程序教学的主要原则
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程序教学的主要原则范文第1篇
关键词：“恰恰恰舞”基本步；程序教学法；应用效果
中图分类号： G623.58 文献标识码：A 文章编号：1672-3791（2016）10（c）-0000-00
前言
程序教学法最初来源于美国鲁来西设计的一种将教师从具体教学事务中解脱出来，以节省其教学精力和时间自动的教学机器。起初，这种设想并没有得到很多人的重视和推广，直到1945年美国心理学家斯金纳中重新提出，采得到广大教育界人士和心理学家的重视。程序教学法的理论核心是借助自然科学的方法来研究人类有序过程的行为，通过教学信息的有徐迅则，有效控制学生的学习过程，改善学习活动[1]。对于体育教学中技术难度较大的运动项目，程序教学法具有很高的适用性，其不仅能够提高教学效率，缩短教学实践和过程，减轻教师负担，还能够在增加学生练习密度的基础上提高学生的自学能力。很多国家已经将程序教学法作为一种重要的体育运动技术教学的方法应用于教学过程中，@得了很好的教学效果。
程序教学法的理论是在上个世纪六十年代处被传入我国的。自此之后，很多学者就程序教学法在我国理论教学中应用的可能性、应用方式以及实际的教学效果。随着教学方法的多样化以及体育教学改革地不断进行，程序教学法开始被应用于体育类课程从而为复杂的运动项目进行教学，很多学者也在充分结合我国体育学教学和学生等特点的基础上进行了大量的研究，并将程序教学法引入到课堂中，获得了一定的成果。程序教学法作为一种理论思想指导体育教学不仅能够因材施教提高教学质量，有利于学生掌握基本的技术动作，还能够提高学生的学习兴趣，具有一定的推广意义。
1程序教学法概述
程序教学法是学习者进行个别学习的方法，借助程序教材和教学机器，呈现包括问题显示、学生反映和反馈反映的正误情况给学生的过程等学习程序。程序教学法的代表人物是美国心理学家斯金纳，他通过实验发现动物的行为可以通过逐步强化过程形成操作性条件反射，他将这种操作性条件反射理论引入到学习行为中，应用学生的学习过程，认为学习过程是作用于学习者的刺激和学习者对其作出反应之间的联结的形成过程，其基本图示为刺激-反应-强化。通过逐步接近和积累的办法将复杂行为用简单行为联结而成。程序教学将学生内容分为一个个小的问题，进行系统排列，通过特制的教学机器或者编好的教材，逐步提出问题，学生回答问题，知道学习结果，确定自己答案是否正确，如果正确则进入下一程序，若不正确则进行补充程序，学习同一内容，直至完全掌握。程序教学法的基本操作程序是解释-问题-回答-确认[2]。
程序教学法最为核心的要素之一是正强化和负强化的合理运用。引用正强化过程中对于鼓励、奖励等行为进行重复具有很强的强化效果。但需要根据强化对象的不同采取不同的措施。这意味程序教学法的应用过程中学习者的年龄、性别、学历、职业、经历等会影响强化方式。正强化和负强化都要求强调行为和造成后果之间的关系，正强化更多强调报酬，而负强化更多强调惩戒。强化目标的合理设定是斯金纳程序教学法有效应用的关键和基础。因此只有分阶段设立、明确规定和表述强化目标时才能采取合适的强化措施。此外，还需要注意在分解目标后，对于每一个小目标的完成都需要给予强化，这样才能促进程序教学法更高地应用，有利于目标的实现。强化效果及时正确反馈是提高程序教学法应用效率的关键。通过某种实行和途径及时反馈强化效果，以取得良好的刺激效果，如果失去及时的反馈，则会减弱请强化效果带来的行为的重复发生，从而导致程序教学法的效果减小甚至消失[3]。
2程序教学法在“恰恰恰舞”基本步教学中的应用
“恰恰恰舞”是伦巴舞的一种，是在上世纪80年代由国外引入到我国，并迅速得到发展。最开始，“恰恰恰舞”开设于一些专业的院校，之后一些普通高效液陆续开设了该课程。“恰恰恰舞”的教学比起舞蹈技术和技巧而言，更在于传授拉丁舞的文化，让学生从文化的角度来理解和诠释，在学生学习舞蹈技术的同时，更能理解其中所含的情感的思想，以适应我国为全面提高国民素质突出的新的要求，希望可以恰恰舞的学习提高我国大学生的个体素质，提高文化素养和道德涵养。恰恰舞是在模仿企鹅动作的基础上编排而来的。企鹅身形肥胖，走起路来摇摇摆摆、滑稽诙谐，甚是可爱；雌企鹅不高兴时会独走在雄企鹅前方，对其不理不睬，雄企鹅只能跟随其后；高兴时，一对企鹅会在一起玩笑嬉闹。而在舞蹈中，男女伴则通过各种动作和表情来传达出恰恰舞的这种活泼和欢快的思想。
程序教学法应用于“恰恰恰舞”基本步的教学中的具体程序可以分为：（1）启发性辅导学习阶段：在该阶段中，首先需要教师进行动作示范，学生利用自身掌握的知识在老师的示范下总结动作要领，分析动作规律，找出问题，通过理性和感性的分析做出判断，并形成动作概念。例如：教师在教授基本舞步时首先可以将完整的动作技术向学生示范一遍，然后分解为具体的动作，学生则根据老师的示范发现动作的特点，在分析、总结的基础上进行练习。（2）讨论小结阶段：该节段是在教师和学生之间的互相帮助、互相鼓励和互相学生的基础上学生主动自觉完成的。例如：教师在教授“走步”这一动作时，做完示范动作后分解动作时，要求学生特别注意身体的形态和腿部、脚部的动作，然后学生分组讨论，每组学生可提出动作技术的小结，之后再由老师做出总结，学生在此基础上练习，直至不同层次的学生都能达到预期的学习目的。（3）巩固练习阶段。这一过程的目的在于了解学生的技能掌握情况，及时总结、补充和完善，以及观察学生分析和解决问题的能力。例如：同样在走步的“教学”中，很多学生脚部的动作幅度不够大，老师则可以将该问题指出来帮助学生纠正，学生可直观地发现某个动作的错误之处，加深理解。
“恰恰恰舞”基本步教学中应用程序教学法首先需要保证一致性，这也是最为重要的应用原则。“恰恰恰舞”基本步教学中教师在对学生进行强化时要注意保证强化内容、标准和性质的一致，在强化过程中对于“恰恰恰舞”基本步教学教师对于学生提供的信息前后不能相矛盾。例如在教学中教师经常会要求学生跟随自己进行反复的联系，记忆并进一步熟悉有难度的动作，在这一过程中教学和强化的一致性需要得到保持，防止学生因为前后矛盾变得无所适从。此外，教师需要保证教学的客观性，即强化内容和过程影响科学、合理、公正和客观，同时尽可能使得学生在教学的过程中感到愉快，能够有效激发学生学习的热性和积极性。根据学生的形体、身高、舞蹈天赋等实际情况制定具体强化措施，对学习内容进行有效强化。程序教学法中教学效果的及时合理反馈的重要前提是及时性。在“恰恰恰舞”基本步教学中及时性主要体现在及时反馈教师采取强化措施后学生的行为反应，从而提高教师和学生对于强化措施的深一步认识和理解。“恰恰恰舞”基本步教学和文化课教学的教学模式和方法等都有所不同，因此教师应该通过及时、正确、具体的反馈了解学生的学习兴趣和学习效果。最后，程序教学的应用应当具有高效性，教师在进行“恰恰恰舞”基本步教学中要尽量减少负面因素对学生的影响，例如：正强化容易引起学生自满、傲慢的心理，负强化容易导致学生消极和厌烦的情绪，因此在应用斯金纳强化理论时要注意教学高效性的提升，全面且正确地掌握程序教学法的理论基础，通过结合正负强化积极发挥强化作用，不断提升教学效率。
在使用程序教学法进行“恰恰恰舞”基本步教学中需要注意的问题：（1）信息反馈。在教学的过程中，使学生通过信息反馈对自我联系的技术进行有效改进，增强其自信心，促进舞步的学习。（2）学生主体地位的明确。学生在练习过程中遇到困难时可以通过互相讨论、教师辅导和互相帮助等形式解决，培养起自学和自练的能力，运用已经学到的舞步求得更进一步的学习。在教学过程中要始终明确学生是教学活动的主体，从而促使其更加积极和愉快地学习。（3）微调和有效控制相结合。根据学生的实际情况调整教学内容，有效控制教学的各个环节，善于发现信息，通过教师的思维加工后再向学生传输，比较目标和现实学习状况之间的差距，进一步调整程序教学中的相关环节[4]。
程序教学法和常规的教学方法相比能够明@提高学生对于“恰恰恰舞”基本步的学习的技术和技能水平，学生听得懂、学得进、练得多、记得牢，以自学为主的方法有效帮助其掌握恰恰舞基本的知识和技能；程序教学法通过化繁为简，化难为易，充分调动学生学习的积极性和主动性，有助于学生的对知识信息的探索和发现，改变了学生在传统教学中的从属和被动的地位；学生在该种教学方法下拥有更多独立活动的时间，并且在积极地自学、讨论、小结和练习中逐步学会了发现、应用和巩固知识的能力；此外，程序教学法海避免了有的学生吃不饱，而有的学生不够吃的现象，针对不同基础层次的学生因材施教，基础较差的学生可以在老师和同学的帮助下及时练习，而基础上的学生则可以加大学习难度和强度，提高了教学的效率和学生的身体素质，并进一步提升了学生的综合素质。但同时，程序教学法对于教师的教育心理学、制定教学程度等方面的能力有更高的要求，所以需要教师不仅要掌握专业的知识、理论、技能、教学方法和手段，还要掌握一些先进的教学理论，不断提高自身教学水平。
参考文献
[1]沈琪美.斯金纳强化理论与学生课堂积极性的激励技巧[J].剑南文学：经典阅读，2011，3（11）：42-44.
[2]王学农.如何针对少年儿童身心特点进行拉丁舞教学[J].运动，2013，6（12）：71-73.
程序教学的主要原则范文第2篇
第二节 教学设计的基本理论与基本理念
一、教学设计概述
对“教学设计”(instructional design)涵义的认识目前还未能达成普遍共识。教学设计专家格斯塔弗森(K．L．Gustafson)指出，“教学设计”被用来描述包括分析教学内容、确定教学方法、指导试验和修改及评定学生学习的全过程。
在我国，一般认为，教学设计是研究教学系统、教学过程和制定教学计划的系统方法。它以传播理论和学习理论为基础，应用系统的观点和方法，分析教学中的问题和需求，确立目标，建立解决问题的步骤，选择相应的教学策略和教学媒体，然后分析评价其结果，使教学效果最优化。
(一)教学设计的主要特征
教学设计以明确的教学目标激发、促进和指导学生的学习，帮助每个学生完成学习。它的主要特征有：
1．教学的计划、开发、传播和评价建立在系统理论上；
2．教学目的建立在对系统环境的分析上；
3．教学目标用可观察的行为术语来描述；
4．对学生的了解是系统成功的重要因素；
5．研究的重点是教学策略的计划和教学媒体的选择；
6．评价是设计过程的组成部分；
7．测定和分等依据学生达到预期标准的能力；
(二)教学设计的一般程序
教学设计的程序因设计任务及设计者的不同而呈现多种形式。对整个教育系统设计和课堂教学设计均适用的是美国教育心理学家加涅和布里格斯的教学设计程序。他们把教学设计程序分为14个步骤。
1．分析需求、目的及其需要优先加以考虑的部分；
2．分析资源和约束条件及可选择的传递系统；
3．确定课程范围和顺序，设计传递系统；
4．确定某一门课的结构和顺序；
5．分析一门课的目标；
6．确定行为目标；
7．制定课堂教学计划；
8．开发、选择教学材料和媒体；
9．评定学生行为；
10．教师方面的准备；
11．形成性评价；
12．现场试验及修改；
13．总结性评价；
14．系统的建立和推广。
以上程序分别在系统级、课程级和课堂级的水平上进行。
除此之外，还有一种较为适用于课程、教学单元和课堂教学的教学设计程序，如图示：
上述程序中包含了教学设计的三个基本要素：
1．教学目标(我们期望学生学会什么?)
2．教学策略和教学媒体(为达到预期目标，我们将如何进行这种学习?)
3．教学评价(在进行学习的过程中，我们如何及时获取反馈信息?)
二、教学设计的模式及其理论基础
我们可将教学设计模式分为三大类，即认知取向的教学设计模式、行为取向的教学设计模式以及人格取向的教学设计模式。
(一)认知取向的教学设计模式及其理论基础
认知取向的教学设计模式的理论基础是认知心理学。信息加工心理学、皮亚杰的认知发展理论、布鲁纳的认知发现说、奥苏伯尔的认知同化说等都属于认知心理学的范畴，它们有一个共同的主张：致力于研究人的智能或认知活动的性质及其过程。因此，尽管认知取向的教学设计模式风格各不相同，但它们有一个共同特征：教学设计以学生的认知发展为基础，以发展学生的认知能力和水平为目的。
认知取向的教学设计模式包括布鲁纳的教学设计模式、以瓦根舍固为代表的范例教学设计模式、赞科夫的发展性教学设计模式、加涅的教学设计模式和奥苏伯尔的教学设计模式等。
1．布鲁纳的教学设计模式
布鲁纳是20世纪60年代学科结构运动的倡导者。在教学设计上，他提出了“发现学习”的主张，形成了独特的教学设计模式。
发现学习(discovery leaming)，就是不把学习内容直接呈现给学习者，而是由他们通过一系列发现行为(转换、组合、领悟等)发现并获得学习内容的过程。这种学习具有以下基本特征：第一，注重学习过程的探究；第二，注重直觉思维；第三，注重内部动机；第四，注重灵活提取信息。
布鲁纳认为，儿童的认知发展是由结构上的三类表征系统及其相互作用构成的质的飞跃。这三类表征系统包括行为表征、图像表征和符号表征。“即通过行动或动作、映像或图像以及各种符号来认识事物，它们的相互作用，是认知生长或智慧生长的核心。”在他看来，结构课程的开发及发现学习的指导，都必须与特定阶段儿童表征系统的特点相适应。
布鲁纳的教学设计理论为我们描绘了一幅适应信息时代需要的开发智力和培养创造性的蓝图。
2．奥苏伯尔的教学设计模式
奥苏伯尔的教学设计模式是以其意义学习理论为基础的。他认为，教学的关键在于学习是否有意义，有意义的讲解或教学是课堂教学的基本方式。
奥苏伯尔在代表作《教育心理学：认知观》的扉页上写道：“假如我不得不把全部的教育心理学归纳为一条原理的话，我将一言以蔽之：影响学习的惟一的最重要的因素就是学习者已经知道了什么，探明这一点，并据此进行教学。”为了激活新旧知识之间的实质性联系，提高已有知识对接受新知识的有效影响，奥苏伯尔提出了“先行组织者”的教学策略。他认为，促进学习和防止干扰的最有效的策略，是利用相关的和包摄性较广的、最清晰和最稳定的引导性材料，这种引导性材料就是“组织者”。由于这些“组织者”在呈现教学内容之前介绍，有利于确定有意义学习的心向，因此称为“先行组织者”。
后来，奥苏伯尔进一步发展了“先行组织者”的概念，指出：“组织者”可以在学习材料前呈现，也可以在学习某一学习材料之后呈现；它的概括性、抽象性和包摄性水平可以高于或低于学习材料。
“先行组织者”用于教学设计是一项有效的教学设计技术。美国学者乔伊斯和韦尔把奥苏伯尔的教学设计模式概括为“先行组织者模式”。
第一阶段
“先行组织者”的呈现
第二阶段
学习任务和材料的呈现
第三阶级
认知结构的加强
阐明课的目的
呈现“组织者”
鉴别限定性特征
举例
提供前后关系
重复
唤起学习者的知识和
经验的意识
明确组织
安排学习的逻辑顺序
明确材料
维持注意
呈现材料
运用综合贯道的原则
促进主动积极的接受学习
引起对学科内容的评析态度
阐明学科内容
(二)行为取向的教学设计模式及其理论基础
行为取向的教学设计模式及其理论基础是行为主义心理学。在行为主义心理学的众多流派中，对教学设计领域影响最大的是桑代克和斯金纳。这种教学设计模式以行为控制为基础设计教学，以完善人的行为为根本宗旨。
在行为指向的教学设计模式中，最杰出的代表是斯金纳的程序教学模式。这是一种以操作性反应和强化原理为理论基础的，适用于个别化教学的自动教学模式，常被称为“机器教学”。
将“操作条件作用”和“积极强化”的学习理论运用于教学设计，就形成了程序教学设计。
程序教学的设计应遵循五条原则：
第一，积极反应原则；
第二，小步子原则；
第三，即时强化原则；
第四，自定步调原则；
第五，低错误率原则。
斯金纳的程序教学理论影响了世界教学改革运动，促进了学习理论的科学化，加强了教育学、心理学的有机结合，推动了教学手段的科学化和现代化。即使在信息技术飞速发展的今天，斯金纳的程序教学理论仍对我们的教学具有启发意义。
(三)人格取向的教学设计模式及其理论基础
人本主义心理学用一种整体论的视野研究人性，关心人的潜能和价值，探究解决人类问题和困境的出路，“完美人格”和“太平盛世”是人本主义心理学家憧憬的理想。人格取向的教学设计模式就是以人本主义心理学为理论基础的。因而，“基于完美人格、为了完美人格、在完美人格之中”是该模式的基本特征。
人格取向的教学设计模式的典型代表是美国心理学家、教育家罗杰斯创立的“非指导性教学”模式。“非指导性教学”模式旨在通过学生的自我反省和情感体验，在融洽和谐的心理气氛中自由地表现自我、认识自我，达到改变自我、实现自我的目标。
程序教学的主要原则范文第3篇
【关键词】足球 特色教学 学生
【中图分类号】G843 【文献标识码】A 【文章编号】1674-4810（2013）35-0146-01
近年来，随着国内足球运动的高速发展，如何改进教学方式，提高教学效果已成为体育教师在教学实践中必须探讨和解决的重难点。本文提出了在小学足球教学中的特色教学模式。
一 比赛教学法
在足球教学中，部分教师为了让学生能够较为正确地掌握踢球、传球技巧，以死板的命令让学生不断重复、机械式的训练，这种教学模式带来的直接后果就是学生容易感到烦躁和乏味，不利于学生主动、愉悦地学习。足球运动本身就是一项竞技运动，无论是从生理学角度来说还是从教育学角度来说，在比赛中学生的兴奋性更容易提高，能使大脑处于一种良性兴奋状态，从而更加快速的提高训练的有效性，有利于学生足球技能的巩固和提高，同时还能营造一种积极的课堂气氛，调动学生学习的积极性。
二 程序教学法
相对于比赛教学法来说，程序教学法属于一种新型的现代教学方法，主要是根据循序渐进的教学原则而制定的，讲求层层深入，由易到难，使教学成为一个良性循环的过程，主要优势在于综合考虑了学生的学习特点以及学生个体能力的差异。具体到足球教学中，就是应根据不同学生心理以及个体存在的差异，设置从易到难的程序教学模式，从而让学生逐步获得提升。教师应确定每一程序的具体教学内容、教学任务，并且规定只有熟练掌握第一个程序练习之后，才可以进入下一个程序的学习中，并以此类推。程序教学模式下，学生的学习目标更为明确和具体，能够大幅度提升练习的针对性和有效性，从而提高学习效果。
三 多媒体教学法
现阶段，多数学校已配备了多媒体教学，作为一种现代化的教学工具，多媒体教学融图片、动画、音乐为一体，能够从听觉、视觉等多个感官刺激学生，从而激发学生的学习积极性，对于小学生来说，这种直观、形象的讲解演示手段，也更利于他们观察和模仿。足球教学中，经常会遇到一些传统教学模式难以解决或无法解决的问题，如常用的战术“香蕉球”过“人墙”，对于教师和学生来说显然具有较大难度，即使专业的教练员和运动员成功率也不高。但如果采用多媒体，学生只需要看一遍就能够完全清楚并理解，有必要的话还可以采用“慢动作”播放，直到学生完全掌握。更重要的是，可利用多媒体组织学生观看各种比赛，播放体育新闻轶事等，利用这种视听感官的传递，能够刺激学生大脑皮层，进而形成兴奋优势中心，提高对足球运动的热情。
四 体操教学法
小学体育教学除了体育课外，还包括一些课文的体育活动以及早操锻炼等，因而在足球教学上，教师应跳出课堂教学这一狭隘范畴，积极延伸到课外教学中，从而使课内教学和课外教学能够相互促进、相互补充。教师可以把足球教学中的带球、控球等动作汇编成体操，然后利用学生早操或小活动时间进行训练，当然也可以鼓励学生在放学后或课余时间训练，这样能大大延长学生的练习时间。同时，根据社会心理学理论所说，每一个人总想要积极的和其周围的环境保持一种较高的一致性，因而如果在早操中融入这种训练，一些即使不爱玩球的学生，看到全校学生都在训练，也会不自觉的参与其中，当学生看到不管是在体育课、早操还是放学后，都有人在玩球时，那么也会积极参与并努力练习。
五 分层教学法
教师在教学中应意识到，课堂足球教学和专业的足球队训练完全不同，不管是在体力、技术上还是对于足球的爱好上，二者均存在较大的个体差异性。足球教学的对象是全校学生，因而必须承认这些学生之间的个体差异性，根据不同学生的特点进行分层教学，如低年级学生应注重“玩”，教学也应是渗透在“玩”的过程，做到在玩中熟悉球性，玩中培养兴趣。对于高年级学生来说，则应当加强一些基本技术的训练，如接、带、射等，这些技术都是足球运动员最为基本也是最为重要的素质，需要学生从小培养，同时也能让学生在不断的学习中体会足球的魅力。即使是同一年级的学生，也有水平高低之分，因而对于不同层次的学生应制订不同的学习目标，便于在实际教学中进行因材施教。通过这种分层教学法，能确保各个层次水平的学生都能获得不同程度的提升。
六 结束语
综上所述，比赛教学法、程序教学法、多媒体教学法、体操教学法以及分层教学法，都是小学足球教学中较为有效的方法，教师应当结合实际情况灵活运用。
参考文献
程序教学的主要原则范文第4篇
1.加强教育引导很重要
作为一名计算机教学老师，在积极宣传学校开设计算机课重要性的同时，要把培养爱护电脑设备、遵守机房规则的良好习惯当作一项基本任务和重要职责，贯穿于教学全过程。要根据学生的年龄特点、习惯形成的特点，注意从早抓起，防微杜渐，警惕任何不良习惯的滋长。比如，在介绍有关计算机基础知识的时候，强调正确的开机及关机步骤和重要性，让学生逐步意识到这样是为了延长计算机的使用寿命，保护计算机内数据安全的道理。此外，要禁止随意插拔鼠标、键盘，下课时凳子排整齐再有序地离开等习惯。
2.强化规范操作很必要
计算机实践教学和一般的课程不一样，要求必须严格按照一定程序和规范操作。
因此，小学计算机教师在课程开始时要不断强化学生规范操作上机。特别是在学生练习操作过程中，教师一定要加强监督和引导，确保在有限的上机操作时间内，能使更多的学生完成操作任务。如，教师可以来回地巡视检查，发现问题，加以引导，并且加强个别辅导，做好提优补差工作。教师也可以通过局域电子教室的"监控转播"、"语音对讲"、"遥控辅导"等功能，对学生进行监督、引导、辅导等工作，用以解决学生上机操作过程中各种问题，提高上机操作的效率，确保学生在有限的上机时间内掌握更多的实用操作技能。
3.突出表扬鼓励很管用
学生在学习学习和操作过程中遇到困难是难免的，要积极鼓励他们开动脑筋，自己解决，不到万不得已，不求助于教师。教师要善于引导鼓励，学生在老师鼓励下获得真知，慢慢养成良好上机习惯，教师要多去表扬，让学生感受到成功的喜悦。当然，有时电脑因为软件本身或者系统出现的错误或者提示信息的一类问题，这些问题很可能是学生从未接触过的，如系统安装的杀毒软件提示升级了，或者打开软件时弹出选择窗口，保存文件时提示文件已经存在等等。但如果不注意应对，也会成为教学过程中一个不小的干扰，学生可能会一个劲儿地寻求老师的帮助。其实，教师应该明确地让学生知道：这不是什么大的"错误"，而是电脑很友好地表示，就像平时把鼠标移到图标上会显示出名称来一样，这"错误"是提示你如何解决问题，或者是如何让操作更简便、更符合自己的要求。出现这类"错误"时，教师要及时引导学生认真观察，仔细分析屏幕提示信息，然后做出相应的选择。长此以往，学生遇到新问题时，首先就会去仔细观察，认真思考，尝试自己解决，而不是坐等着寻求他人的帮助。
4.根据不同课型特点进行教学设计
计算机课的教学内容主要可分为三大模块：一是计算机基础知识；二是计算机基本操作技能；三是计算机程序语言。
4.1 介绍计算机基础知识的课的主要特点及其教学设计
由于小学生的认知水平和知识基础决定了这类课的认知层次要求不高。介绍计算机的基本常识，它包括介绍计算机的基本结构和用途，让学生对计算机有一个大概的了解。这类课程的主要目的是让学生了解什么是计算机，它能干些什么，计算机是如何工作，如何处理信息，激发学生学习计算机的兴趣。这类课的教学设计重点是：一是把握好教学目标的认知水平的层次，把它定位在了解或理解的层次。在情感领域，主要破除学生对计算机的神秘感，了解计算机的应用和对社会的影响，激发学生学习计算机知识的愿望和兴趣。二是要充分运用课本插图，实物演示等进行媒体组合进行直观教学。按照学生的年龄特征和认知规律从感性到理性，由表及里，由浅入深循序渐进地设计教学过程。3
4.2 计算机基本操作技能学习的课型的主要特点及其教学设计
计算机基本操作与使用的课，它包括计算机基本操作方法，步骤，键盘指法训练，汉字输入、文字处理，磁盘操作系统操作，常用软件的使用等。计算机作为现代化的工具，要发挥它的作用，就必须让学生通过学习和训练，掌握使用计算机处理信息的主法和形成熟练的操作技能，这是这类课的最根本的教学目标。这类课的教学设计重点是：一是要注意知识性与操作技能相结合，在设置教学目标时，认知领域与操作领域两者必须结合，在不同的学习阶段两者的主次要分清、权重要适当。二是要加强操作训练阶段性的整体规划，要认真研究上机训练内容的编排组合，采用部分训练，分类操作的形式，采取多层次结构设计好上机实践的内容。三是充分发挥即时反馈、评价、调控在技能训练中的积极作用。要让学生知识自己的操作是否正确、错误何在，动作和反馈之间的时间间隔越短，对纠正错误动作越有利，所以设计即时反馈、评价及时调整训练的方法与方案也是教学设计的重要内容。
4.3 计算机程序教学课的特点及其教学设计
程序教学的主要原则范文第5篇
关键词：观察；结构；造型；创新；反观程序
中图分类号：G633.95 文献标识码：B 文章编号：1672-1578（2016）05-0309-01
高中美术素描教学不同于文化课，应严格遵循素描教学法度，循序渐进，把握学科特征因材施教，深入研究造型规律和结构特点，运用多种学习手段，注重学生个性发展，培养认知力、观察力和创新意识，提高学生审美素质。在教学过程中我采用程序教学法，它遵循教育教学规律，循序渐进，具有操作性强的特点。程序教学法分以下步骤：
1.培养学生良好的观察方法
学会科学的观察事物。初学者最易犯的毛病是从局部入手，以致造成包括比例、结构、明暗、空间、透视等方面的错误，所以教师要及时引导他们学习方法，善于总结经验避免学生少走弯路，系统、科学的培养学生的素描认知力、观察方法，明确素描表现的具体法度。科学的观察方法包括以下三个方面：第一，从整体出发观察。要从整体出发观察和刻画局部，观察和刻画局部是为了更充分地表现整体。从整体着眼，从局部入手，画整体时要照顾局部，画局部时要考虑整体，这是观察和刻画形象的原则，它反映了整体与局部的辩证关系。"整体――局部――更完善的整体"，我们一定要学会运用这个公式指导自己的观察和作画实践。第二，联系地观察。在观察物象时，不仅要从整体出发进行观察，还要运用联系的方法进行观察。例如，在画头像时，不仅要观察其基本特征，还要进一步研究头、脸、五官在解剖上的内在联系，包括比例位置、高低起伏，前后空间、左右对称以及各器官形象特征的互相联结等等。这就是联系的观察方法，它是对从整体出发观察的补充和深化。第三，本质地观察。在素描中，形态结构决定着一般形体的本质特征。对人和动物来说，其形体结构又取决于人和动物的解剖关系和运动规律。在学习过程中注重理论知识的积累。例如：在画人的形象时，除了要认识其形体的结构特征外，还要观察、了解其精神世界的特征，包括其性格、经历、精神面貌及其特定环境下的心理状态等等，并通过表情动态的刻画加以展现。这样可达到形神兼备的目的。
教学中更要遵循由简到繁、循序渐进的教学原则，先可摆较简洁、对象较少的静物训练学生的观察力、认知力，让学生在单纯中发现丰富的内在变化：如何构图，处理画面上的空间关系，把握画面的细节特征等；而后逐渐过渡到复杂的组合体、多角度地训练学生正确的观察方法，加强画面的组织能力，对画面中体现美感的东西进行重点描绘，集中感受对象鲜明的特征，对无关紧要的细节加以舍弃，避免学生见啥画啥，重点不突出的弊病，让学生较顺利地走入美术的殿堂。
2.加强结构素描与明暗素描的造型训练
结构是物象的本质元素之一，是永远不变的。一切物象都包含有内在的骨架，所以素描练习中始终是以结构为中心的，但素描决不是以研究结构为目的，它是构成素描的组成部分，是基础，是重要内容，因此在素描训练中先要加强结构练习。第一，加强小构图练习。构图是结构的一个重要组成部分，它反映了作者的想象力和对主题的观点。初学者要进行多方位的小构图练习。第二，加强结构素描和明暗素描的训练。结构素描是以研究和表现形体的结构为宗旨，主要以线的虚实不同来表现物体的比例、轮廓、结构转折等本质因素。形体结构就是要抓住大的外形特征，并从中概括、归纳出基本形体。这中结构素描避免了初学的学生画明暗调子来掩盖自己对结构认识的不足，从而根本上解决了学生作画的盲目性。明暗素描主要采用明暗法，依靠空间透视原理（近实远虚、近大远小）来表现形体在空间中的诸多因素。因此，在画结构素描的同时也要注意明暗关系，要从大处、从全局、从整体对比着画，不要抄形体局部色调而不顾整体色调的对比关系。
素描规则告诉我们，没有不讲结构的造型艺术，也没有不注重结构的素描，结构是各种体系素描的命脉，点、线、面、质感、量感是素描的要素。我们从事的高中美术教育针对的是高等艺术教育的目标，一般遵循一套既定的程式。从内容上分有：几何形体静物石膏分面像石膏人像真人肖像的练习；从教学手段上分有写生、临摹和默写等方法上的训练，来锻炼学生手、眼、脑的协调性，从而形成一个正确的观察方法和表现方法，达到基本绘画技法与美学观念的统一。
3.注重学生个性化发展，培养创新意识
在素描训练到中期时，加强速写训练培养创新意识。速写对学习和从事绘画艺术的人们来说是非常有益的。
3.1由于速写的速度快，可以增加写生练习的次数，增加对多种形象进行观察和表现的机会，有利于提高学习效率。
3.2画速写有利于保持新鲜、敏锐的感觉，多画速写，可以更快地提高对可视形象的感觉能力。
3.3有利于培养、提高从整体特征出发，简练概括地刻画形象特征的能力。
3.4有利于学习、掌握放手作画、下笔求准、一气呵成的作画方法。可以形成下笔准确的硬功，克服改来改去的不良习惯。
3.5有利于调动作画热情。热情是艺术作品鲜明有力、生动感人的前提条件。
3.6多画速写可以强化对象的记忆力和默写能力。
因此，在素描的学习过程中，应当把长期习作和速写结合起来练习，一定要放开胆量大量地化速写，这样会使素描水平更快地提高。
在素描后期的创作阶段，让学生针对不同的对象用不同的工具材料和表现方法，也可以针对同一个对象作多幅不同工具材料，不同表现技的练习。鼓励学生大胆想象，打破常规、更新观念、不拘一格地表现自己的思想，这样可以使学生最大限度地熟悉了解工具材料和技法语言，更多地了解形式与内容的关系，提高形式语言表现内容、表达个性的能力。
4.反观程序
在素描学习过程中，经常会出现一些问题。缺乏整体观念，出现形象松散，比例失调，色调花乱，透视不统一等毛病；缺乏理解对象，出现花乱无章或肤浅表面，华而不实等缺点；缺乏敏锐感受，出现千人一面，概念化，脸谱化等毛病；缺乏画面把握，出现画面灰，效果不强烈，画面锁碎的毛病。改进方法：缺乏整体观念，靠比较的方法，比色调的深浅，比形体比例的长短，宽窄大小，比透视关系远与近，虚与实；缺乏理解对象，平时加强人体解剖理论学习，理解头部骨骼、肌肉，形体骨骼、肌肉特点；缺乏敏锐感受，加强速写训练，捕捉对象特证和独特个性的差异；缺乏画面把握，在写生过程中在尊重客观对象的前提下，允许对局部的色调进行调整或减弱或加强的艺术处理。
总之，程序教学法它能帮助我们提高整体而全面地观察世界，准确而客观地表现对象的能力，是促进初学者眼、脑、手高度协调一致而行之有效的方法。
参考文献：
[1]《素描教程》 辽宁美术出版社1999年3月第4次印刷
程序教学的主要原则范文第6篇
企业培训教学工作
单选题
1、培训教学督导的基本含义是：上级对下级工作的（
）
A监督、指导
B监督、检查
C监督、检查和指导行为
D督促、指导
2、培训教学督导工作具有的基本职能是（
）
A
监督、指导和评价
B
监督检查、指导和评价
C
监督和评价
D
监督和指导
3、模仿---练习教学过程模式的基本程序是（
）
A实践—模仿—传授—纠正
B
实践—模仿---指导---
评定
C
实践—模仿---熟练—评价
D
实践—模仿—指导—熟练
4、发现学习教学模式的理论基础是（
）
A认知心理学学习理论
B
新行为主义的学习理论
C
人本主义心理学理论
D
社会主义的人道主义和个性民主化
5、当企业培训采用项目负责制时，项目负责人对培训质量管理承担的责任是（）
A、直接的控制责任
B、督导、评价和指导责任
C、“第一责任人”
D、第一时间的、微观的责任
6、()是指对培训教学工作全过程进行监督、检查、指导、建议，并对教学总体质量进行评价的活动。198
(A)培训教学督导
(B)培训质量控制
(C)培训质量评估
(D)培训教学指导
7、对教学工作的监督、检查可采用（
）。高P/196
（A）形成性监督和诊断性监督
（B）形成性监督和过程性监督
（C）过程监督和结果监督
（D）过程监督和诊断性监督
8、企业培训的教学原则是（
）、尊重企业培训发展规律的原则、教学互动原则、个性化原则、激发举和创造性学习的原则以及现场、现实教学原则。
A、生动原则
B、理论联系实际的原则
C、尊重成人教学规律的原则
D、最优化原则
9、在职业培训教学设计中，应充分体现以（）为导向的宗旨。
A、理论知识系统全面
B、知识系统化
C、工作能力提升
D、知识掌握
10、培训师教学工作要做到四好：选好教材，写好教案，（
），答好疑
A、注意课堂气氛
B、工作能力提升
C、讲好课
D、与学员搞好沟通
11、对教学工作的监督、检查可采取过程监督和（
）两种方法。
A、问卷调查
B、抽查测验
C、结果监督
D、事后监督
12、分析评价教学工作的基本方法具体包括两种：定量分析和（
）
A、听课法
B、抽查测验
C、谈话了解
D、定性评价
13、教学整体计划和教案撰写情况是评估培训师(
)的一个重要方面。
(A)工作态度
(B)组织性
(C)纪律性
(D)科研水平
14、程序教学模式的理论基础是（
）
A认知心理学学习理论
B
新行为主义的学习理论
C
人本主义心理学理论
D
社会主义的人道主义和个性民主化
15、培训教学的组织与实践属于培训的四个阶段中（
）阶段
A培训需求分析
B
培训结果评
C
提供培训
D
策划培训
14、示范-指导教学过程模式的基本程序是（
）P203
A示范-模仿-传授-指导评定
B示范-模仿-指导-熟练-评定
C示范-模仿-传授-纠正-评定
D示范-模仿-指导-传授-评定
15、“合作教育”教学模式的理论依据以（
）为基础。P213
A认知心理学学习理论
B新行为主义的学习理论
C学校学习模式
D社会主义的人道主义和个性民主化
16、对培训教学全过程进行监督、检查、指导、建议、并对教学总体质量进行评价的活动。称之为（
）
A、培训度量
B、培训教学督导
C、培训评估
D、定性评价
17、常见的企业培训师选拔与使用制度有四种
：派任制，（
）聘任制
，灵活作用制。
A、代课制
B、合同制
C、考聘制
D、派遣制
18、“非指导性”教学模式的理论基础是（
）
A认知心理学学习理论
B
新行为主义的学习理论
C
人本主义心理学理论
D
社会主义的人道主义和个性民主化
多选题
1、培训教学督导的意义在于（
）
A有利于培训需求的分析与把握
B
有利于使培训教学的前期准备工作做到保质保量
C
有利于培训评价
D
有利于对教学过程总体情况的把握
E
有利于改进教学效果，提高教学质量
2、教学督导工作规则的基本内容包括：（
）。高P/194
（A）督导工作的基本指导思想
（B）督导工作的基本目标
（C）督导工作的基本要求
（D）督导工作应注意的问题
（E）督导工作的检查方法
3、监督检查教学工作常用的技巧有（
）。高P/197
（A）定量分析
（B）定性评价
（C）定期检查和抽查
（D）工作量比较
（E）指标和非指标体系
4、分析评价教学工作的基本方法有（
）P196
A定量分析
B指标体系
C非指标体体系
D定性评价
E可行性评价
5、？？建立企业培训师人才库要把握的基本要点是（
）.。P217
A注重专业实践能力和专业知识
B注重专兼职相结合
C注重选拔与培训相结合
D注重动态管理
E提倡企业培训师人才库的网络建设
6、培训教学设计的基本原则有（
）
A、系统综合原则
B、客观真实原则
C、易于操作原则
D、最优化原则
E、针对性原则
7、培训教学设计的基本内容有（
）
A、培训教师的选择
B、教学目标的确定
C、教学评价的实施
D、教学进度的安排
E、教学策略和教学媒体的选择
8、教学系统设计的要点包括目标、内容、（
）、组织、时间、空间等九部分
A、策略
B、教材
C、模式
D、评价
E、进度
9、常用的企业培训师任用制度有:（
）。P218
(A)派任制
(B)灵活任用制
(C)任命制
(D)考聘制
(E)聘任制
10、任用企业培训师要坚守（
）P220
A理论联系实际原则
B
服务社会原则
C信赖尊重原则
D
一专多能原则
E
培训于与发展原则
11、职业培训教学管理系统构成要素，从基本类型上分，有两个方面，分别是（
）
A、人员系统
B、物质系统
C、教师系统
D、教学辅助人员系统
E、行政系统
12、企业培训教学管理的物质系统包括（
）
A企业培训的电脑、投影仪
B
企业培训的教学场所
C企业培训的教学设备
D
企业培训的工具、装备
E
企业培训的各种材料
13、教学督导工作规则制定的方法有：（
）P194
A、参照法
B、归纳法（经验法）
C、系统法
D、综合法
E、关键问题法
14、调查教学工作情况的基本方法有（
）P195
A、问卷法
B、头脑风暴法
C、座谈法
D、谈话法
E、关键问题法
15、教学督导的基本程序包括（
）有关工作人员及企业培训师根据指导意见调整工作方案、定期再抽查。P197
A、制定教学督导工作规则
B、对教学组织工作情况及企业培训师的教学情况进行调查
C、结合调查情况对工作进行监督检查
D、对教学组织及教学工作情况进行分析评价
E、对相关工作人员提出指导性意见
16、对教学工作进行评价的内容主要包括：（
）。P199
A、教学组织管理方案设计和活动本身进行评价
B、对授课技巧进行评价
C、对教学质量的评价
D、对工作人员的工作情况进行评价
E、对教学的进度
17、对教学后期工作的监督内容主要包括：（
）。198
A、对教学进展程度情况的监督
B、对知识点、技能点的教学情况的监督
C、对教学效果的监督
D、对教学过程中课堂授课技巧的监督
E、对学员的课堂反应
18、程序教学提出的四条原则是（
）
A、步子原则
B、即反应原则
C、即时确认原则
D、协作原则
E、自定步调原则
19、发现学习教学模式的操作程序包括（
）
A、创设情境
B、带着问题观察具体事务
C、提出假设
D、形成抽象概念
E、把学到的知识转化为能力
20、掌握学习教学模式为掌握而教的具体步骤是（
）
A、提出假设
B、采取班级教学形式对学生集体授课
C、对学生进行单元的形成测验
D、分析测试结果
E、对未作对的问题再进行一次形成性测验
21、非指导性教学模式的操作程序包括（
）
A、创设情境
B、提出假设
C、带着问题观察具体事务
程序教学的主要原则范文第7篇
［关键词］思维模式；多元并存；行为主义；认知发展；建构主义；多元智能；先行组织者
随着社会的变革，计算机、网络信息技术的飞速发展，教育理念受到挑战，教育理论受到冲击。人们如何学习，如何受教育；学校如何办学，如何管理；课堂教学如何设计，教学效果如何评估等等，学校教育的方方面面，都在随之改变。本文侧重讨论20世纪以来在美国教育界广泛流行、影响较大的几种教育理论：行为主义理论、认知发展理论、建构主义理论和多元智能理论，讨论其发展和影响，探索适应新世纪教育改革的有效途径。
一、行为主义理论的内涵、发展和影响
行为主义理论作为一种心理学的学习理论可追溯到20世纪初，经过几十年的研究和发展，20世纪六十年代在美国得以盛行。行为主义理论始自俄罗斯生理学家、心理学家巴甫洛夫(1849—1936)。巴甫洛夫在20世纪初对狗进行了条件反射的实验。狗欲求食，嘴里自然产生唾液；而在给狗喂食的同时，伴随着铃声和喂食次数的增多，狗在只听到铃声看不到食物时，唾液照样产生。巴甫洛夫将铃声定义为“制约条件”，唾液为“条件的反射”，整个过程被称为“制约反射”。美国心理学家华生(1878～1958)发展了巴甫洛夫的条件反射学说，将条件反射应用到对人类行为的研究，包括人们学习行为的研究，提出了行为主义理论。他主张的心理学研究只注重对人们行为的观察，不涉及人们的意识和思维过程。不过，人们很快发现巴甫洛夫和华生有关行为主义的观点对大脑功能的研究局限性很大。
与此同时，美国哥伦比亚大学教育和心理学家桑代克(1874～1949)对动物和人的学习行为也进行了广泛的研究。他研究某些外界刺激对于一个人学习行为的影响，侧重研究学生如何在重复熟悉材料中激发学习新东西的兴趣。比如说，教一个初学者学习新字或新词，我们可以通过重复运用与新字、词有关的图片来激发学生学习的兴趣。通过观察，他发现奖励、惩罚都可以左右一个人的学习行为，并总结出了三条主要的规律：(1)作用规律——当一个人受到奖励或惩罚时，他会对所有的学习情景和学习行为作出强烈的反应并逐步变得习以为常；(2)准备规律——一系列奖惩引起的反应能使一个人对实现某种目的感到满足，也能因为奖惩使一个人对达到某种目标失去信心，产生厌恶；(3)操练规律——一个人目标明确的学习行为可以在反复的操练中得以加强，也会因为终止了操练而减弱。这三条规律的内涵就在于适当的奖励或惩罚可以强化一个人的学习行为，提高学习效果；反之，它们也可以抑制一个人的学习行为，减弱学习效果。
斯金纳(1904～1990)是美国新行为主义心理学的创始人之一，他进一步发展了行为主义学说。在巴甫洛夫和桑代克的理论基础上，他揭示了操作性条件反射的规律。他设计的“斯金纳箱”被世界各国心理学家和生物学家广泛采用。他的“鸽子实验”名垂青史。他发明的“教学机器”，设计的“程序教学”方案，对美国乃至世界教育产生了深刻影响。
斯金纳新行为主义理论的核心将学习行为分为两大类：一类是应答性行为，即由外来的刺激引起的行为反应；另一类是操作性行为，即有机体自身发出的反应，与其他任何已知的刺激物无关。因而，斯金纳把条件反射也分成两大类：应答性反射和操作性反射。他认为，人类行为主要是由操作反射构成的操作性行为，它是人作用于环境而产生结果的行为。在学习情景中，操作性行为更有代表性，因为这种反射可以塑造学习中尤为重要的新行为。他指出，在教学过程中教师应该扮演学生行为的设计师，分解并连续强化学习目标，帮助学生通过操作性训练逐步完成学习任务。
强化和惩罚是斯金纳新行为主义理论的两大要素。强化分积极强化和消极强化。这两种强化旨在增加积极行为反应再发生的可能性。积极强化，类似给予学生物质或言语等方面的奖励，强化学生积极的学习行为；消极强化，如为了给学生提供一个安静的阅读环境，关掉嘈杂的电视机，减少干扰，强化学生积极的学习行为。惩罚与消极强化不同。惩罚是为了培养一个人积极的行为，强行制止某种不良行为。比如，为了制止课堂上的随便打闹，老师将闹事的学生关到校长办公室或禁闭室，令其反省检讨。不过，惩罚在实践中证明只能暂时地降低消极行为的反应率，是一种治标而不治本的办法。斯金纳对惩罚的研究对改变当时美国和欧洲盛行的体罚教育起了一定的作用。
在斯金纳看来，学习是一门科学，学习过程是一个循序渐进的过程；而教则是一门艺术，是一门把学生与教学大纲结合起来的艺术。在教学中，教师应该安排一切可能强化学习的条件来促进学生学习，起到一个监督者的作用。他激烈抨击传统的班级教学效率低下，质量不高。他根据自己的理论对教学进行改革，设计出了一套教学机器和程序教学方案，提出了程序教学的五项原则。程序教学的五项原则包括积极反应、分步教学、及时反馈、自定学习进度、降低错误几率。斯金纳的程序教学原则为计算机辅助教学开辟了道路，他的学术思想对各国教育的教学改革产生了积极的推动作用。
纯粹的行为主义心理学家和教育家虽然为数不多，但是行为主义学习理论对于人们的教学实践影响很大。每个教师都要求写教案，而每节课的教案都应有其教学目标。行为目标，也有人称之为学习目标或表现目标，在教学、教案中屡见不鲜。斯金纳理念的推广者马格尔(1962～)提出，在生活中如果想做成某些事，我们必须有明确的目标，教育也是如此。如果我们没有明确的教学目标，我们就无法评估一个人的学习效果。他建议采用行为目标去定义具体的教学目标，其内容包括三部分：学习行为、学习行为表现的环境以及评估学习行为的评估标准。这一行为目标教学法正是马格尔将行为主义理论具体应用于教学的实例之一。
在教育领域，行为主义理论的另一重要影响就是程序教学法的实施和发展。当然，程序教学法中的程序并非指计算机运行的程序编码，而是具体的教学步骤和安排。程序教学法将教学过程分成有序的小板块，鼓励学生在每一小板块的学习过程中作出积极的学习反应。因而，程序教学要求学生循序渐进地学习，掌握每一小板块的学习内容，并能正确回答教师提出的问题，不断地强化所学的内容。随着计算机技术的迅速发展，对程序教学在教育现代化过程中的作用褒贬不一。以行为主义理论为基础，有人认为，程序教学法有力地推动了计算机辅助教学和教育技术的普及与应用；也有人发现由于程序教学的设计和组织技能的缺乏，整个教学过程变得机械刻板，学习过程变得枯燥乏味。在计算机被广泛用于教育之前，程序教学的理念在早期的教学机器上得到应用。初期的教学机器演示教学内容，提出学习问题，接受学生的回答，并告知学生答案正确与否。对于教学机器的出现，它的教学和学生参与的效果，同样也是众说不一。但是，有一点是肯定的，那就是行为主义理论在程序教学和早期的教学机器上的应用，为20世纪50年代末计算机辅助教学的兴起奠定了基础，有力地推动了主机加终端的局部联网教学模式和以程序教学为主体的计算机辅助教学。
行为主义者以动物行为研究为基础，进而将其结论扩展到对人类的学习行为的解释上。批评者认为，人毕竟是人，与动物不同。动物受到特定训练后，行为表现可以预测。而人比动物要复杂得多。人们的行为有时可以预测到，有时则不能。人们有复杂的思维、不同的语言和交往能力。因而，同样的环境和训练，人们所表现出来的行为模式可以截然不同。由于行为主义理论的局限性，在20世纪20年代行为主义理论就受到德国“格式塔”学派的质疑。以韦特墨(1880～1943)、勒温(1890～1947)和苛勒(1887～1957)为代表的年轻的学者们以黑猩猩做实验得出了动物的学习是“顿悟”(亦称“完形”)的过程而非盲目的尝试错误的过程，此说将探索学习机制的视角从客观转到了主客观的结合，对人类学习理论的研究起到了积极的推动作用。在行为主义理论面临众多评判和质疑的同时，认知理论在西方教育界应运而生。
二、认知理论的兴起、发展和影响
行为主义理论的批评者认为，行为主义理论不能有效地阐述人们如何思维的问题，人们除了具体的行为表现，还参与安排计划、记忆、遗忘、假设和解决问题等等。所有这些认知的过程单纯依靠行为的观察和研究是难以理解和解释清楚的。心理学家发现对于人们神经中枢的认知过程，譬如记忆、关注、逻辑推理等的研究需要突破行为主义理论的束缚。因而，为了更有效地理解人们的思维和学习过程，建立在“格式塔”学派观点基础上的认知理论在教育界得以滋生和发展。
认知发展理论关注人们在解决问题和学习策略中观察不到的东西，关心人们大脑内部的思维过程。认知学者认为，人们在不同认知发展阶段具有不同的接受信息、处理信息和使用信息的内在模式；主张研究人们的认知发展过程和模式，根据一个人在不同阶段的认知发展需要设计不同的教学程序。教育必须遵循儿童的发展规律，切忌将超越和滞后的内容强加于孩子。家长和教师应积极寻求能激发儿童的学习兴趣的方法，鼓励学生主动学习，勇于接受新知识、新环境的挑战。认知理论的主要代表人物有皮亚杰(1898～1980)、布鲁纳(1915～)和奥苏贝尔(1918～)等人。他们深入学习者的思维境界，将思维过程定为主要研究目标，试图发现人们学习过程中的思维过程模式。认知理论认为，知识是一个人大脑里形象思维的组合，学习则是认可大脑记忆和处理那些形象思维组合的过程，社会环境又是认知发展的关键资料(CSCL，2007)。
皮亚杰是瑞士心理学家，认知革命的先行者之一。他对哲学、生物学、心理学和逻辑学都有浓厚的兴趣，认为生物学与哲学的融合是通向认识论的捷径。他强调认知的内在心理过程，反对外界因素刺激学习行为的行为主义学习理论。皮亚杰就学巴黎时对法国小学生在标准智力测试中所犯的错误产生兴趣。于是，他将小学生的错误进行了分析，对小朋友进行了跟踪观察、提问，结果，他发现孩子们的错误与他们的不同年龄段的思维过程有关。基于他对自己孩子和其他孩子孜孜不倦的观察研究，他创立了认知发展理论。皮亚杰认为一个人的认知发展有内在的机制和发展模式，一个人智力行为的核心是他天生适应周围环境的能力。他指出一个正常人从婴儿开始就在点点滴滴地开辟自己的生活空间。皮亚杰的认知发展理论将一个人的认知发展过程分为四个阶段：(1)感知运动阶段；(2)预备操作阶段，又称前运算阶段；(3)具体操作阶段，又称后运算阶段；(4)正式操作阶段，又称形式运算阶段。感知运动阶段为儿童在1～2岁时的认知发展阶段。儿童在这一阶段建立自己与世无争的认知感觉。依靠感觉动作认识世界。预备操作阶段指儿童2～7岁的发展阶段。儿童开始有对物体存在的认知，开始具备符号识别的能力，但是常常以自我为中心，对物体的大小、形状等作出错误的判断。儿童7～11岁时的认知发展为具体操作阶段。这时，他们开始有了较为复杂的思维和对事物比较客观的认识与衡量，开始能借助具体事物进行推理。正式操作阶段发生在一个人12岁以后。这时的儿童开始能脱离具体事物，进行符号形式的推理假设，有能力进行抽象思维。
皮亚杰对认知理论的另一个贡献是他关于思维图示和知识结构的同化、顺应以及平衡的论说。他创建的基因认知理论图解释一个人思维能力的发展过程。他提出，认知发展是一个人生理成熟和经验积累过程的结果；认知能力随着一个人的年龄增长和经历丰富递进增强。他认为，一个人从婴儿开始对周围世界生成心理图示，然后在成长的过程中不断地验证图示是否正确。这就是所谓的学习。如果发现现实与图示相符，同化随后发生。同化原本是一个生物的概念，它是指有机地把外界因素整合到自己原有结构中去的过程。在皮亚杰的认知理论中，同化就是指外界现实输入大脑图示的过滤或改变过程，也就是说，像消化系统吸收营养一样，把外界现实融入图示。如果发现现实与图示不相符，那么，有机调节自己的思维结构以适应特定的外界现实的过程开始。皮亚杰称这一过程为顺应。当一个人不能用原有的心理图示去同化外界新的刺激时，原有的图示就需要加以修改和调整，以适应现实环境。一个母乳哺育的婴儿在刚开始改用奶瓶喂奶时吸奶瓶的塑胶就是皮亚杰认知理论里的同化过程的显示。婴儿根据他原有吸奶的图示去接受新的喂奶方式。当他发觉吸奶瓶和吸母奶有所不同时，他调整自己的嘴、舌的吸法以适应奶瓶喂法。这一过程就是认知中顺应过程的具体实例。如果说同化过程是以原有的图示结构去接受新事物，那么顺应过程则是改变或调整原有的图示结构去适应新环境。即同化是通过已有的认知结构获得新知识(以旧观点处理新情况)。顺应是指改变主体的认知结构以适应新环境(改变旧观点适应新情况)。
在认知发展的过程中，同化和顺应相伴而行。一个人通过自我调节机制从一个平衡的状态向另一个较高平衡状态过渡。同化和顺应之间持续不断的平衡过程就是一个人认识上的适应，也就是皮亚杰认知理论中提出的平衡。也就是说，认知发展过程依赖于同化和顺应这两种过程，从暂时稳定，由最初的不稳定，过渡到逐渐稳定的平衡。
皮亚杰的认知发展理论证实了孩子们的大脑具有丰富的知识结构，是积极的学习者；激发了教育哲学及其理论发展，以及儿童在不同阶段成长的广泛研究。尽管他的贡献巨大，影响深远，但是他的理论依然受到质疑和挑战。许多研究认为皮亚杰低估了婴儿和学龄前儿童的能力，这些研究发现在给年幼儿童难度低些的实验问答题时，他们的理解和答题能力往往高于皮亚杰的描述，比皮亚杰的描述更接近大孩子和成年人的理解水平。许多深入的观察研究还发现儿童解答皮亚杰实验的问题的能力经过训练可以提高，对学生“发现学习法”的优越性提出了质疑。皮亚杰认知发展理论的批评者还对其儿童发展阶段的论说提出了不同见解。他们认为皮亚杰的儿童发展阶段论忽视儿童发展的社会文化因素和青少年阶段后的认知发展。终身发展论者认为一个人在青少年时期以后的认知发展仍在继续，其中包括成人期的认知转型等等。还有些理论研究认为皮亚杰用生物学的解释演绎认知发展过程以偏概全，过分强调平衡化的作用，低估了认识的形成有其内在的社会文化因素。
布鲁纳是美国心理学家，一位在西方心理学界和教育界都享有盛誉的学者，也是认知理论的积极推崇、发展者之一。他认为，人的认识过程是把新学得的信息和自己原有的心理图示结构(或现实的模式)有机地联系起来，组建自己知识结构的一个过程。这一过程是一种积极的概念化和类型化的过程。这种认知发展过程人人皆有。按照布鲁纳自己的话说，一个人的“智力活动时时发生，无处不在，无论是在学术研究前沿，还是在一个三年级的教室”。布鲁纳提出思维过程包括概念化和类型化的思维活动，是对事物的分析与综合、抽象与概括。他认为概念化需要运用一定的策略。策略的选择需要权衡三个因素：(1)信息的环境；(2)认知的难度；(3)风险性。其中，信息环境是一个人思维过程的基础；了解信息收集、处理的难度和风险又是组建新的知识结构的保证。关于类型化，布鲁纳提出了同一性和等值性。同一性是把同一对象若干不同的变异放进一个智力筒里。等值性是将不同种类的对象看作互相完全相似而归为一类。思维活动概念化和类型化的过程使得一个人有能力去区别其环境中的物体或过程。
关于儿童如何组建自己的知识结构，布鲁纳将认知发展过程分为三个发展模块：(1)动作性模块；(2)映象性模块；(3)象征性模块。一个人的成长和认知发展就是熟练地掌握和运用这三个日趋复杂的发展模块，从动作到映象，最后到象征(符号标记)的转换。布鲁纳的发展理论的内涵在于我们应该给予孩子与他们认知水平相匹配的学习材料、活动的机会和作业工具，最大限度地激发他们的认知发展。例如，一个教师如想要帮助孩子学习和了解恐龙，他可以遵循三个发展模块，先要求制作恐龙模型(动作性模块)；然后，让他们观看有关恐龙的影片(映象性模块)；布置他们查找有关恐龙的参考资料，组织讨论和寻找问题答案，交流学习心得(象征性模块)。在儿童发展早期，他们基本依靠动作性模块学习，在自己的动作中学会滚、爬、坐、立。然后，映象性模块介入儿童学习过程。儿童依赖这一模块学习理解图画、图形，识别数字，进行计算。最后，当孩子们进入青少年时期，象征性模块建立。他们学会理解抽象的思维和工作。
布鲁纳的三个认知发展模块和皮亚杰儿童认知发展阶段的论说相辅相成。布鲁纳的动作性模块相当于皮亚杰儿童认知发展论中的“感知运动阶段”。两人都认为儿童初级的认知方式或智能是通过动作获得的，即通过感知动作去认识和再现外部事物的。只不过皮亚杰强调的是这种认知方式的过程，而布鲁纳侧重于这种认知方式的结果。映象性模块，按照布鲁纳的描述，是指用图示、图形或表象来再现知识经验的一种方式。它把时间、空间和定向结构的知觉转化为表象，从而进行概括。映象性模块在6～7岁的儿童认知活动中表现得最为明显。因此，布鲁纳的映象性模块的认知阶段相当于皮亚杰的“预备操作阶段”和“具体操作阶段”，即儿童认知发展的第二阶段或知识掌握的第二级水平。两人都认为儿童这一阶段的发展在人一生的认知活动中作用重大。布鲁纳的象征性模块是再现知识经验的第三种方式，又称为符号性再现模块。皮亚杰称这一阶段的发展为“正式操作阶段”。一个人的认知发展达到了用抽象思维推理，用人为的设计特征或符号分析、再现知识结构的水平。
受皮亚杰思想的影响，布鲁纳认为学习体现一个人的认知发展过程。学习是一种过程，不是产品。任何一门学科的学习都包括获取新信息、知识的转换和对所学知识的评价，即新知识的获得、旧知识的改造、检查知识是否恰当的过程。他认为这三个过程几乎是同时发生。他强调一个人在特殊学习阶段的认知结构。正是一个人的认知结构为个人的生活经验提供素材和内容，使得一个人能整合和转换新信息。不同于皮亚杰，他的论说更关注环境和经验对一个人认知发展的影响，主张螺旋式教学的设计，让学生能够在自己所学的基础上不断地组建他的知识结构。他认为当学生的认知结构和认知需要有了一定的发展后，内部的动机变得更为重要。教师不应只是现成知识的提供者，而是要为学生创造一种能够独立探究的情境，给学生提供思考、参与知识获得的机会，从而提高和发展学生的自主发现能力、独立解决问题的能力和发明创造的能力。
教育在布鲁纳看来就是一个发现学习的过程，作为一个认知结构理论学家，布鲁纳称自己对学习的研究不是学习理论，而是教学理论。他认为一种学习理论只是论述学习是如何发生的，而教学理论指导具体学科的教法。他提出发现学习的四步教学法：激励，组建，顺序，强化。完成这四个步骤，学生必须发现所学课题的基本原理，通过整合自然的求知和解决问题的愿望，寻求解决问题的方法，完成新知识的学习。他认为最有效地获取信息和知识就是让学生自己去探索和发现，然后动作性地、映象性地、象征性地进行分类。这样，学生对所学内容才会有更深的理解。
布鲁纳的认知发展研究和教学理论对美国教育以及和他一起从事研究的学者、学生影响巨大。他提倡的“螺旋式教学法”、“发现学习”、“认知发展三模块”等论述在过去几十年里在美国教材改革、大纲制定乃至课堂教学中得以广泛的实施，为激发学生学习兴趣和潜在能力，对培养学生创造性思维和能力发挥了积极作用。用加登纳(1943～)的话说，布鲁纳不仅是他所处时代的一位著名教育思想家，他还是一位善于探索的学习者和老师。他学而不厌的求知欲望深深感染着不同年龄和不同背景的人。他孜孜不倦地著书立说，内容广泛，知识丰富，信息多样，逻辑分析透彻，学术考究严谨。凡是熟识布鲁纳的人都有同感。但是，随着时代的发展和研究的深入，我们不难发现，布鲁纳的认知发展的论说同样具有局限性。譬如，设计不当的话“螺旋式教学”和“发现学习”往往导致教学内容重复，有效教学时间、精力的浪费，基础知识缺乏，学生学习兴趣衰退，意志消沉。因而，完全独立的发现学习实际上并不可行，学校应该强调接受学习与发现学习相互配合的有效教学。
接受学习来自奥苏贝尔(1918～)，奥苏贝尔进一步发展了皮亚杰的认知发展理论，丰富了布鲁纳的“发现学习”论说。他在认知发展心理学和教学理论领域最大的贡献之一是发展和研究“归类理论”，“有意义接受学习理论”和“先行组织者”教学策略。奥苏贝尔的归类理论基于他自己对认知发展的研究，对皮亚杰“同化”和“顺应”学说的进一步阐述。“归类”是指将所有项目归入到更大、更全面的类别里去。“归类”可分为两种：相关归类和衍生归类。相关归类就是将新的信息和所掌握的相关知识整合、延伸。衍生归类指的是改变或重组原有的知识结构，将完全陌生的信息和内容加以连接和衍生归类(Cooper，2007)。奥苏贝尔提出的归类理论是指一个人在认知发展的过程中将新的技能或想法连接、归入到过去经验更大的范围里去。奥苏贝尔认为，学习就是一个人能将新的信息和自己现有的认知结构连接起来；认知结构也能在接受新信息输入、归类的过程中不断地转换和重组。一个人的认知发展正是新信息持续不断地连接和归类的过程。大脑记忆的知识和内容代表着他所有的学习经验；忘却的东西则是因为某些信息在连接过程中虽然得到了归类，却丢失了它们的特性和链接。只有一个稳定的认知结构存在时，有意义的学习才能发生。在新学习的内容恰好同一个人认知结构里的储存信息和内容相关时，存在的认知结构就会为新的学习提供知识归类的框架；当一个人学习完全陌生的内容时，机械型的记忆学习将会开始。不过，这种机械型的记忆学习最终有助于新的认知结构的建成和日后的有意义的学习。
针对布鲁纳“发现学习”的论述，奥苏贝尔提出，无论是学习内容的组建还是机械地回答问题，“发现学习”的根本内涵在于学习的主要内容不是通过传授获得，而是通过学习者在他能有意义地获得前，自己发现所学内容的内涵。要使学习有意义，学习者必须首先具有能适应新环境的学习技能和内容。有意义的学习在于他能发现自己认知结构里原有的信息能与所学习的新内容有机地联系起来。
奥苏贝尔提倡“有意义接受学习”是因为他认为“接受学习”的方式不可与传统的“机械学习”同日而语，也不与流行的“发现学习”法背道而驰。他将学习分为“有意义学习”和“机械学习”，将学习方法分为“接受性学习”和“发现性学习”。他用“有意义学习”的理论对“接受性学习”方法进行了科学的分析。在他看来，“接受性学习”不是被动地接受知识，机械地记忆所学内容，而是教师在教学中有机地将有潜在意义的学习材料和内容与学生已有的认知结构联系起来，融会贯通，使得学生在学习新知识的过程中能采取相应的有意义学习心态，积极主动地从原有的认知结构中提取出能与新知识和内容相连接和归类的旧知识(佚名，2006)。“接受性学习”也不是没有学生独立思考、发现学习的机会。学生在学习的过程中要能主动积极地把新的知识和内容“登记”到已有的认知结构中去，对新、旧知识的“适合性”作出正确有效的判断；在新、旧知识联系存在差异时能进行分析对比，调节、重新理解或表达新知识。学生的发现学习仅仅是在教师的积极引导和组织下进行，而不是完全依靠学生的自主发现来学习。如果新知识不能与学习者原有的知识结构建立起实质性的联系，那就不是“有意义地接受学习”，也不可称为有意义的“发现学习”。
“先行组织者”教学策略是奥苏贝尔提出的一个教育心理学的重要概念，也是他在教学理论方面的主要贡献之一。“先行组织者”教学策略的核心是在学生正式学习新知识前，向学生介绍他们熟悉且能高度概括新的学习内容的准备材料和信息，为引入新内容，连接新、旧知识铺路搭桥。根据奥苏贝尔的论述，“先行组织者”教学策略的基本原则是：1)在有效地传授新知识之前，我们必须增强学生认知结构的稳定性和清晰度。多数普通概念必须作为整体事先介绍给学生，然后再不断分化。教学大纲必须组织有序，每一层次的学习都应该和学生原有知识结构紧密联系，对知识进行由上位到下位，由一般到个别的纵向组织。2)事先给学生提供的材料和信息必须与学习的新知识有联系。新知识的教学必须和学生原有的知识、认知结构综合同化。新知识的教学要帮助学生牢固掌握知识间的区别与联系，加强横向组织，促进学习的融会贯通。因此，“先行组织者”教学策略不是简单的复习和内容总结。它是新知识学习条件的组织，知与不知间的连接，认知结构的调整或组建。
奥苏贝尔认为，一个教师能否为帮助学生将需要学习的新知识和他们原有的知识结构有机地联系起来进行教学尤为重要。事先组织学生温习已经熟悉的知识和需要学习的新内容可以更有效地帮助学生学习，融会贯通。具体做法可以是提供学生熟悉的而且和新内容有关的图片、影像、提纲、情节梗概、语法规则、运算定律等。根据学生对学习新知识的熟悉程度，奥苏贝尔将“先行组织者”的教学策略分为两种。其一，如果学生对新知识完全陌生，教师需要采用“陈述性”的教学策略，帮助学生建立起接受新知识的认知结构和框架。当学生正式学习新知识时，他们就有了可以利用的知识结构。其二，如果学生对新知识不完全陌生，教师可采用“比较性”的教学策略，帮助学生了解新、旧知识的异同，使学生能在学习新知识的过程中更有效地将新知识同化到原有的认知结构中去。
具体实施“先行组织者”教学策略可以分为三阶段：1)介绍“先行组织者”；2)连接“先行组织者”；3)强化认知结构的发展。第一阶段包括明确教学目标，介绍“先行组织者”和启发相关知识的认可度。第二阶段提供学习任务和资料，遵循明确的逻辑顺序组织教学。第三阶段进行新学内容的综合同化，积极开展有意义的接受学习，帮助学生由一般概念到个别具体技能不断分化，使所学知识融会贯通。
奥苏贝尔是为数不多的坚持教学以教师为主导的教育心理学家。他认为，学生通过“发现学习”所掌握的知识非常有限，“发现学习”难以成为一种有效的教学手段。学生学习需要教师的指导和新、旧知识纵向和横向的组织。他提出绝大多数的知识仍然需要学生通过“有意义地接受学习”来获得。几十年来，在美国尽管面对以学生为中心教学结构的挑战，经受了“发现学习”法的巨大冲击和影响，以教师为主导的教学模式和“接受学习”方法依然在学校被广泛采纳，维持着其相当稳固的地位。这无疑与奥苏贝尔孜孜不倦的努力，与他“有意义地接受学习”理论和“先行组织者”教学策略在教育领域的渗透和影响有关。
认知发展理论对于20世纪的教育的主要影响在于对人类思维和学习过程的研究。皮亚杰、布鲁纳、奥苏贝尔等都认为学习是处理认知信息的过程，不仅仅是外界环境的条件刺激及对其的反应。认知发展的理念曾经在教育领域风靡全球。但是，问题在于人们学习和认知的过程相当复杂，具有个性，难以得到科学的证实并为人们所真正理解。因而，建构主义学习理论悄然兴起，在认知发展方向理论的基础上，对教学改革提出了新的挑战，而且正日臻完善，自成体系。
三、建构主义理论的崛起、发展和影响
随着认知发展理论的研究，建构主义学习理论的崛起在教育界很快引起巨大反响。斯雷文称建构主义的学习理论是教育心理学发生的一场革命。建构主义的学习理论主张让学生自己建构他们的世界观、生活理念、技术专长和知识结构；强调学习的主动性、社会性和情景性。毫无疑问，认知发展理论的研究和论述是建构主义学习理论兴起的基础。除了皮亚杰、布鲁纳等认知学者的贡献，著名教育心理学家杜威(1859～1952)、维果茨基(1896～1934)和加登纳(1943～)为建构主义理论的崛起及其发展起了巨大的推动作用。
杜威是美国著名哲学家、教育学家，机能主义心理学的奠基者和实用主义哲学的创始人之一。他从社会的角度观察教育，把教育理论付诸实践，提出让学生在做中学习。在《民主主义与教育》一书中，他综合分析、批评和发展了柏拉图和卢梭(1712～1778)的原始民主教育哲学。他发现，柏拉图的原始民主教育理念过分强调个人生活所在的社会，卢梭又过分强调个人。在杜威看来，无论是卢梭还是柏拉图就个人和社会的关系上过分强调都是错误的。他和维果茨基将个人思想及其形成看成是同舟共济的过程，认为一个人只有在他所生活的社会里成为不可分割的一部分时才有意义；同理，失去个人生活意义的社会则毫无存在的价值。
杜威定义教育为生活、生长、经验的改造，认为人是社会性动物，人类与动物的区别在于人类有教育而动物没有。社会的组成是因为人们具有互通的信仰、目的意识和情感。人们彼此之间有沟通、交际和联系的需要，而教育恰恰是实现人际交往与沟通的渠道。教育的职能就是延续社会生命、传递人类经验、丰富生活内容、增强经验指导生活和个人适应社会的能力，从而维持和发展社会生活。教育的本质就是人的经验改造。由于经验的改造只能在生活中进行，与生活密不可分，因此，教育即生活，教育即生长，教育即经验的改造。生活和经验是教育的灵魂，离开生活和经验就没有儿童的成长，也就没有教育可言。
在把教育理念付诸实践的过程中，杜威提出了“学校即社会”的观点，对改变美国传统教育产生了积极的影响。旧学校采取直接传授知识的方式，学生常常被动地接受与自己生活经验毫无关系的书本知识。这些抽象、枯燥的符号数字和乏味冗长的教学过程扼杀了儿童活泼的天性。杜威视教育为生活、生长和经验的改造，把参与现实生活作为媒介，把教师主宰的课堂改造成儿童活动的乐园，师生共同投入其中，儿童在活动中学习知识，炼就品德。杜威认为，学校是简化了的社会，是经过组织和优选的理想化的社会，不像成人社会那般复杂和良莠不齐，儿童在这样的学校里得到锻炼就会更好地适应社会、改造社会。
杜威提出儿童的生活、生长和经验的改造是一个循序渐进的过程，教育的目的存在于这个过程之中。儿童的生长是无止境的，儿童在这个过程中成熟、进步，成为社会的合格成员。生活的丰富和完美决定了教育的丰富和完美，生活的目的就是教育的目的，世界上没有独立于儿童生活以外的所谓教育的目的。其实，杜威强调的是目的和手段的内在同一。他旗帜鲜明地反对教育目的论，他认为，传统的教育目的论者是故意将目的与手段分裂，把活动当作手段，其价值取决于达到目的的程度，活动变成了苦役，失去了鲜活的生命力。不过，杜威心目中的教育并非无目的，而是有目的的。杜威提倡的教育是手段和目的的统一。他之所以反对所谓的教育目的论是为了纠正脱离儿童的实际生活，片面由成人编制教育目的的旧做法，而绝非不论或放弃教育目的。
“在做中学”是杜威的核心教学论思想之一。传统教学论认为，教学就是传授知识。杜威认为，学生从教师那里听来的东西不是真正的知识，这种注入式的教学阻碍儿童创造力的发展。他以战争为例，主张放弃正面攻坚而采取迂回战术减少消耗取得胜利。他说，教学不应直接灌输知识，而应引导学生投入活动之中，无意识地获取经验和知识，在做中学。他认为，“做”是根本，失去了“做”，学生的学习就没有了依托。他强调让学生在实际操作中学习知识，强调教学设计应遵循学生心理发展的规律。
思维在杜威看来是一个人的永无停止的潜意识，是幻觉和想象的过程。编故事就是思维的过程。因为，编故事需要有目的的情节构思和出奇制胜的情感表达。它所谓的思维也称为理念。理念通过继承传统、日常教学和模仿而建立起来。它是来自一个人的事先判断，并非验证是非。它又是规范、带着问题的思考，积极、持续、认真地对某种理念的反思。反思是杜威认知理论的重要组成部分，将服务—学习课题、专业学习和课堂技能融为一体。反思的过程包括提出问题，假设，运用已有的经历，反复核实验证。因而，每个学生在不同场合、不同时间和完成不同的学习任务时，反思过程的程序有所不同。这就需要教师充分了解学生，真正做到因材施教。
维果茨基是苏联心理学家。他提出了社会文化理论，强调社会文化背景对人的行为的决定作用，认为人的成长是文化的产物。社会文化理论强调一个人与社区互动的重要性；一个人积极参与社会从而获取知识的重要性。维果茨基认为儿童学习必须要能和成人以及所在环境发生互动。尤其是在家庭和学校两个极其关键的学习环境中，这种互动奠基儿童的认知发展，左右一个人的行为和人格特质的表现。成人对孩子们的学习必须加以预先指导，组织引导他们掌握并消化所学知识。根据维果茨基(1978)的社会文化理论，每个孩子的文化熏陶和成长主要呈现在两个层次：一个层次是先社会，后个人；另一个层次是人与人之间的相互交往，然后是孩子心理的成熟和发展。同样，一个人对周围环境的关注、逻辑思维的培养、观念的形成和更新等都开始于他和其他人的交往与互动。基于维果茨基对如何使盲人、聋哑人或残智儿童最大限度地发挥他们学习潜力的研究，加上跨文化的研究，他提出的社会文化理论对当今社会的教育、教学的研究产生了巨大影响。
维果茨基认为知识结构的组成是知识内在化的过程。通过观察孩子与他们的父母、老师的社会互动，维果茨基发现孩子在互动中学习语言、讲话、思维，组建知识结构。一个孩子在与周围环境的交往互动中所得到的知识正是一种特定文化的体现。这一过程使得一个人从不会到会，从不懂到懂。例如，一个孩子本来对于倒牛奶、骑自行车等一无所知。但通过与社会的接触，与父母、老师及同龄人的交往互动，他学会了倒牛奶、骑自行车等技能。随着所学知识、技能更深度的内在化，他能将所学的知识进一步发挥并运用自如。再如，孩子学会使用铅笔后，他不仅能临摹他人之作，而且渐渐地会用铅笔去描绘自己独特的图画。
根据维果茨基的社会文化理论，学生的学习是他们与成年人互动的结果，是他们的知识建构的过程。在行为主义理论遭受抨击的同时，以维果茨基社会文化理论为基础的测试方式和教学理念推动了建构主义理论的发展。测试结果旨在发现一个人的学习潜力，而不是只看其学习成绩。社会文化理论为基础的教学测试，侧重父母、老师的有效指导过程和学生们知识建构的过程。
维果茨基倡导的测试不仅仅局限于检测学生所学知识的水平，测试题还包括高于学生应有水平两学年的内容。这样，根据学生的答题，教师可以确定他所具有的发展潜力。譬如说，两个学生的心理年龄都是7岁，在提示和帮助下，学生甲能轻松地解答一个心理年龄9岁学生所能解答的难题，答题水平比其心理年龄高了两年；而得到同样引导和帮助的学生乙，只能解答一个心理年龄7岁半学生所能答的难题。如果我们用传统的智力测试方法考核他们，测试结果为：学生甲和学生乙在智力水平上不分上下；但是，按照维果茨基倡导的测试法测量他们的发展潜力，检测结果的区别就很大，体现出学生不同的智力水平。
“最近发展区”是维果茨基社会文化理论的又一亮点。维果茨基提出知识建构的潜力取决于一个人“最近发展区”的发展，“最近发展区”的充分发展又依赖于他与周围人和环境的相互交往。由于有成年人的指导和同龄人之间的相互协作，一个人的技能可以比只靠自己孤军作战高出一筹。当孩子们处于“最近发展区”学习时，比如说演算分数的乘除，他们基本上都能完成。但是，如果我们教学得法，能充分调动孩子们“最近发展区”的发展潜力，学生们的学习效果就会非常理想，演算结果的正确率就会有大幅度的提高。反之，如果教学远离学生们的“最近发展区”，教学效果则相反。学者们将建筑工地的“支架”概念引用到了孩子们“最近发展区”潜力的开发和教学。也就是说，家长、老师和其他成人能够充当学生们学习的“支架”，给学生们以学习上的帮助和指导，直到孩子们能独立完成学习任务。搭建“支架”的性质是动态的，用于教学的模式有交互式、认知学徒式以及自生语言、自主教学策略发展等教学模式(刘迎，2005)。学生学习的困难越大，家长、教师越要为学生提供更多的帮助和指导。一旦学生能自己独立完成任务，家长、老师应及时拆除不再需要的“支架”，给学生以自己完善的空间。“支架式教学”需要家长、教师对孩子们的能力有充分的了解，并能敏捷地对学生需要的帮助和指导做出反应。
除了上述杜威和维果茨基对建构主义理论的贡献，我们还必须提到加登纳。加登纳对建构主义理论发展的主要贡献在于他1983年提出了多元智能理论。他认为仅仅依靠传统的智力测试来衡量一个人的智能是极其有限的。因而，根据儿童和成人的内在潜力，他提出人类有九种智能。
(1)语言文字智能：运用口头语言或书写文字的能力。
(2)数学逻辑智能：有效地运用数字和推理的能力。
(3)视觉空间智能：准确地感觉视觉空间，并把所知觉到的东西表现出来的能力。
(4)肢体运动智能：运用整个身体表达想法和感觉，运用双手灵巧地生产或改造事物的能力。
(5)音乐旋律智能：察觉、辨别、改变和表达音乐的能力。
(6)人际交往智能：察觉并区分他人的情绪、意向、动机及感觉的能力。
(7)自我认知智能：自知之明并据此做出适当行为的能力。
(8)自然观察智能：观察自然保护环境、调整自我心态的能力。
(9)存在经验智能：清晰理解人类存在的哲学理念，具有自我保护和自我生存的能力。
加登纳(1943～)的“多元智能理论”的提出迅速引起了世人的关注，对探索有效教学起到了积极的促进作用。从事多年“多元智能理论”研究的阿姆斯特朗博士认为，无论是对幼儿园教师，还是研究生导师，或者是对某学科感兴趣的准备自学成才的成年人，加登纳的“多元智能理论”的基本原理都具有实用的价值。如果一个教师发现传统的语言文字、数学逻辑教学对有些学生效果不佳，他可以根据“多元智能理论”考虑通过其他智能，采用不同的教学方法设计教案，组织教学，提高教学效果。在实际教学中，我们并不需要全部利用加登纳提出的九种智能进行教学，而应该根据条件允许，选择自己最感兴趣、对学生最有效的教学方法。阿姆斯特朗坚信所有的孩子都是天才孩子。每一个孩子来到这个世界都具有他独特的潜能。天生我材必有用。如果培养得当，他们都能为更美好的世界作出贡献。对于我们老师、家长最大的挑战就是清除培养孩子的障碍石，使孩子所有的天赋得到发现和发挥。
但是，毕竟多元智能理论提出的时间较短，对理论本身可以提出种种探讨。譬如说，人到底有多少种智能?加登纳本人也承认，随着科技的进步，人类认识水平的提高，我们还会发现更多的智能。有的学者对该理论中不同智能之间的关系产生质疑。智能间的分界、组织有待进一步的探讨。用加登纳自己的话说，“我不能说(多元智能的)定义标准已盖棺定论，相反，定义标准随着我对人类能力的研究不断地被修正……我可以肯定有那么一天，智能的数目将会增加，或者智能之间的界限将被重新确定”。
尽管建构主义学习理论和多元智能理论与成熟的理论体系之间还有很长的一段路要走，它们在当今美国与世界各国的教育改革中所起的作用是巨大而深远的，它们的革命性意义远未完全体现。
四、结束语
本章对20世纪以来对美国教育影响较大的理论学派作了简要评介。需要说明的是，在世界局势走向多元格局的今天，传统的两极跳跃、非此即彼的思维方式和治学理念已如落花流水、大江东去。“存在即合理”的“融合”理念新桃换旧符，成为学术界的主题。因此，笔者认为对教育理论的评述，应该摒弃以往“成王败寇”的评价方式，采取“和而不同”、“兼容并蓄”、“同异并存”的多元思想，从事实出发，贴近客观，在穷尽真理的过程中对复杂而鲜活的教育实践真正发挥积极的指导作用。
教育实践的本质决定了它的学科特点不可以等同于自然科学。为理论研究而研究的理论(所谓纯粹学术研究)因其远离丰富多彩的学校生活而遭人厌弃，失去其自身存在的价值。在崇尚实用主义的美国，各种学术流派的观点在学校教育的发展历程中均留下各自深深的烙印。时至今日，它们都还或明或暗、或大或小地发挥着其特有的光芒。具有人类心理学第二个里程碑意义，开辟了心理学研究科学化先河的“行为主义”理论，以“刺激—反应”(S—R)思想为指引的“尝试错误说”对学校教育中的奖惩制度作出了巨大贡献。在“格式塔”学派的“顿悟说”基础上发展起来的“认知学派”以研究人们思维过程为主要目的，揭示了人们认知的发展阶段，以及“同化”、“顺应”和“平衡”的知识积累过程，为学习成果向学习过程的重要转移奠定了理论基础。建构主义的“教育即生活、生长和经验的改造”、“最近发展区”的观点对学校课程设置和教学改革产生了“一场革命”的效应，有力地推动和确立了以学生为中心的教学模式。加登纳独树一帜的“多元智能”理论对于儿童智慧的开发产生了创造性的价值。尽管对行为主义、认知发展、知识建构、多元智能等教育理论的研究褒贬不一，但是，它们无一不在今天美国学校教育的实践中留下了各自鲜明的印迹，发挥着它们的巨大的作用。
教育理论的研究、发展和实践证明，一种理论的价值大小、作用有无不能只看研究者说得如何，主要得看它对实践的指导效果如何。学校的教师要想使自己的教学更上一层楼，必须能够灵活运用多种教育理论。没有正确的理论作指导的教学，往往局限于个人的经验，思路得不到拓展，教学有时也难以达到应达到的高度和深度，行之不远。作为教育工作者，应该针对具体的教育对象、教育情景以及教育材料选取不同的教育理论作为自己教学设计与课堂教学的理论基础，站在巨人的肩膀上，发挥自己的教育智慧和才能，提高课堂教学的效果与质量。博大精深的教育理论如果与鲜活生动的课程教学紧密结合，在教学实践中相得益彰，推陈出新，教育之树就会长青。
每一种理论都具有自己存在的价值，有自己产生的社会土壤，当然，也都会有其历史局限性。取其优点，为我所用，正是当今我们教育工作者的一致目标。当世界由二元对峙转入多元政治格局，人们的认识也由非此即彼的两极跳跃进化到了同异共存的“和合”阶段，我们的教育研究也理所当然地步入了百花齐放、博采众长的新时代。
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程序教学的主要原则范文第8篇
【论文关键词】多媒体教学 CAI课件 设计策略 制作原则
多媒体网络教学系统是以计算机为中心来处理多种媒体信息的技术综合在一起组成多媒体系统，最终形成网络，进行优化教学。同时根据教育学、心理学等一些学习理论及人脑记忆规律的原理对影像、图形、图像、声音、动画以及文学等各种媒体信息加以控制，以实现教过程的实时性、动态性。这种教学过程充分体现了外语电话教学的交互性和个别化特征。在外语教学中，教师、媒体和学生之间的交互活动一直存在，并且随着现代化教育的不断发展，这种交互活动会得到进一步的巩固、加强、提高和完善。
一、CAI课件设计制作的基本策略
计算机用于英语教学，其传播途径主要有三种方法：用于课堂演示教学，用于集体学习和用于个别化学习。尽管不同的方法具有不同的特点，但就其设计中的基本策略而言，应包括以下四个层面：课件控制方法，信息陈述策略，学生的应答方法，应答结果的识别与评价策略。
1．课件的控制方法
课件的控制方法的确定将决定主学习阶段的模式及流向以及相应的应答方法和判断评价的处理。通过对应答结果的处理和判断，及时给学生信息反馈；或控制转向下一内容的学习，或对学习者给予支援、矫正，最终达到完成规定的学习目标。质量高的课件，在安排教学顺序时，既要保证知识的衔接和系统性，又要使学生能够自己调整进度和选择学习内容，建立一个最适合学生自己的学习顺序。
由于学习者之间具有很大的差异性，CAI课件应采取各种不同的方法适应不同学习者的特征和要求。其实际控制方式主要有：学习者控制，程序控制，适应性控制，有建议的适应性控制。其中学习者控制是一种以学习者自主进行控制的方法，使学习者能在规定的范围内选择所希望学习的内容，实现自主的学习。程序控制是根据学习者对每个具体问题的一次性应答结果来决定其学习流程，其适合于单一知识结构的学习。适应性控制是学习控制和学习者控制的结合，这种方法可以有效的识别学习者的学习能力和任知籽陛，是提高课件适应能力的有效方法。有建议的适应性控制不仅给学生以最多的控制权而且提供适当的指导，还在学生学习时提出各种建议。
2．信息的陈述策略
信息的陈述包括三部分：引人部分，指导部分，补充部分。其中引入部分包括：标题页，教学目的的陈述，引言，学习已有知识的能力的激活及必要的预考。指导部分的内容处理是处理课件设计的中心。课件设计者把教学方法和教学大纲融入信息处理中，它主要涉及教学活动的组织方式。
人机交互性是CAI的基本特点，是CAI学习过程展开和控制的重要方法和手段，所以在设计课堂活动时应注意交互方式的设计，而不应把传统的课堂教学全部搬上计算机。设计者应充分利用传播媒体技术的优势，以使信息呈现饿方式更有利于学生的学习。
3．学生的应答方式
CAI课件的特点之一就是计算机能不断分析和处理应答的结果，所以一个课件的设计如果没有人机之间的交互活动就是不成功的。在CAI课件中，最常见的交互方法是提出问题让学生回答。这些问题可以保持学生对课堂的注意，为学生提供练习，鼓励学生继续学习，并且帮助学生理解信息。 4．应答结果的识别与评价策略
应答结果的识别与评价系统的设计是人机对话过程的一项重要内容，没有应答评价的人机对话过程是一个不完全的过程。对学习者结果的评价包括两方面的内容：首先评价应明确地指出作为学习结果的应答正确与否，这种评价对学习者正确地掌握学习内容是非常重要的。其次，评价应对学习者的学习态度予以激励，对学习者学习予以引导。其意义在于：在学习过程中，应答的判断、评价能向学生提供恰当的信息反馈，减少学生外语学习中错误的同化，同时对学生的学习起刺激强化作用，使学生确定学习序列的流向，这是实现学习转移的依据。
二、初中英语CAI课件的制作原则
1．以学生为中心原则。CAI课件的使用作用于学生——一个好奇心强、但注意力保持时间性不稳定的青少年群体，因此，我们要克服CAI课件因程序教学通过强调刺激学生而形成的反应行为，不注重学生内部的心理过程弊端。CAI课件一定要以学生为主，充分考虑其心理特征和学习能力，注意CAI课件的科学性、知识性、趣味性、交互性等特点。
2．实用性原则。CAI课件的实用性是指课件运用于实际课堂教学之中，课件的内容应具有普遍性且易于接受，有其共性的特点，可以运用于同层次其他班级课堂教学，同时课件的操作也简单易行，不但自己在上课时不因操作的繁杂而影响教学效果，而且其他教师在使用操作时也能运用自如。课件的开发，作用对象是学生，操作的是教师。一旦你的课件被认为具有普遍性、易于接受、效果好的特点，就可能成为其他教师共享资源从而被其他教师所采用。相互交流，相互学习，共同提高。
3．与教材相结合原则。CAI课件的制作是以学生为中心，以教材为基础设计的。教材的内容确定课件基本范围的选材方向。课件的使用，目的是帮助完成教材提供的教学内容的教和学的过程。是课堂教学中教师和学生的介质。制作CAI课件时，要把与教材有关的各种素材有机地整合在一起，结合以学生为中心的原则和语言环境原则，使CAI课件具有科学性、知识性和相对的独立性。
4．教学时效性原则。CAI课件具有容量大，信息源广，媒体成分高等特点，又是在课前准备和制作的。CAI课件的制作要为提高课堂教学效率服务，它不是课堂教学的另一项内容，更不是课堂教学的累赘。在制作课件时，要选好材，精心设计，提高课堂教学效率。
5．直观陛、启发性原则