝实际上反映了父母与儿童的情感关系，支配——服从反映了父母对儿童的控制，因此，众多心理学家开始研究父母对儿童的情感、父母对儿童具体的控制形式与儿童社会行为的关系。如霍夫曼和亚龙，劳顿，韦克斯勒等研究发现，温暖对儿童社会化进程所起的作用是十分积极的，它会促进儿童道德感、成就感、良好社会适应和利他行为的发展。再如，霍夫曼研究了惩罚对儿童社会化的影响。他指出，父母使用强制方式，包括对儿童体罚、冷漠地拒绝、剥夺儿童的某些权利以及威胁等，会阻碍儿童对道德规范的内化，也会降低儿童良知的发展；父母使用心理惩罚形式“爱的收回”，对儿童表示失望，孤立、不理睬儿童等，会使儿童产生过重的内疚感，刻板而非灵活的遵守社会行为规则[8]。

另一种取向是将家庭教养方式类型化、模式化。其中最具代表性的当数美国著名心理学家鲍姆林特的研究，她从控制、成熟的要求、父母与儿童交往的清晰度以及父母的教养四个方面来评定父母的教养行为，将父母的教养方式分为权威型、宽容型和专制型三种[9]p.457。与专制型、宽容型家庭相比，权威型家庭的孩子是成熟的、独立的，具有更多的社会责任感和成就倾向[7]。鲍姆林特的研究揭示，儿童的个性形成并非由父母的某个行为维度决定，而要受到父母整个行为模式的影响，可以根据不同父母的教养类型而对限制作不同区分。权威型父母和专制型父母都对儿童加以限制，但前者的限制是“严格而合理的”，后者的限制却是“无目的、不合理甚至惩罚性的”，因而限制对儿童社会化所起的作用也是不同的。不少心理学家的研究都支持鲍姆林特的结论，如韦克斯勒指出，在权威型家庭中使用“爱的收回”会对儿童的社会化起积极作用，而在专制型家庭中使用则起到相反作用，这与使用这种方法时是否适度有关[8]。

从上述分析中不难看出，前一种研究取向注重具体的教养行为，却忽视了同一教养行为与不同家庭环境结合的不同作用；后一种研究取向试图对父母的教养行为作特征概括，某种程度上弥补了前者的不足。两者的结合研究清楚地表明，具体行为维度并不孤立地对儿童社会化起作用，只有将它们与父母整体的教养行为模式或类型结合，才能真正揭示出它们在儿童社会化进程中的地位和作用。这一时期，日本心理学家诧摩武俊也研究了母亲的教养态度与孩子性格的关系，其结论与西方学者的结论比较一致。

（二）20世纪70年代以来的研究

20世纪70年代以来，家庭教养方式的研究出现了新的进展，学者们开始探求教养方式背后的影响因素，将教养方式的研究从表层推进了一个更深的层面。这首先是基于实践和应用的需要。对家庭教养方式的研究者而言，揭示了什么样的教养方式有利于儿童的社会化还远远不够，更重要的是指导父母学会运用恰当的方式促进儿童的发展。而探讨制约父母教养方式的因素，为心理学家的指导和帮助提供了依据和策略。其次，推动研究进展的更直接的动力来自社会化进程双向模式的兴起和人类发展生态学模型的提出。它们促使学者们走出教养方式对儿童社会性发展的单向研究的圈子，尝试将父母特征和儿童特征都纳入教养方式体系，并将教养方式放入更大的背景中加以考查。

这期间，国外学者既从社会文化背景、社会阶层、社会经济地位及父母体验到的压力和社会支持等家庭系统以外更广阔的层面出发，又从家庭系统内部的一些因素，从儿童特征入手，较全面地探讨了家庭教养方式和教养行为的影响因素。如，巴斯顿的研究发现，美国、法国和日本这三个国家的母亲对儿童注视他人的反应存在显著差异。在集体价值取向的日本，母亲鼓励并引导孩子注视他人的行为；而在个人价值取向的美国和法国，母亲对儿童注视他人的行为没有明显反应[10](p.114)。又如，Chamberlin(1974)、Lytton(1980)及Minton和Levine(1971)等的研究证实，白人中产阶层的父母更多地对儿童使用建议和解释，更多地对儿童的需求作出应答，且更经常地提供积极而非否定的反馈；而较低阶层的父母更倾向于使用强制和权力介入，对儿童自由更多加以限制[11](p.205)。再如，Cox(1987)发现，与非抑郁的母亲相比，抑郁的母亲与孩子的交往质量差，更多忽视孩子的要求，更多使用控制的手段[12]。Mcloyd(1994)发现，处于压力中的父母自我效能感差，对儿童的温情较少，缺乏耐心和参与，提供的帮助也较少，对儿童的消极控制较多，容易受到激惹[10](p.117)。Martin(1975)发现，父母和儿童的性别影响父母对待孩子的方法，与孩子异性别的父母比与孩子同性别的父母对孩子更仁慈、少严厉且更允许孩子自由。还有研究指出，孩子的行为特征，如活动量影响父母的教养行为，活动过度的儿童的母亲比正常儿童的母亲有更多的指令和否定性[13]。儿童的气质也影响父母的教养行为，困难型气质的儿童容易与母亲发生冲突，这增加了母亲的控制，继而增加了孩子问题行为的可能性[12]。

国内学者大多从80年代开始涉足家庭教养方式这一研究领域。起初的研究较为零散，取向较为单一。或从儿童性格入手，或从儿童心理卫生入手，探求有利于儿童心理发展的家庭教育形式。但其中也不乏颇具远见的学者，他们探究家庭教养方式的类型，并从父母文化素养、职业等角度分析了家长教养态度的成因[14]。进入90年代，随着国际交流的快速发展，发展心理学领域的一些新流派、新理论、新研究模式日渐为我国学者了解和接受。在考虑与结合我国国情的基础上，他们逐渐将新思路、新信息运用到家庭教养的研究中，使我们的研究既紧跟这一领域的发展趋势，又很快深入到教养方式的影响因素层面，呈现出不少新的特点。概括说来，有这么几个方面：

第一，教养方式所涉及对象的年龄段更加宽泛，从以婴幼儿为主，逐渐扩大到小学生、初中生和高中生。

90年代中期以前，学者们探讨家庭教养方式时涉及的儿童多为学龄前儿童，少数研究包含了小学低年级儿童和中学生。90年代中期以来，研究的对象有了较大拓展，逐渐覆盖了小学儿童、初中生和高中生，填补了我国某些年龄段儿童家庭教养方式研究上的空白[1][2][15][16][17][18]。其实，家庭对儿童青少年的影响在任何年龄阶段都存在。学龄前儿童的主要活动场所在家庭，父母的教养方式对其影响自然非常直接而重要，这也是众多学者关注学龄前儿童父母的教养方式的原因。但儿童步入学校后，尤其是进入青少年期，虽然主要活动场所已从家庭转为学校，但生活环境和周围刺激的复杂化更从某种意义上凸显出家庭教育的重要性。儿童在学校的人际关系、学业成就、对新情境的应对无一不受父母教养方式的潜在或直接影响。尤其当儿童步入青少年期，他们与父母对抗性的增加更需要研究者进一步揭示父母教养方式的变化和特点，为家庭教育提供可借鉴的材料。

第二，教养方式与儿童社会化关系的探讨从宏观、笼统走向微观、具体。

以往，研究者是从整体上笼统评估不同教养方式对儿童社会化的作用，现在，学者们开始深入探讨它与儿童社会化各个具体方面的关系。这些研究不仅内容上更富有时代气息，而且与当前心理学领域对儿童青少年的自我意识的关注，对儿童青少年心理健康教育的关注颇为契合。如，父母教育方式与儿童的学校适应[15]；父、母教育行为的结构及其与小学儿童焦虑情绪的关系[19]；父母教养方式对少年儿童自尊发展影响的研究[17]；青少年自尊与父母教育方式的关系[20]；青少年心理健康水平、自我效能、自尊与父母养育方式的相关研究[2]；学习不良初中生的父母教养方式及其自我概念等[18]。

第三，进一步研究家庭教养方式本身，深入探究教养方式内在的结构。

80年代后期，研究者多从单纯类型论的角度来界定家庭教养方式，如将家庭教养方式归纳为娇纵溺爱型、启发引导型、放任自流型、因材施教型、简单粗暴型等等[3]。进入90年代，研究者对教养方式的分析出现新的变化。有的从教养方式的情感维度和行为控制维度来分析教养方式。如桑标(1991)从“接受—拒绝”和“宽容—严厉”两个维度划分母亲的教养方式，从“肯定—否定”维度划分父亲的教养方式，探讨其对中日不同文化背景下幼儿的性格发展的作用[7]。这种对家庭教养方式的界定从维度上已经有突破，但仍带有西方学者研究的影子。更多的研究者认为，家庭教养方式是一个不同角度、不同方面的综合体，简单从某一方面或某个维度来看待，势必不能全面涵概家长的教养行为，从而失之偏颇。因此，他们从系统论的思想出发，强调从具体教养行为的不同侧面整体把握家庭教养方式的特征。如，陶沙等从溺爱、忽视、专制、民主、惩罚、成就要求及教育的不一致等七个维度来看待幼儿母亲的教育方式[4]。同样，杨丽珠等也选取了母亲教养方式的溺爱性、民主性、放任性、专制性和不一致性等多个侧面，全面探究其与儿童气质的关系[21]。

还有学者仍主张将教养方式类型化，但是这种类型化与最初研究者的单纯类型论有很大的区别，是建立在更合理基础上的类型论。关颖提出，家庭教育方式既体现不同的情感因素，也反映与客观环境的联系，还与亲子间的互动方式有关，研究者可以从这些不同角度对教养方式分类。林磊选择了溺爱性、专制性、放任性、期望性、不一致性、拒绝性和民主性这七个母亲教养方式的侧面，通过对母亲在七个侧面的得分进行“快速聚类”，得出了五种特征不同的教养方式，分别为极端型、严厉型、溺爱型、成就压力型和积极型[22]。这几种教养方式的差异并非源自母亲不同性质的行为，而源自母亲在相同行为侧面上行为的表现频率的不同。在此基础上，学者们深入探寻父母教养方式的内在结构，试图从本质上把握教养方式，为父母教养行为的改善提供实际参考意见。陶沙、董奇等研究了3-6岁儿童母亲的教养行为的结构，结果表明，母亲的教养行为包括敏感性、接触与参与、交往指导、认知发展指导、积极情感的表达、消极情感的表达六方面[23]。这一结果用实证的方式证明了理论上所认为的日常亲子互动过程中父母具体教养行为的内在结构。

第四，对家庭教养方式影响因素的探讨更广泛，尝试从多方面寻找影响因素。

亲子双向互动观的影响使研究者在挖掘教养方式背后的影响因素时，将视线渐渐从父母身上扩展到儿童身上，关注双方的特征。学者们经过大量的研究在很多方面取得了共识。研究表明，父母的受教育程度、职业、性别、生育孩子的年龄、婚姻状况等因素影响其教养方式，其中受教育程度、职业、夫妻关系等影响显著[4][18]。学龄前儿童的性别、年龄因素影响父母教养行为的某些侧面，其气质和消极行为特征显著影响父母的教养方式[4][13][21]；青少年个体的性别明显影响其父亲的而非母亲的教养方式[1]。近几年来，不少研究者更开始跳出父母外在的特征对其教养方式的影响的探求，进而深入发掘父母内在的生理和心理因素的作用。有研究表明，母亲血型影响其家庭教养行为[24]。还有研究者看到了父母意识和父母教育观念的重要性，认为它们往往体现了父母的价值取向，直接影响者父母对儿童的态度和教养模式，并进一步探索它们的内容和结构[25][26][27]。

此外，研究者也关注家庭环境、关注父母所处的文化背景，试图从家庭系统内和系统外的因素理解父母的教养行为。王耘等研究了不同家庭类型、家庭经济收入状况等因素对母亲抚养行为的影响。结果发现，家庭结构是影响母亲抚养行为的重要变量，主干家庭母亲的抚养行为总体上优于核心家庭的母亲[28]。张文新比较了城乡两种文化背景对青少年父母教养方式的影响，结果发现，父母的教育方式存在城乡差异，城市青少年的父亲对孩子有更多的情感理解与温暖；城市母亲与农村母亲在对孩子的情感温暖与理解方面没有差异，但对孩子的干涉、保护、否认拒绝、惩罚严厉更多[16]。

三、影响家庭教养方式研究进程的三大因素

综观上述对家庭教养方式研究历程的描述和概括分析，我们不禁要探讨推动研究向前发展，丰富了人类关于家庭教养的认识的诸多因素。

（一）人类对自身探究的好奇心

研究儿童，可以帮助我们了解人类。而人是研究人类的最好对象。在儿童发展心理学百多年的发展历史中，我们逐渐明晰了儿童发展的含义和基本性质；懂得了遗传、环境、教育和儿童发展的关系；儿童智慧的发生、发展；儿童的情绪以及儿童的社会性发展等问题。但儿童发展的过程是复杂的，现实中的儿童也并不是什么“典型的”儿童，他们是千差万别的，我们还有许多问题远没有弄清。如，现代科学还不能明确地界定遗传在个体发展过程中的限度。在儿童社会化方面，中国的传统文化、教育制度以及当前我们社会中中西方文化的冲撞对儿童青少年将产生哪些影响，如何产生等都有待我们进一步去研究。在家庭教育领域，哪些因素在影响不同年龄阶段、不同性别儿童与父母的亲子互动，这些因素通过什么方式作用于亲子互动都需要我们不断探索。黛安·E·帕普利在《儿童世界》中说过：“只有知道了我们是怎样的人，又是如何变成了这样的人，我们才有希望创造出更美好的世界。”

（二）理论的发展所产生的影响

家庭教养方式研究成果的取得主要受到了几个不同时期关于儿童发展的观点和理论的影响。首先是成人塑造儿童的单向决定观；其次是成人儿童相互影响的双向互动观；再次是美国心理学家布朗芬布伦纳的人类发展生态学理论模型。这些观点或理论模型身后都有强大的理论支撑。

早期关于亲子关系的研究更多的是关注父母的作用。许多研究考察了父母的教养方式、教育观念和教养行为对儿童心理行为发展的影响。父母影响儿童的单向决定观背后就隐藏着两种主要理论。其一，弗洛伊德在其精神分析理论中强调的个体童年期的生活事件在成年期人格发展中起十分重要的作用，成年期人格特点在生命的头几年里就已经被决定了；其二，行为主义强调环境的决定作用，认为个体的行为完全可以由后天环境加以塑造。这两大理论派别的观点，促使研究者探索儿童的父母，尤其是母亲的教养实践与儿童人格和社会性发展的关系。这成为家庭教养方式研究的开端。更为甚者，行为主义的发展理论也造就了长期在家庭研究中占主导地位的父母塑造儿童的单向决定论，使众多的心理学家认为要对儿童发展作出解释，只需对儿童的父母及其社会化实践进行考察即可。这使研究者执迷于对父母教养行为和方式的维度及类型的研究，并进一步考察影响父母教养方式的因素，而仅将儿童视为其自身社会化的被动接受者。皮亚杰的儿童认知发展理论提升了儿童在发展中的地位。在皮亚杰看来，儿童从一出生就是其自身发展的积极动因，他主动从环境中寻找、选择适宜自己的刺激，在与环境的相互作用中建构自己的认知结构。这些真知灼见让人们看到了儿童的主动性，并对我们理解儿童社会性发展过程的实质具有十分重要的意义。

1968年，A·Bell对社会化研究中的影响方向进行了再解释，他开创性地提出了“双向模式”说，认为儿童自出生起就表现出明显的天赋差异，而这些差异又影响父母的行为。这引发了整个70年代儿童特征对父母影响的研究[11](p.193)。Bell还提出了亲子控制系统理论，揭示了亲子关系的互动机制。可见，在分析儿童教养方式与儿童发展的关系时，必须考虑“双向原则”。也许“容易抚养型”气质的儿童从一开始就更加服从、友好和独立，容易按权威的方式来训诫，是同样的方法对“抚育困难型”气质的儿童不一定有效，尽管权威教养方式很有价值。这促使家庭教养研究者在注重父母对儿童巨大影响的同时，看到父母使用什么样的方式好还必须结合儿童自身的特点。双向互动观逐渐取代单向决定观，研究取得了丰硕的成果。

20世纪70年代以来，在系统研究亲子互动影响因素的过程中涌现了多种理论观点，如生态化理论，家庭系统理论等。其中，美国心理学家布朗芬布伦纳的人类发展生态学理论模型颇具影响。布朗芬布伦纳认为，儿童发展的生态环境由若干相互嵌套在一起的系统组成，这些系统从微观到中观到宏观，与儿童发生直接或间接的联系。家庭、学校是与儿童关系最密切的微系统；微系统之间的相互联系与作用构成中间系统；而那些儿童并未直接参与但却影响他们的环境，如父母的受教育程度、职业条件等构成了外层系统，最后，儿童所处的具有一致信仰、习惯、传统观念和意识形态的社会或亚文化的社会机构的组织构成了宏观系统[10](p.16)。在研究设计时，对儿童的分析不应停留在微系统上，而应在各系统的相互联系中考察。这一思路促使家庭教养方式的研究者，跳出他们所熟悉的微观系统，而将教养方式、亲子互动的分析放在更广阔的系统中进行，如，关注母亲的血型，关注父母的教育观念、文化背景、社会支持状况等等，使研究呈现出更开阔的视野。90年代，国内关于教养方式的研究几乎都提及人类发展生态学的理论。通过深入儿童生活的现实环境，如幼儿园、家庭，观察儿童，并对儿童的教师、父母进行访谈，从前的家庭教养方式研究的类型学模式被一种基于生态学化的新的“类型学”模式所取代，取得了研究上的新进展[22]。

（三）研究方法的发展所产生的影响

任何一个科学领域的研究水平直接取决于研究方法，研究方法是研究水平高低的标志。家庭教养方式的研究成果和进步不仅间接受现代科学系统方法的影响，而且直接受到心理学研究方法的一些新趋势和新特点的促进和推动。

1.现代科学系统方法对家庭研究的影响

在家庭教养方式研究领域，系统方法的影响从两方面表现出来。第一，也是最重要的方面，父亲教养方式对儿童的影响，父亲及家庭其他成员的支持对母亲教养行为的影响渐渐地提到研究日程上。较长时期以来，学者们多关注母亲及其教养方式对儿童的影响，忽视了父亲、兄弟姐妹以及其他家庭成员与儿童的关系。造成这种状况的原因可能与母亲是儿童日常生活的主要照料者和参与者有关；还与精神分析理论和行为主义理论都较为强调母亲在儿童社会性发展中的作用有关。如今，家庭越来越被视为一个整体，一个系统，母亲与儿童、父亲与儿童，父亲与母亲间存在复杂的、交互的亲子互动。研究表明，父亲对青少年个体的教养行为与母亲的行为存在显著差异，父亲对子女的惩罚严厉少于母亲，但其对子女的情感温暖、过分干涉和拒绝否认皆多于母亲[1]。父亲的教养影响孩子的成就感，有成就者一般与父亲的关系亲密[12]。另外，父亲的支持影响母亲抚养行为中的情绪、自信心、积极性和与儿童的亲子关系[29]。第二，研究者从更大的系统层次来考虑环境对儿童青少年的影响。如，关注儿童青少年身处的学校系统与家庭系统的关系，探讨学习不良初中生的父母的教养方式；关注儿童所处的外层系统、甚至宏系统对其影响，探讨劳教人员的早期父母抚养方式，比较城乡青少年父母的教养方式等等。

2.心理学研究的现场化所产生的影响

随着心理学研究应用性的日益加强，传统的理论与实验室研究逐渐转变为各种形式的现场研究，强调在现实的情境与条件下控制和观察心理活动、测定和记录整个心理过程。这与上世纪70年代末，西方发展心理学和教育心理学领域出现的“生态化趋势”不谋而合。现场研究及生态化趋势对家庭教养方式研究的最大影响在于，它改变了研究者的观念，使他们看到在家庭生活的真实场景中考察父母的具体教养行为，揭示其与儿童社会化的关系的重要性；也促使他们深入幼儿园和家庭，借助与父母、教师的访谈、观察，编制家长教养行为量表，以此反观教养方式的结构、类型。这一研究手法的变化使研究者获得了与以往不同的结论。如，陶沙找到了母亲教养行为的敏感性、接触与参与、交往指导、认知发展指导、积极情感的表达与消极情感的表达等6个因子[23]。

3.研究手段综合化、数学化带来的影响

在家庭教养方式研究领域，研究手段的综合化体现在，对于同一个家庭教养行为，既采用访谈法，又借助观察法、问卷法、评价法，力求使所获得的资料和信息更真实、可靠。而研究手段的数字化意味着研究者能够充分运用数理统计方法和其他数学方法。在家庭教养方式的探索中，研究者所使用的数据分析手段日益先进、复杂、精确。从最简单的百分比比较，发展到近几年大量使用方差分析，主成分分析，因素分析、聚类分析等等。统计软件包尤其是SPSS的使用，使研究者可以从多角度快速分析处理数据，产生了高质量的成果。如，桑标运用因素分析法确定了父性意识的9个因子和母性意识的13个因子，还通过多因变量线性模型方差分析，比较了年龄、不同文化水平等因素对父性、母性意识的影响。结果表明，父母的年龄对父性和母性意识有明显影响；母亲的文化水平、职业明显影响其母性意识[26]。

当然，在家庭教养方式研究不断推进，成果不断取得的同时，也存在诸多不足。譬如，生态化研究，许多学者虽然认识到在真实环境中研究儿童青少年的意义，但在实践这一观念的时候过于简单化、形式化。因为仅仅依靠短暂的观察和访谈无法真正把握父母教养子女的行为的实质，更何况这种观察、访谈的最终目的是为了编制一份父母教养行为或方式的量表。从这个意义上，还不能称为真正的现场研究或生态取向的研究。生态化研究要求，发展心理学家必须首先对儿童真实生活中所发生的事件进行探讨，作出描述，然后进行更为客观准确的编码，使之量化，最终作出解释。这种强调观察或描述的重要性的思路，与人类学对人类行为和习俗的研究思路相当一致。美国著名人类学家本尼迪克特在其著作中阐明了实地考察和面对面的接触这些方法对研究文化的重要性、必要性。她指出，不进行实地考察或面对面接触，我们就无法发现和区别在某种文化中什么是重要的、什么是不重要的，以及人们如何判断具体生活事实。正因为本尼迪克特这么坚持并身体力行，她才在文化模式的研究中作出了巨大贡献，对文化人类学领域产生了深刻影响。因此，如果发展心理学家想揭示亲子互动过程的机制和实质，不能忽视对真实情境中的父母与儿童的实地观察，这也许是研究取得更新进展的突破口。

【参考文献】

[1]　方晓义，郑宇.初中生父母抚养方式的研究[J].心理发展与教育，1998，(4).

[2]　钱铭怡，肖广兰.青少年心理健康水平、自我效能、自尊与父母养育方式的相关研究[J].心理科学，1998，(6).

[3]　关颖.家庭教育方式与儿童社会化[J].天津社会科学，1994，(4).

[4]　陶沙.3-6岁儿童母亲的教育方式及其影响因素的研究[J].心理发展与教育，1994，(3).

[5]　［美］R.M.利伯特，等.发展心理学[M].人民教育出版社，1984，(2).

[6]　周宗奎.儿童社会化研究综述[J].社会心理研究，1996，(2).

[7]　张丽华.父母的教养方式与儿童社会化发展研究综述[J].辽宁师范大学学报（社科版），1997，(3).

[8]　夏利民.家庭教养方式与儿童社会化研究综述[J].山东师大学报（社科版），1994，(5).

[9]　李丹.儿童发展心理学[M].华东师范大学出版社，1994.

[10]　张文新.儿童社会性发展[M].北京师范大学出版社，1999.

[11]　Joan E.Crusec，Hugh Lytton(1988)，Socialization and Family，in Social Development:History，Theory，and Research，

Springer-Verlag.

[12]　侯静，陈会昌.亲子互动研究及其进展[J].心理科学进展，2002，(2).

[13]　陈陈.家庭教养方式影响因素研究[D].南京师范大学硕士论文，1996.

[14]　卢乐珍.父母教养态度的形成因素[J].江苏教育·幼儿版，1984，(7-8).

[15]　曾琦，等.父母教育方式与儿童的学校适应[J].心理发展与教育，1997，(2).

[16]　张文新.城乡青少年父母教育方式的比较研究[J].心理发展与教育，1997，(3).

[17]　魏运华.父母教养方式对少年儿童自尊发展影响的研究[J].心理发展与教育，1999，(3).

[18]　雷雳，张钦，等.学习不良初中生的父母教养方式及其自我概念[J].心理科学，2001，(2).

[19]　孙永明，等.父、母教育行为的结构及其与小学儿童焦虑情绪的关系[J].心理发展与教育，1998，(3).

[20]　张文新，林崇德.青少年的自尊与父母教育方式的关系——不同群体间的一致性与差异性[J].心理科学，1998，(6).

[21]　杨丽珠，杨春卿.幼儿气质与母亲教养方式的选择[J].心理科学，1998，(1).

[22]　林磊.幼儿家长教育方式的类型及其行为特点[J].心理发展与教育，1995，(4).

[23]　陶沙等.3-6岁儿童母亲教养行为的结构及其与儿童特征的关系[J].心理发展与教育，1998，(3).

[24]　郑林科，王树秀.影响家庭教养与子女性格的母亲血型气质研究[J].心理科学，2001，(2).

[25]　李凌艳，庞丽娟，等.2～6岁儿童母亲教育观念结构及其影响因素[J].心理科学，1997，(3).

[26]　桑标，杜乃芳.父母意识的影响因素分析[J].心理发展与教育，2000，(1).

[27]　陈会昌，王莉.1～10岁儿童父母的教育观念[J].心理发展与教育，1997，(1).