复杂性理论与教育问题
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复杂性理论与教育问题范文第1篇
【关 键 词】研究范式/教育研究方法/实证主义/理解范式
【作者简介】孙冬梅，兰州大学教育学院教授；黄坤，兰州大学教育学院硕士研究生。（兰州 730000）
教育研究方法是一个广泛的范畴，涉及到很多因素。一方面，从宏观角度来讲，教育研究方法涉及教育研究所依据的指导理论和具体研究流程。对于一个具体的需要研究的教育问题，研究者会根据一定的指导理论，制订详细的研究方案，从整体上把握研究的基本方向。这个在理论指导下出炉的描述研究过程的方案，可以认为是一种宏观上的教育研究方法，或者称作研究范式。另一方面，从微观角度来讲，教育研究方法涉及具体的在教育研究过程中实际采用的方法，包括文献法、调查法、实验法等一系列可以为教育研究服务的方法。
一、教育研究中运用的研究范式
从教育研究成为一个独立的研究领域开始，教育研究采用的范式就一直处在发展与变革之中。实证主义思潮和人本主义思潮都在教育研究领域刻下了不可磨灭的印记，这对教育研究范式的形成与发展产生了深远的影响。而两种思潮之间的摩擦与碰撞也以教育实证主义范式和教育理解范式之间冲突与对立的形式在教育领域中表现得淋漓尽致。
（一）教育研究范式的兴起及变革
1.教育研究范式的兴起。早期的教育学者受自然科学思潮的影响，信奉经典实验和还原主义，青睐自然科学的实证主义，拉伊和梅伊曼受实证主义的影响创立实验教育学是这一时期的典型代表事件。拉伊在他的《实验教育学》中指出，“实验教育学将广泛采用观察、统计和实验等方法来补充旧教育学的思辨方法，使教育学的研究更趋精密化，使其成为一门严密的、系统的科学教育学，以取代超经验的思辨的理论教育学”[1]。这充分体现了教育科学研究采纳实证主义的倾向。拉伊的观点代表了当时大多数教育学者的看法，随着教育测量、教育实验的盛行以及描述统计、推论统计在教育学中的发展完善，实证主义逐渐成为20世纪二三十年代教育研究中广泛采用的范式。
2.教育研究范式的变革。随着教育科学发展，一些学者敏锐地发现自然科学的实证主义使教育学这种人文社会科学逐渐丧失它的独立性。他们认为教育学是研究人的科学，实证和实验并不能全面客观地反映人类的教育现象。他们坚持精神学科人性化的理解传统，对实证主义展开了批判。德国的文化哲学家狄尔泰提出“我们对自然进行说明，而对精神生活进行理解”的观点后，理解逐渐成为了人文科学方法论的基础。狄尔泰关于理解的思想经过其他社会科学家的继承和发展，逐渐上升到了本体论的高度，并且随着人本主义思潮进一步深入人心，理解作为一种“人生经验的表达方式”的方法论，其影响变得越来越广泛。我国学者冯建军总结道：“20世纪中叶，理解的解释学作为一种认识论和方法论的哲学基础，逐渐为人们所接受，成为一门显学”[2]。伴随着理解这一哲学理念影响力的逐步提高，人本主义的理解范式逐渐形成，并为教育研究所采用。它继承了精神科学传统的理解范式，主张从整体的角度出发，以解释学为哲学基础研究社会现象，其影响力随着包括教育科学在内的人文社会科学的发展逐渐扩大，成为了一种与实证主义对立的研究范式。
（二）两大范式的对立与困境
1.教育研究范式的对立。很长一段时间内，两种研究范式各自坚持自己的哲学理念，独立地在教育研究的实践中发挥着作用。两种研究范式的对立，反映出自然主义和人本主义在教育科学中各有影响又各不相容的局面。两种不同范式的支持者相互之间进行了长期的批判，但无论是实证主义还是理解范式，都不能完全否定对方。毛亚庆教授在他的论文《从两个教育家的争论看教育研究的两大范式》中详细地记录了行为主义心理学家、教育学家斯金纳和人本主义心理学家、教育学家罗杰斯在1955年于芝加哥召开的心理学年会上的关于“人与教育问题”的辩论。这场具有历史意义的辩论集中地反映了科学主义教育和人本主义教育两大教育思潮在教育研究范式上的矛盾冲突。两种教育研究范式都凭借自己坚持的哲学理念和方法论中合理的一面，渗入到教育研究的各个方面，从不同的角度推动着教育研究的发展。
2.由对立产生的困境。受学术界广泛流行的两大哲学思潮互不相容且相互批判的现状影响，两大教育范式在哲学理念上的冲突与碰撞也一直存在。两大范式最初展开了“势不两立”的相互批判。当他们在相互批判中发现彼此都存在着方法论上的缺陷，且无法否定对方方法论中合理的方面时，双方都不再歇斯底里地要置对方于“死地”了。然而，这并不代表着两大范式的冲突从此消失了，他们仍然坚持着各自本体论与方法论中的合理面，却对对方本体论与方法论中的合理面有意的“视而不见”。从此，两大范式从“势不两立”的斗争状态走向“非暴力不合作”的冷战状态。这种冷战状态一直延续到今天，成为了两大教育范式在教育领域内相处状态的主要方面。面对哲学理念上“矛盾不可调和”的困境，两大阵营的学者在筋疲力尽的相互辩论和批判之后，都不愿意再做徒劳无功的形而上的征服对方的努力，他们把关注点转移到了形而下的具体研究方法，秉持着各自范式的理念，虔诚地从事着具体的教育研究工作。然而，历史告诉我们，正是教育具体研究方法的合作开启了两大范式融合的破冰之旅。
二、教育研究中的具体研究方法
教育研究中采用的具体的研究方法，往往和所运用的研究范式有关系。研究范式是较宏观的哲学理念和方法论，而研究方法是研究范式包含的理念和方法论的具体体现。受实证主义范式影响而出现的教育研究方法主要有实验法、统计法等，受人本主义的理解范式影响而出现的方法主要有质的研究方法、教育叙事法、个案研究等。
（一）两大范式影响下的教育研究方法
1.实证主义研究方法。实证主义范式把教育现象等同于自然现象，尽可能排除主观因素的影响，对教育现象进行完全价值中立的客观描述。它的理论假设认为，教育现象具有普遍性，并不局限于某一特殊的环境和社会情况；同时，教育现象由一系列变量系统构成，可以加以分割，做个别的、孤立的研究。所以受它影响而形成的教育研究方法，如实验法、统计法等都体现了经典自然科学的研究精神。例如：教育实验法强调在严格控制或特别创设的条件下，观察、记录、测定教育现象的变化，研究教育条件与教育现象之间的因果关系，从而得出科学结论。这清晰地反映了经典自然科学的实验原则在教育中的具体应用。类似的，教育统计法也是经典统计原理在教育中实际应用的产物，教育统计中广泛采用的spss软件，其内核，便是在统计科学基本原理指导下的具体统计分析方法的程序化运用。
2.理解范式研究方法。人本主义的理解范式认为教育现象是一个有意义的整体，倾向于从“人类是有意识的”角度出发，从整体上对具体的教育问题进行体验和理解，并做出整体意义上的解释。毛亚庆教授指出：“人本主义在教育的研究上强调以价值的诠释为手段，注重教育现象背后意义的诠释。认为对学习者和教学交互作用的理解、主体建构知识能力的肯定、价值赋予和创造可能性的尊重，这些在教育研究上的应用，确实能掌握教育中某些问题的根本原因。”[3]因此，受理解范式影响而形成的教育研究方法，如质的研究方法、教育叙事法、个案研究等都强调体验和理解的重要性，要求研究者深入甚至参与到实际的教育活动中，把教育现象中人的行为和教育现象发生的背景结合起来加以考察和理解，从而揭示出教育现象发生的原因以及现象背后所蕴涵的价值和意义。例如，陈向明博士把质的研究定义为“以研究者本人为研究工具、在自然情境下采用多种资料收集方法对社会现象进行整体性探究、使用归纳法分析资料和形成理论、通过与研究对象互动对其行为和意义建构获得解释性理解的一种活动。”[4]强调研究角度的整体性和研究过程的互动性，强调解释性理解，恰到好处地契合了理解范式的理念，把握了理解范式的精髓。
（二）教育具体研究方法在教育实践中趋于合作
不同于教育研究范式面对的哲学理念的思辨，教育具体研究方法面对的是具体的教育问题。所以，具体研究方法不再关注哲学理念的取舍，而把关注点放在了如何有效地解决教育问题上。因此，为了有效解决现实中遇到的复杂的教育问题，一些教育学者逐渐撇开了门户之见，开始在教育实践中融合各种适用的具体方法。他们吸收了实证主义“以科学客观的态度和富于逻辑的推理揭示着教育现象中的客观规律”[3]的理念，频繁使用着以实证主义为理念的实验法、统计法，对教育研究的数据和实验进行着经典的科学分析；同时，他们也吸收了理解范式“以人性化的态度参与到教育活动中，对教育现象中参与者的行为表现出充分的理解和尊重，并从他们的角度对教育现象发生的原因及其背后的意义和价值进行解释”[3]的理念，频繁使用着以解释性的理解为理念的质的研究方法、个案研究法，更有效地收集了教育现象中参与者的真实想法和现象发生的相关背景等一些不易直接搜集的、与主观意识高度相关的资料。一些研究方法由于同时吸取了两大范式的长处，在教育研究中有着更强的生命力。如调查法，不仅使用统计法得出教育现象中不涉及太多主观意识的真实客观的资料，还使用实地访谈等互动的方法来了解教育现象中关乎主观意识的资料。两类资料互相补充，共同为教育研究提供证据，客观上促进了教育研究者得出更接近客观真实的研究结论，推动了两大范式的融合和教育研究的繁荣。
包括教育实践在内的社会科学实践展现的两大范式合作共赢的证据以及由此取得的繁荣深深地影响着哲学家们，他们从中得到了实证主义和人本主义并非水火不容的启示。一些哲学家以社会科学实践凭借融合各种方法取得的不容否定的实践成果作为立论依据，站在更高的角度对两大哲学思潮进行反思，力求在哲学理念上找到融合两大哲学思潮的依据，两大范式走向融合的条件逐渐成熟，融合的趋势即成必然。
三、两大范式在教育研究中逐渐走向融合
1.两大范式走向融合在哲学理念上的突破。法国当代著名哲学家埃德加·莫兰是众多反思两大范式为何持久对立的哲学家之一，也是其中的翘楚。他提出了复杂性的概念，认为物理的、社会的、精神的客观存在都是复杂的、非线性的、多元的，不是简单的、线性的、二元的。针对经典科学以“有序”、“分割”和“理性”为原则来研究客观实在所存在的片面性，莫兰教授指出，“我们的知识是在学科之间被分离，肢解和箱格化的，而现实或问题愈益变成多学科性的、横向延伸的、多维度的、跨国界的、总体性的和全球化的”[5]。
可尽管如此，莫兰教授并没有走到实证主义的对立面。他虽然批判了经典科学研究范式的片面性，但他并不排斥经典科学研究范式在人文社会科学中的应用。他站在更高的角度，力求分割与整体、有序和无序取得和谐，试图通过阐述现实的复杂性，寻求建立一种能够将各种知识融通的复杂思维方式，这种思维方式被称为“复杂方法”论，或“复杂范式”。
莫兰教授在《复杂性方法国际研讨会交流稿》中指出，“复杂性思维方式绝不是这样一种思维方式，它排除确定性以便建立不确定性，排除分割以便建立不可分割性，排除逻辑以便允许对逻辑规则的任何违反。相反地，它的做法是不断地往返穿梭于确定性和不确定性之间、基本元素和总体之间、可分割性和不可分割性之间”[5]。为了更准确地阐述复杂范式的精髓内核，莫兰教授进一步提到，“问题无关于抛弃经典科学的原则——有序、分割和逻辑——而是把它们整合到一个更加广泛和更加丰富的框架内。问题也无关于用空洞的整体主义来反对刻板的还原主义，而是关系到把整体性与部分的具体性联系起来。应该联接有序和无序、分割和结合、自主和依赖的原则，它们在宇宙内部处于互补、竞争和对抗的两重性逻辑的关系中”[5]。
这些论述更清晰地阐述了将以分割、量化、实验为特征的实证主义范式与以整体、定性、理解为特征的理解范式有机统一起来的思想，指出两种范式应该在竞争的同时互为补充，并统一在更具有普遍意义的复杂范式里。莫兰教授的思想观点为两大范式走向融合提供了哲学的理论支撑。
2.两大范式在教育实践中走向融合。教育问题往往是比较复杂的社会问题，研究者经常会把两种范式结合在一起共同为研究目的的实现服务。他们充分利用每种范式的长处，根据研究的具体需要合适地采用两种范式下的具体研究方法，以搜集更为客观全面的信息。
在使用实证主义范式影响下的方法时，研究者或者使用统计法对古今教育现象的相关数据进行对比统计，揭示教育的历史发展规律，通过对中外教育现象的数据进行对比统计，揭示教育在中西方文化差异上表现出的规律；或者使用实验法针对一个教育理念进行客观而严格的实验，来验证理念的正确性和适用性；或者使用问卷调查法针对一些教育问题进行调查和分析，揭示教育现象背后深刻的社会背景和历史原因等等。
在使用理解范式影响下的方法时，研究者或者使用质的研究方法，在自然情境下对被研究者的个人经验和意义建构做出“理解性解释”；或者使用访谈法来了解被研究者对事物和现象的各种主观想法；或者使用教育叙事法直接呈现生活故事的内在情节，还原生活真实并显露其现实意义等等。在一个教育问题的整体框架内，研究者综合使用上述各种方法进行教育研究活动，取得了丰硕的科研成果，客观上实现了两大范式的合作。
3.两大范式走向融合的未来展望。在教育研究实践的客观要求下，在哲学理念逐渐综合化的思潮影响下，两大范式及其影响下的研究方法必将一步步走向融合。在坚持各自理念并保持相对独立的同时，两种范式相互合作、共同繁荣的趋势也愈加明显。与此同时，两种范式影响下的研究方法秉承着各自范式的理念，在教育研究的实践中逐渐走向合作，为实现教育研究的繁荣不断地注入活力，贡献着越来越大的力量。
【参考文献】
[1]拉伊.实验教育学[M].北京：人民教育出版社，2007.
[2]冯建军.教育研究范式：从二元对立到多元整合[J].教育理论与实践，2003(10).
[3]毛亚庆.从两个教育家的争论看教育研究的两大范式[J].清华大学教育研究，2001(01).
复杂性理论与教育问题范文第2篇
关键词：教育实践;实践教育学;实践转向
作者简介：
作者简介：余清臣，北京师范大学教育学部副教授，教育学博士，北京 100875
内容提要：教育实践在广义上应该是教育之名下的一切行为，各种教育研究在这个意义上都没有完全脱离教育实践，它们都试图去描述或规范自己的教育实践。但是，以往的很多教育研究并非观照了全面的教育实践，特别是比较普遍地缺少对情境性、自由性的教育实践形态的真切关注，而这部分教育实践却是最能彰显人类能动性又占据核心位置的现实教育实践形态。因此，真正转向实践的教育研究需要在广义的教育实践观下，以整体性的立场对教育实践进行研究，并要求进行复杂性思维下的本体性教育实践研究，穿梭于教育理论与实践之间进行多样研究，深入理解教育实践者，集中研究教育实践关键事件，努力揭示教育实践机制。
关 键 词：教育实践 实践教育学 实践转向
一
当规范化教育研究因“傲视实践”的姿态而逐渐远离鲜活的教育实践之时，当专注于生产普遍化理论体系的教育研究越来越被实践者因缺乏实践价值而诟病之时，教育研究界开始兴起了对教育理论与教育实践深层关系的探讨，也开始响起了“教育研究要面向教育实践”的呼声。
诚然，这个方面的很多研究从多种角度论证了教育理论与教育实践之间的一致性，如卡尔就明确提出“教育实践建构教育理论之反省功能”的观点。[1]但是，还有很多研究认为教育理论与教育实践有割裂的可能，而且确认两者就处于割裂的状态，“教育研究要面向(或转向)教育实践(或生活)”的主张也由此而来。“教育研究要面向(或转向)教育实践(或生活)”这个命题值得深入琢磨。如果说新的教育研究需要面向教育实践，那么这里可以反问的一个问题是：已有的教育研究真的不面向教育实践吗?回答这个问题首先需要解决如何定义教育实践的问题。
在以往的研究中，教育实践的定义问题确实是研究者都非常关注的前提性问题。从教育和实践的基本内涵出发，《教育大辞典》把教育实践定义为“人类有意识地培养人的活动”。[2]郭元祥在教育实践定义中加入了教育观念与实践之关系的维度，把教育实践定义为：“人们以一定的教育观念为基础展开的，以人的培养为核心的各种行为和活动方式。”[3]金顺明把教育实践理解为：“教育主体与教育客体之间能动而现实的双向对象化。”[4]石中英在分析其他几种教育实践定义的基础上，提出教育实践的定义应为“有教育意图的实践行为，或者，行为人以‘教育’的名义开展的实践行为”。[5]从这些定义来看，教育实践定义的一个核心差异主要体现在“教育实践是否包括教育领域中的不规范行为或教育名义下的‘反教育’行为”的问题上。这一分歧的实质是要不要在教育实践定义中设立理论化标准或门槛的问题，也即是不是只把那些符合“规范”教育理论的行为纳入教育实践定义之中的问题。如果从规范教育实践的需要来看，教育领域中的不规范行为或教育之名下的“反教育”行为正是要规范或排除的对象，“真正的教育实践”里面不应包含这些行为。但是，这种做法需要直接面对李政涛提出的“理论化教育实践理解”的质疑，[6]即这种方式会把一些原初的教育实践排斥在定义之外。因此，对教育实践的理解需要考虑采纳更为开放的视角或新的出发点。换一个角度，如果从理解、反思、筹划教育实践的需要出发，那么教育领域中的不规范行为或教育名义下的“反教育”行为就成为不能忽略的对象，因为这些行为根本无法截然与规范教育行为相分离。或许，现在并不规范的很多教育实践在不远的将来就成为规范化的教育实践，很多“反教育”的行为也很可能被后人认定为真正的教育行为。因此，除非研究者认定教育领域存在着亘古不变的规范化模式，而且绝不容忍任何实践者以任何原因稍稍偏离这种规范化模式，否则教育实践就一定包含那些在“教育”的名义下或多或少偏离规范的教育行为。因此，教育实践从根本上说是教育之名下的一切行为。这相对于以往的定义来说应该被划分为广义的教育实践观。
在广义教育实践观下，现代教育研究要“转向实践”的说法有不准确的一面。因为，这里可以认为现有的各种教育研究都面向了教育实践，只不过不同取向的教育研究只是面向自己的教育实践或者只是面向自身希望面对的特定教育实践。所以，在广义教育实践观下，研究者可以探讨不同教育研究类型的实践观基础，也可以探讨教育研究的实践观演变。笔者曾对教育哲学研究的实践观演变做过一个描绘，认为教育哲学研究在历史上经历了一个从“规范实践观”、“言语实践观”到“自在实践观”的演变过程。[7]现在看来，这种演变其实就是教育哲学研究观看教育实践的视野变换：教育哲学研究早期更多关注了教育实践中的规范部分或理性化秩序，后来转向了以“言语”表现的教育实践形态，现在开始把视野扩展到有自在逻辑的教育实践层面。在教育学研究的实践观演变问题上，程亮的探索比较深入。他认为教育学的不同知识传统关注不同层面的教育实践：“科学”取向研究关注“技术”教育实践；“艺术”取向研究关注“规范”教育实践；“实践”取向研究关注“德性”教育实践；“诠释”取向研究关注“理解”教育实践；“批判”取向研究关注“政治”教育实践。[8]这里的关注应该是“只注意”或“以此为思想基础”的意思。
在广义教育实践观下，教育研究要“转向实践”或“面向实践”不是需要努力实施的问题，现在需要面对的问题是教育研究如何整体“关注”广义教育实践，以及教育研究以往不曾深切关注但现在又十分需要关注的“核心教育实践领域”在哪里?这是解答何谓教育实践问题进一步要面对的主题。
二
深谙实践之道的法国思想家布迪厄曾发出感慨：“谈论实践不是一件容易的事，除非从反面谈论它；特别是谈论实践之看似最机械、最违背思维及话语逻辑的东西。”[9]然而，实践并没有在人类认识史中被忽略，古代大思想家们早就提出过众多关于实践的真知灼见。因此，对核心教育实践领域的探寻可从思想家们对实践的洞察中找寻线索，亚里士多德应该是这个方面非常合适的起点。
亚里士多德在《形而上学》中进行了思辨科学、实践科学和创制科学的分类，并提出“实践的本原即意图在实践者中，因为意图的对象和作为之结果是同一的”。[10]他认为由于实践是变化的，“实践的逻各斯只能是粗略的、不很精确的，”[11]因为“实践属于个别的范畴，而这类个别行为是出于意愿的。究竟选择哪种行为更好，这很难说清楚。因为，具体情境中有很多差异”[12]。亚里士多德关于实践的论断正式确立了把实践作为有别于思辨(理论)和创制(制作)的特别领域的传统，这种认识传统的核心精神是把“情境性”和“自由性”作为实践科学的核心特征。
需要说明的是，这里把“情境性”和“自由性”理解为亚里士多德实践观的核心特征与很多研究者的观点有所不同。有研究把“向善性”也作为亚里士多德实践概念的一个基本特征，因此“向善性”也应该作为教育实践的一个特性。[13]这里没有把“向善性”作为实践基本特征的原因主要有两点：亚里士多德认为“向善性”是一切行动的属性，不管是否为实践活动[14]；“善”分为灵魂、身体和外在三类[15]，可以分别作为不同类型活动的目的，如思辨、创制和实践等。因此，向善性不仅仅是实践活动的特征，相比之下，实践的“情境性”和“自由性”特征是更为突出的。
在近代，继承并发展亚里士多德实践思想的是康德，他在做出技术实践、实利实践和道德实践区分的基础上，把以人自身为目的的道德实践作为更为重要的实践，他主要从“活动的自由本质”或“自由意志”来做出这个判断。[16]在现代，实践更是成了热点的理论主题，很多思想家更为具体而深入地开展对实践的思考和研究。在德国，无论是解释学大师伽达默尔还是批判学派旗手哈贝马斯都把实践或实践的核心要素作为自己思考的核心主题之一，特别是伽达默尔更是做出了“转向实践哲学”的决定。伽达默尔在明确实践并非和理论相对，而是和技术化相对之后，明确提出实践就是“一种生活方式，一种被某种方式所引导的生活”，人的实践的突出特征是生活中的“自由选择”。[17]法国思想家布迪厄对实践特别是实践的逻辑进行了深入而独到的研究，他认为根源于“情境性”的“紧迫性”是实践的一种基本属性[18]，实践者进行实践的逻辑并不同于规范化的话语逻辑。
思想家们在不同历史时期对实践做出了非常丰富的思考。我们可以看到，这些思考总体上还是延续并发展了亚里士多德的遗产，从不同的角度诠释和完善了亚里士多德认为实践具有“情境性”和“自由性”的观点。结合这些丰富的思想，我们再次对实践的“情境性”和“自由性”特征做出理解。实践之所以要被单独来认识，一个主要原因就在于实践处于变化的环境之中，而且这种变化不能被随意地忽略或简化。实践的“情境性”特征根源于在具体场景中实践者及其行为的复杂变化性，其内涵主要是指实践活动与变化着的具体情况、环境紧密相关，这也意味着实践活动很难具有非常具体的普遍规则。
实践的“自由性”特征有两重内涵，一方面表示实践源自不受客观化规则完全支配的实践者“意志”，另一方面表示实践的“自成目的性”：不是为了行动之外的目的或结果，就是为了行为本身。①这里，“自由性”是指不受完全支配的自由，而不是不受影响的自由。
通过以上思考，我们获得了解答“核心教育实践领域”问题的重要线索，即现代教育研究需要进一步关注“情境性”、“自由性”的教育实践领域。其实，关于教育实践到底具备什么特性，以往不少研究予以了回答。有研究认为，教育实践的基本特性在于能动性和现实性[19]；也有研究认为，教育实践的特性在于情境性、智慧性和反思性[20]。总体上，这些观点基本都对应着“情境性”与“自由性”的说法。但与这些研究有些不同的是，本文对此问题的回答是在承认教育实践还存在“非情境性”和“非自由性”领域的前提下做出的。综合起来看，本文认为，教育实践存在着从“非情境性”到“情境性”的变化，从“非自由性”到“自由性”的空间。从这个观点来看，本文在“教育实践”中使用的“实践”概念就不同于亚里士多德和康德等思想家的“实践”概念，而是一种更广义的“实践”概念。
“情境性”与“自由性”是思想家们认识一般实践的基本观点，是人类实践的基本特征，具体到教育实践中又应该有特定的具体内涵。在这方面，相关的一个研究认为教育学不同于其他学科的品性在于生命品性、实践品性、历史品性和境界品性。[21]当然，也有很多其他研究提出教育具有生命性、实践性、工具性等特性。结合对教育特性的研究和关于一般实践特征的思考，这里教育实践的“情境性”更主要体现在生命的变化性、教育交往的复杂性、教育方向的竞争性、教育事态变化的随机性等方面，而“自由性”则体现在教育整体的生活性、教育追求的理想性、教育行为的价值性、教育方式的自主性等方面。
这里使用“情境性、自由性的教育实践”的说法，为相对比较“普遍性、规范性的教育实践”的存在留下了空间。在现实中，教育实践的核心领域——“情境性”与“自由性”的教育实践主要由两方面构成。一方面，因各种现实因素或实践者个人意志的原因偏离普遍规范(特定理论和技术意义上)的“教育”行为类型都属于此领域，如对各种规范化教学模式、德育模式、学校管理模式的“打折扣”、“偏离”、“对抗”等行为；另一方面，“情境性”、“自由性”的教育实践领域还包括没有确立(特定理论意义上)“规范化”、“技术化”规则的教育实践领域，如学校与社会的公共关系领域、教师与学生的日常沟通领域、新教育问题领域。可以说，广义教育实践中确实存在着一个“情境性”、“自由性”的核心教育实践，而且对其研究的缺失和这类教育实践形态的核心地位决定着我们必须重点关注这个领域，这主要是因为以下几方面。
第一，“情境性”、“自由性”的教育实践领域还没有得到教育学研究的充分认识和理解。虽然自20世纪中叶以来，“批判科学主义、理性主义、本质主义教育研究范式”、“教育研究要面向生活世界”、“教育研究要转向教育实践”等呼声日益高涨，但当代教育研究还是以“本质主义”、“理性主义”教育研究范式为主流范式。在这种主流教育研究范式下，教育研究相信教育本质或理性化秩序的存在并致力于探寻教育现象背后的教育本质或理性秩序。[22]虽然，当代教育研究比以往更关注各种鲜活的教育事件。但这些研究一方面还未能充分描绘“情境性”、“自由性”的教育实践领域，从而也不能真正在整体上认识广义的教育实践；另一方面，这个领域中的很多关键具体事件还没有得到应有的关注，如学校管理的“幕后”行为、师生之间的“私下”交往、教育政策制定中的“暗箱”过程等。
第二，“情境性”、“自由性”的教育实践领域是最集中彰显人类能动性的教育实践领域。如马克思所言，“人在本质上是自由自在的存在”[23]，但是人类的自由存在并不能在普遍规范化的实践中得到充分彰显。然而，在“情境性”、“自由性”的教育实践领域中，人类的能动性可以得到最大程度的发挥和彰显：虽然教育实践中存在着各种规则，但是教育实践者既可以在还没有明确规则的领域努力做出自己想做的行为，也可以对各种实践规则进行“调整”、“创新”、“偏离”或“对抗”。可以说，“情境性”、“自由性”的教育实践领域既是一个生产性、创造性的领域，又是一个毁灭性的领域。未来的许多教育实践形态会在教育实践者能动性的充分彰显中孕育、生成，现有的许多教育实践形态也会在教育实践者生命能动性的冲击下“涣散”或“消解”。因此，不关注这个领域就不知道昨日之教育传统如何“被调整”甚至“被瓦解”，也不知道明日之教育形态如何生成。
第三，“情境性”、“自由性”的教育实践是处于核心位置的现实教育实践。如果坚持广义教育实践观，那么在“二分法”的认识框架下，我们完全可以把教育实践行为分为普遍规范的和不符合普遍规范的。如前所述，这里暂时先悬置是否存在教育实践具体的普遍规范的争议，或者把特定历史阶段中教育实践者因严格遵守特定理论而实施的实践行为暂且认为是一种现实化的“普遍性、规范性的教育实践”。上述“二分法”的认识框架似乎在暗示“符合普遍规范的”和“不符合普遍规范的”的教育实践各自占据半壁江山，但当我们把教育实践行为分为“符合普遍规范的”、“有点偏离普遍规范的”、“很偏离普遍规范的”、“相当偏离普遍规范的”等类别的时候，这里就会发现“情境性”、“自由性”的教育实践领域比“完全符合普遍规范的”教育实践领域更广阔。从教育实践世界的现实情况来看，严格按照普遍规范(理论意义上)行动的实践者是特定时期的极少数。这种情况有着现实的原因：普遍的教育规范现在还很难得到普遍的共识，虽然一些理论可以宣称揭示了普遍的教育实践规范；即便存在着一些教育实践普遍规范的说法，但是只要有足够的意愿，教育实践者就会依照自身的意愿去行动，即依据自身的信念、价值喜好、习惯等因素来“调整”、“漠视”甚至“对抗”这些普遍的教育规范。因此，“情境性”、“自由性”的教育实践领域在现实中构成了广义教育实践的核心领域，对此领域的关注和重视是一种必需和必然。
关注教育实践需要大的视野，因为教育实践的领域是广阔的，凡是教育之名下的一切行为都是教育实践。同时，关注教育实践需要独到的视野，因为在广阔的教育实践领域中还存在一个核心的领域，这个领域在现实中没有普遍的教育规范，“情境性”和“自由性”构成了这个教育实践领域的核心特征。从现状来看，这个教育实践领域占据了现实教育实践领域的核心位置。而且，这种教育实践领域同时具有的“生成”和“毁灭”效应，更加彰显了教育实践者的生命能动性。这些因素都构成了我们不能漠视或轻视这个教育实践领域的根源，我们需要在广泛关注教育实践的基础上充分关注“情境性”、“自由性”的教育实践领域。
内容摘要：教育实践在广义上应该是教育之名下的一切行为，各种教育研究在这个意义上都没有完全脱离教育实践，它们都试图去描述或规范自己的教育实践。但是，以往的很多教育研究并非观照了全面的教育实践，特别是比较普遍地缺少对情境性、自由性的教育实践形态的真切关注，而这部分教育实践却是最能彰显人类能动性又占据核心位置的现实教育实践形态。因此，真正转向实践的教育研究需要在广义的教育实践观下，以整体性的立场对教育实践进行研究，并要求进行复杂性思维下的本体性教育实践研究，穿梭于教育理论与实践之间进行多样研究，深入理解教育实践者，集中研究教育实践关键事件，努力揭示教育实践机制。
关键词：教育实践;实践教育学;实践转向
作者简介：
三
对“何谓教育实践”的追问离不开如何描绘教育实践世界的问题。当代教育研究非常热门的一个方向就是探索如何研究教育实践，特别是如何在充分尊重教育实践“情境性”和“自由性”的基础上研究教育实践。
当前，教育实践研究方式上的探索主要有三个方向。一是现象学或解释学的教育研究方式探索。这种方式主要认为教育理论与教育实践应该是本然统一的，对教育实践的研究主要采纳“回到事物本身”的精神与方式，在这个过程中保持教育实践的充盈、丰富与生动。[24]二是转化或介入的研究方式探索。这种方式认为教育研究者要“融入活生生的教育实践之中，直面教育实践，在鲜活的实践现场中感悟和建构”[25]，这种方式是以“视人为目的”和“有分寸的守望”的态度实现“有分寸的干预”[26]。三是叙事的研究方式探索。这种方式认为人类的(实践)经验都是以故事和事件的方式存在的，叙事探究“把有关生活性质的理论思想引入到活生生的教育经验之中，并通过生活(如教与学)经验的叙述促进人们对于教育及其意义的理解”。[27]总体上说，这三种方式各有特色，都能作为教育实践研究的一种方式。这里需要思考的是具体方式之后更为基础的问题，即思考研究教育实践的基本立场和方向问题，以期能为教育实践的研究方式创新找寻一些基本点。
从立场转换的角度出发，对广义教育实践世界的描绘最需要调整的是探索者要转换到关注“整体性”的立场。这里的“整体性”立场在根本上意味着对教育实践复杂性的承认，也意味着要充分关注“情境性”、“自由性”的教育实践。对于“整体性”和“复杂性”，莫兰认为，“当不同的要素(比如经济的、政治的、社会的、心理的、感情的、神话的)不可分离地构成一个整体时，当在认识对象与它的背景之间、各部分与整体之间、整体与各部分之间、各部分彼此之间存在相互依存、相互作用、相互反馈作用的组织时，就存在着复杂性”。[28]根据这段对“整体性”和“复杂性”的阐释，使用“整体性”立场来理解教育实践世界主要有以下三方面含义。
第一，理解教育实践需要全面的立场。如前文所述，不同教育学知识传统只关注不同层面的教育实践，并把此层面理解为教育实践的全部或主要部分。但是，在观察教育实践的“整体性”立场中，教育实践不仅仅包括那些在特定理论意义上最符合普遍教育规范和精神的行为，还包括那些不太合乎这些普遍教育规范和精神的行为，也包括那些“反教育行为”或教育之名下的“伪教育行为”。显然，广义教育实践世界中的很多事物并没有得到以往的教育学知识传统的承认，但这就是广义教育实践之“广义”的必然要求。
第二，理解教育实践需要联系的立场。按照复杂性理论的基本观点，整体可以分为相互紧密联系的统一性和多样性。广义教育实践可以分为“普遍性”、“规范性”的教育实践领域(这个可以是在理论意义上)和“情境性”、“自由性”的教育实践领域，而且两者紧密联系、不可分割。如果教育实践中没有了相对“普遍性”、“规范性”的教育实践形态，那么整个教育实践领域就没有了“标准”或“基本的秩序”，也就无法谈论“教育”之名下的“调整”、“创新”以及“反教育”、“伪教育”的实践；如果没有边缘性的教育实践，那么教育实践就丧失了教育实践“情境性”和“自由性”的一类明证，也将失去改变传统和孕育未来的不少希望。
第三，理解教育实践需要发展的立场。这里的发展主要是一种变化、动态的意思。以此立场来理解教育实践，意味着对教育实践的理解需要不断深入，需要不断关注教育实践领域中的变化。从教育实践自身来看，教育实践的形态在不断变化之中，旧有的形态不断被颠覆，新的形态不断生成。教育实践的“情境性”和“自由性”也在不同的历史阶段展现出不同的面目，教育实践形态的“调整”方式在不断地更新，“全新”的教育实践领域被不断地开拓。因此，教育实践的理解者需要时刻保持着新鲜的眼光，以准备发现教育实践中不断发生的新变化。
立场的转换是基本姿态的转换，随之而来的是研究教育实践的基本方向变革问题，因为理解教育实践的基本方向无疑会随着立场的变化而变化。与以往很多教育研究从普遍规范性特征和要素来理解教育实践的做法不同，“整体性”立场下的教育实践研究在新的逻辑范式下通过以下五个方面来实践。
第一，进行复杂性思维下的本体性教育实践研究。本体性研究意为“到底是什么”的研究，进行这种研究是整体理解的根本要求。但是，为了避免传统本体性研究的僵化，这里需要采用复杂性思维。以复杂性思维来理解教育实践一方面意味着对规范性的、简单化的本质主义、理性主义逻辑的批判，另一方面也意味着在对教育实践的理解中，不要否定教育实践世界整体的存在，不要只关注教育实践中的秩序和规律，不要止步于对教育实践要素的逐个静态分析以及不要轻易宣称对教育实践的充分理解。以复杂性思维进行的教育实践本体性研究要统合对各种教育实践领域的研究，也要统合各种不同视角的研究结论，最终以复杂性逻辑特有的“整体性”关系思维来实现这些目标：在描绘教育实践有序性的同时关注教育实践的无序性。
第二，穿梭于教育理论与实践之间进行多样研究。以复杂性逻辑思维进行的教育实践本体性研究需要教育研究者对教育实践具有丰富而具体的认识，所以对教育实践的理解需要教育研究者改变以往静坐书斋的方式，走出书斋进入教育实践之中。在这方面，上述“介入”或“转化”研究方式是比较典型的代表。这类研究方式的一个突出特征是教育研究者要进入教育实践之中，在丰富的教育实践中去观察、研究、体悟和思考，然后对这些丰富的认识进行必要的理论加工。在“转化”研究的逻辑中，教育实践者也可以进行向理论的转化。为了在穿梭于教育理论与实践之间的研究中获得更多的成果，另一个非常重要的变化是用多样的方式对教育实践进行研究，既可用叙事探究的方式进行研究，也可用解释学、现象学的方式进行研究，甚至可用定性与定量结合的方式进行研究。
第三，深入理解教育实践者。人的因素是教育实践最重要、最复杂的因素。在广义上，每种教育学知识传统在以自己的方式关注教育实践的同时都关注了教育实践者，但这种“关注”总体上还不够。在以本质主义、理性主义为基本范式的教育研究中，教育实践者都被当作“抽象的”、“逻辑的”人，人在不同情境下的不同行动被忽视或漠视。新的教育实践研究方式同样需要关注教育实践者，特别要关注“情境”之中的“自由”实践者，深入理解教育实践者如何在“规范性”、“情境性”、“自由性”因素的交织中采取具体的行动。在这方面，哲学、社会学、经济学、心理学等学科对人的新理解可以成为重要的资源，“有限理性人”、“比较利益人”、“表演人”等理论都可能提供很有价值的思路。
第四，集中研究教育实践关键事件。复杂性思维下的教育实践研究需要关注教育事件，这种观点主要源自复杂系统中的内时空复杂性和内随机复杂性。[29]就教育实践本身来看，只有在教育事件中才会存在教育实践者在“规范性”、“情境性”、“自由性”因素的交织中的现实选择，才会把一个个孤立的实践要素联结起来，如时间、空间、多维规则以及多位教育实践者的关系、交互行为等要素。只有在正视关键教育事件的过程中，“普遍性”、“规范性”的教育实践与“情境性”、“自由性”的教育实践之间的关系才能鲜明起来；教育秩序的“被挑战”过程、新教育实践领域的生成过程才能被充分表现。教育事件不是教育过程中的纯粹“偶然”，而是“必然”和“偶然”的交合，只有研究关键教育事件才能充分展现教育实践中的“生成与毁灭”机制。
第五，努力揭示教育实践机制。这里对“机制”一词的使用主要是作为“有机的系统”，这种“有机的系统”作为教育实践的内在机理可以外化为教育实践的各种具体形态。教育实践的复杂性并不意味着教育实践不可以整体谈论，但复杂的教育实践确实不容易从具体现象来谈论，从现象背后的机制来谈论教育实践整体应成为一种明智选择，正如从组织的形成与涣散机制来谈论复杂系统一样。无论多么具有复杂性，广义教育实践背后还是存在一个需要被不断揭示的动态系统，这个动态系统就寓于教育实践中。教育实践机制是教育实践者接受客观化影响又依从身体化的“实践感”的动态体系，也是教育秩序在何种情况下能生成、在何种情况下能被颠覆的动态体系。广义教育实践中的机制是存在的，是可以追求的，但也是永远向未来开放的。所以，对教育实践机制的每一次揭示都代表着对广义教育实践的一次整体描绘的努力，虽不完善但教育实践研究者需要以这种努力的成果来指示下一步的研究方向。
教育实践是非常广泛的，也是非常复杂的。对教育实践的研究离不开对一般实践特征的思考，也离不开对教育实践独有特征的思考，教育实践研究需要在这些思考的基础上确定基本的研究立场和方向。在这种研究立场和方向的基础上，我们可以期待更多有创意的教育实践研究方式的出现。
注释：
①这一点是亚里士多德理解的核心实践特征，也是本文不提“向善性”而提“自由性”的原因。“善”在今天有明确的道德内涵，所以今天提出的“向善性”会偏离亚里士多德“以善为目的”或“本身为善”的原意。由于亚里士多德对“善”的理解是宽泛的，包括了人类的三种主要目的类型，所以实践的基本特征在这里应该理解为“与目的更直接相关”或“本身就能体现目的”。因此，本文以“自由性”来表达实践的这个特征。
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复杂性理论与教育问题范文第3篇
关键词：定性分析；定量分析；教育研究
一
20世纪80年代以来，我国教育研究不断深入，但教育科学研究方法仍亟待完善和发展。有的学者对近20年我国教育研究所采用的研究方法及分析资料的方法进行了研究，郑日昌、崔丽霞选择较有代表性的5种教育类杂志，即《教育研究》、《教育研究与实验》、《电视大学》、《课程、教材、教法》、《湖南教育》。然后从每种杂志1981至1998年每年刊登文章中，随机抽取24篇（这24篇文章平均分配在每期里）共检索文章2160篇。结果表明，大量的文章是解释或综述性的，实证性文章比例很低。总结经验是我国教育研究的一大特点。教育经验的总结虽然是教育科学研究的重要方法，但不是惟一的方法，教育科学毕竟是一门实践性很强的科学，需要大量进行实证研究；思辨也必须建立在客观事实的基础上，缺乏事实的乱发议论是科学的大忌。另一项研究是对16种教育科学核心期刊1999年的2098篇论文的调查结果，其结论是，目前我国教育科研的主要方法，有92.6％是传统的定性思辨方法。有7.4％的论文用量化方法，其中6.3％论文使用表格、百分比的一般量化方法。有少量论文应用方差分析、假设检验、回归分析、一般函数等传统定量方法。其他如差分方程和微分方程模型方法，以及系统科学方法，模糊数学方法和灰色数学方法，在教育科学研究领域至今极少有人使用。另外，研究者还指出，计算机技术虽已经进入社会生活的各个领域，但在教育科学研究领域，计算机似乎大多用于文字输入和排版、用专用计算机软件作数据处理、建模、分析的寥若晨星。
重视定性研究是我国教育研究的传统，可是教育科学如果只停留在定性分析上，很难实现对教育规律的科学认识。因为定性认识，只是判定研究对象实体是否存在、结构如何、各要素之间具有何种联结等。它往往是认识事物的开始，具有某些相对性与局限性。首先，它缺乏定量化的严格的观察、测量、统计、计算和表述，不能对特定事件给出严格的描述、说明、解释和阐述。所以，它仅仅是给出某种研究的大致方向或趋势，具有不确定性。其次，它不具有严格的操作规则或实践规则的约束，因此，研究结构具有很大的随意性，在主题、对象、时间、空间和条件等各个因素之间均具有很大的跳跃性，从而强化了研究者的背景知识对分析结果的“污染”，具有不精确性。再次，定性分析是以经验描述为基础、以归纳逻辑为核心的方法论系统，它的推理缺乏严格的公理化系统的逻辑约束，因此，在它的前提和结论之间可能不存在逻辑的必然性，即其结论往往具有或然性。
由于定性认识具有上述局限性和相对性，故在定性认识的基础上，应该对事物进行定量认识，也只有这样才能获得清晰、准确、普遍的认识。定量分析的目的在于测定对象目标的数值，求出其与各相关要素间的精确的经验公式。它是一种具有确定逻辑结构的认识，这些逻辑结构的不断展开就是定量研究方法的实现。任何事物都同时具有质和量两个方面，是质和量的统一体。因此，事物的认识既需要定性认识，又需要定量认识。对于任何科学研究领域来说，定性分析和定量分析都可以说是两种最基本的分析方法，它们也是两种互相补充的分析方法。由于研究目的和研究对象性质的差异，在不同研究领域和研究项目中，定性分析和定量分析各自所占的比例也不相同。问题是教育科学研究领域重复性的定性分析有余，定量分析则明显不足，当与其它社会科学领域相比时，这一点表现的尤为明显。笔者认为，由于我们过分地依赖定性分析，在很大程度上，使我国教育科学研究处于一种理论薄弱或缺乏科学理论的状态。从严格的意义上讲，一种理论应该包括一系列基本的前提假设，在此前提假设下，进行一定的逻辑推理，得到可以用事实或实验来证明或证伪的结论。在理论研究中，“要杜绝无谓的推测，就需要我们最终把理论考察拿出来与真实现象进行比较。”这种验证或许依赖于直接事实，或许依赖于该理论所附带的逻辑结果。牛顿万有引力定律，作为一种天体理论，其正确性的一个十分重要的证据在于，人们曾经根据它成功地预测了太阳系中未知行星的存在，并正确地预测出它们的运行轨道。
科学研究的目的，是为了对现实提供一种合理和更强有力的解释，帮助我们更好地认识和了解有关事实和现象，并在需要的时候预测事物和过程的发展变化，以提高我们的判断和决策的质量。然而，在教育科学研究中，很少有什么理论是能够被事实证明或证伪的，我们见到的大多数教育理论，只是一些不精确的分类法、众说纷纭的界定、对事实的罗列和对原因与影响的分析和猜测。教育科学刊物上的理论文章，基本上是对个案和某个问题的“就事论事”的分析描述为主，经验和感性判断在其中占据着重要的位置。其实，我们在教育理论刊物上读到的一些文章，它们的可取之处并不在于其思想与研究方法上，而在于其文字风格上的成熟。这种状况不仅仅局限在教育科学，其它社会科学领域也是普遍存在的。这些表述在很多人看来可能有些刻薄，但是所陈述的事实和现象是普遍存在的。对教育问题进行分析，需要有两个基本的前提，一个是对基本事实和基本数据的准确了解，即事实与数据的前提；另一个是根据分析的目的采用和选择的分析方法与分析手段，即逻辑与技术手段的前提。在教育科学研究领域，我们面对的问题是，经验事实与材料比较丰富，而逻辑分析与技术手段相对不足。特别是，有许多教育现象的比较研究，只是材料与事实的堆砌和对可能的原因与影响因素的主观罗列。它们与其被称作是对教育问题的比较研究，不如说是对基本文献资料进行收集与整理的结果。
二
1971年2月，哈佛大学的卡尔?多伊奇和两个同事在《科学》杂志上发表了一项研究报告，列举了从1900年到1965年的62项“社会科学方面的进展”。在他们的研究中，引人注意的是：早期的成就全部都是理论性的和定性的。而后来的成就，或者甚至早期发现的后来发展，都主要是数学和统计方法的革新，或者是由定量分析推导出来的理论。可见，社会科学研究发展的突破性成就越来越多地表现为定量研究或定量研究与定性研究相接合。数量化研究已经成为社会科学研究的基本趋势，特别是统计学和模型方法的发展及计算机的广泛运用，加速了这种趋势。对于这种趋势，教育研究领域也不能例外。采用数量化的手段，能够加深我们对许多教育问题的理解，使模糊的认识清晰化，并能够更准确地揭示和描述许多教育现象的相互作用和发展趋势。从其社会作用看，定量研究有助于促进教育决策的科学化，提高决策质量。对每一个从事教育科学研究的人来说，掌握程度不同的定量研究方法和手段是非常有必要的。
发展数量化研究的方法和手段，是使教育研究走向成熟的一个重要方面。进行定量分析，常常可以消除一些无谓的争论，或者使人们对问题的讨论具有共同的基础。在教育科学研究中，量化分析的另一个重要作用是通过它得到更准确和更有效的定性结论，以深化人们对教育规律的认识，优化教育决策。教育科学研究的定量化是教育科学研究领域的重要方法论思想。它在教育科学研究中具有不可替代的价值，这是因为：
（1）教育科学数量化分析是教育科学成其为科学的重要标志。数学是研究数量与形式的工具，而成熟的科学都致力于揭示研究对象之间的数量的或形式的关系。只有在一门科学能对研究对象之间的相互关系及其基本规律做出数学的（定量的或形式化的）描述之后，它才能算是一门精密的科学。教育科学研究对象的复杂性并不能否定它的研究对象的某些内在规律也必然通过量的关系存在，考虑到人的思维的特点，甚至可以说正是因为教育现象的高度复杂性，教育科学可能更需要定量分析方法。至于采用哪一种数学形式则是具体的技术问题，它由具体教育现象本身的性质和研究需要达到的目的决定。
定量关系或形式关系的分析，司以使教育科学改变以往对教育的表层现象进行描述，而很少揭示教育现象的内在深层结构的习惯。教育科学家们力图像自然科学家那样采用经验的研究程序，通过对可观察的教育现象之间的相互关系提出解释，建立可以接受实际检验的理论，这就往往意味着将各种解释事物因果关系的命题做出定量的或形式的表示，然后在数学系统的框架下对它们进行检验。
（2）教育科学数量化分析反映了社会对教育科学科学性的迫切需要。这种需要是伴随着工业文明的成长，社会的全面发展，教育组织复杂程度的增加而加强的，因为社会的发展、变化越深刻和微妙，教育组织越复杂，我们对教育规律的认识、判断和决策就越依赖于对基本情况的准确了解和对未来变化的可靠性更高的预测，这也需要教育科学理论更加实用化和精密化。这种客观需要的存在迫使教育科学工作者尽量采用更好的定量研究方法来帮助提高教育理论的准确程度和实用程度。
转贴于 （3）教育科学数量化分析是多学科综合研究发展趋势的必然结果。现代科学发展的一个重要特征是，各学科都在融合，向综合化迈进。由于数学方法在物理学中表现出卓有成效的作用，于是，它的成功唤起并鼓舞了自然科学家在自然科学之外的其他领域做出各种尝试，并取得了一个又一个的成功。由于各种原因，自然科学家与数学家也经常涉足于教育科学领域，尤其是近几十年来，科学工作者越来越关心一些重要的教育问题，如教育投资、教育成本、教育预测、教育规划、教育决策、教育发展战略等等。他们出于各种目的，以各种形式对这些问题进行了大量研究，教育科学工作者与他们分享了许多重要的思想成果和研究方法，如控制论、系统论等等，这些思想方法的介入，使教育科学的许多领域发生了根本性的变化。最近几十年来，科学研究一种越来越明显的趋势是，自然科学、系统科学的新理论一旦形成，包括其创始人在内的科学家们竞相把新理论推广应用到社会科学包括教育科学研究中，所谓交叉研究已经蔚然成风。特别是，在这一潮流中最突出的是被称为“非线性科学”中出现的一些新理论，如耗散结构理论、协同学、浑沌科学和分形理论等等。很多自然科学研究人员认为，把这些理论推广到社会现象的研究中，是对它们的普适性和深刻程度的证明。由于当代自然科学（包括系统科学等）在相当程度上是数学化的，它们不但对“数”，而且对于关系、结构、次序、演化的研究也发展了很好的定量研究手段，所以，当许多新理论把教育现象作为它们的应用对象时，自然科学也就把定量研究的一些新手段带入了教育科学研究之中。
需要说明的是，这里对定量研究的强调，并不是说定量研究能够代替定性分析，而且基本上不会有人持这样的观点。定性认识与定量认识在基础、形式、结构和功能方面是存在差别的。从本质上说，它们是以方法论的形式展开了两种不同的研究纲领和两种不同的认识论框架。从技术上讲，则是由于研究对象的复杂性和多样性，采取了不同的解题方式。即使在自然科学中，对力、电场和磁场的某些性质的认识和对原子结构的认识也都是定性问题，只不过对这些性质的结论要经受严格的实验检验，在化学、生物学、地理学中，定性研究也是很重要的。要有效地运用数学方法从事科学研究就必须对研究对象在质上的特点有一定的理解。没有高水平的定性理论，定量研究只不过是盲目的数字游戏，即是在自然科学中，定量分析的方法也只有在与良好的定性分析结合在一起时才能充分发挥其作用。事实上，有效的理论大多是能把定性分析与定量分析合理地结合起来的理论，而要使定量分析研究与定性分析研究很好地结合，根本的出路是让研究人员对两种方法都有一定了解。
三
在科学发展历程中，教育科学在数量化研究的发展方面远远落在自然科学后面。甚至落在经济学、社会学、人口学等其它社会科学后面。这种现象主要是有以下原因造成的：（1）教育科学研究对象的复杂性使得数量化研究所面临的困难较大。（2）担心某些人为数字而数字、片面追求高深数学技术的倾向会使一般人难以判断各个计算步骤的有效性，他们认为即使是简单地用数学关系来表示各种教育现象，也可能使人忘记被数字掩盖起来的实质发现内容。
与自然科学中的量化相比，教育科学研究中的量化确实面临着难以克服的困难，这些困难主要表现在以下一些方面：
（I）对软指标量化的可行性。例如一所中学的教学质量、学生的学习动机、农村小学教师的苦恼、大学生所关心的问题等等。很多教育科学的研究人员因此而否定量化在教育科学研究中的作用，否定对这些因素进行量化的可能性，这种观点无疑是片面的。应该说，要使这些因素量化的准确程度达到类似于自然科学中的量化所达到的水平基本上是不可能的，但是对于具体应用来说足够有效的量化是可能的。例如，我们知道，“学生所学知识的掌握程度”是一个很难把握和衡量的量。但是在现实生活中，人们仍然通过考试的方法来对其进行衡量，而且，量化的结果也被社会较为普遍地接受，并被作为很多决策的重要依据。这样的例子还有很多，例如体操比赛时的动作评分，音乐、美术学院对学生作品的分值和等级评价等等。
（2）数据的不可重复性。由于教育现象在时间上具有不可逆性，使得我们对于获得的很多数据，不能够再回过头去作严格的检验，也不能够通过可控实验，来发现数据中可能存在的问题。而在物理学中，当我们测量某一物体的长度时，常常可以通过测量多次，取测量数据的平均值等方法来减少和控制测量误差。在教育科学的测量中，许多类似的成熟方法难以借用。教育现象的这一性质要求我们在使用有关数据时，需要加倍小心。
（3）定义的不确切性。自然科学中量化的主要是一些有确切规定性，并具有客观基准的量，如长度、温度、时间、速度等等。而教育科学中的许多量，在界定上是含糊的。有些量即使在界定上是清晰的，在具体统计时也难以掌握。严格地讲，在教育科学中，要杜绝在分类与测度真实现象时产生不确切的定义是不可能的。这不仅是我们的实物测度技术不够精确，在大多数情况下也因为我们对所使用的测度方法给不出确切的描述的缘故。对此我们可以举个简单的例子加以说明：假设我们要测量我国大学毕业生的质量，我们立刻碰到的困难是“大学生的质量”这个概念不是准确的概念，不同大学相同专业的毕业生质量并不相同，同一大学不同专业的毕业生质量也不相同，这样对它们的数量尺度的内容就会产生争议。我们最终即使给出了一个量化值，这一量化值在精确程度上也成问题，因此，在具体使用各种量值的时候，我们应该了解这些值是如何测定的。
（4）其统计口径的不一致性。对于自然科学中的大多数问题，在统计口径上基本是一致的，在统计标准上的争议也少得多。对于教育研究中的很多指标，联合国教科文组织、国家教育部以及各个地区，往往都有自己的不同的统计数据，具体选用哪一个数据，由采用这些数据的人来选择。
（5）统计过程中的时差性。例如，对于大学生在校人数的统计来说，它所反映的应该是某一时点的数据，但是，实际的统计过程的周期很长，各所学校呈报数据的时间是不一致的，而由于各学校的实际情况又处于不停的变动过程中，因此，实际的数据并不能够真正说是某一较短时间段的数据。这也对教育科学中的许多基础数据的准确性造成了不利影响。
虽然对教育现象进行量化有很多难以克服的困难，但是，对于进行量化分析的重要性，学术界还是存在着比较普遍的共识。事实上，进行量化的困难与是否量化是两个性质不同的问题。
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复杂性理论与教育问题范文第4篇
【关键词】科学；科学研究方法；教育理论；教育研究
【中图分类号】G610 【文献标识码】A 【文章编号】1004-4604（2007）04-0001-05
学前教育研究科学化是教育实践对教育理论提出的要求和呼唤。通过科学化的研究来引导和促进学前教育的变革和创新，进而使教育更好地适应和促进现代科学技术的发展及社会的变化，是学前教育研究的追求。探寻学前教育研究的发展轨迹，我们发现，学前教育研究在更加科学的道路上不断前进。我国的学前教育研究虽然有了较大的发展，但相对于学前教育改革实践的需要和其他社会科学的发展水平而言，在总体上还存在着科学化水平不高的问题。笔者在分析、归纳相关文献后发现，学前教育研究在致力于科学化发展的进程中出现了三个误区。
一、 误解科学的内涵，把科学等同于自然科学
学前教育研究科学化是学前教育理论发展的诉求之一，也是我国学前教育研究者一直在努力追求的目标。但一些学者在对“科学”“科学化”的界定上，还存在着某些误解――把科学理解为知识，理解为自然科学知识，把科学化理解为自然科学化、实证化。这种理解值得商榷。
要搞清楚何谓“科学化”，首先应该明确何谓“科学”。我们应全面、正确地理解“科学“的内涵。但这并不是一件容易的事情。“科学”这个词源于中世纪拉丁文“Scientia”，原意为“学问”“知识”。但随着时代的变迁，科学的含义也在不断地丰富和发展。西方科学哲学家们，如库恩(T.Kuhn)、拉卡托斯(Lakatos)、费依阿本德(P.Feyerabend)、波普尔(K.Popper)等，对“科学究竟是什么”“什么是科学和非科学的划界依据”提出了很多不同的看法。这些观点各有其合理性，对此加以归纳和总结，我们会发现主要有以下几种有代表性的说法。
相当多的学者从结果、既成的形态来概括科学的本质，把科学定义为一种知识体系。最早对科学作出这种规定的恐怕要数亚里士多德了，他认为科学是一种从观察上升到一般原理，然后再返回到观察的活动，而科学的重要功能就在于解释，科学解释就是从有关某种事实的知识过渡到关于这个事实的原因的知识。〔1〕科学哲学家拉卡托斯(Lakatos)认为，科学是最受尊重的那一部分知识的名称。〔2〕丹皮尔(Danpier)认为，科学可以说是关于自然现象的有条理的知识，可以说是对于表达自然现象的各种概念之间关系的理性研究。〔3〕1989年出版的《辞海》将科学界定为关于自然、社会和思维的知识体系。〔4〕1996年出版的《现代汉语辞典》将科学界定为反映自然、社会、思维等客观规律的分科的知识体系。〔5〕
还有一部分学者从发展的状态来看待科学的概念，认为不应仅把科学界定为一种实证的知识体系，还应有其更为深入和广泛的理解。美国文化学家怀特把科学看作是一种行为方式，一种用以解释实在的方式。英国科学学创始人贝尔纳 （Bernal)认为，“科学”不能以严密的或者简单的定义来诠释，必须用广泛的阐明性的叙述作为唯一的表达方法，科学具有多种质的规定性，应当从这些规定性中提炼出科学的完整意义，现代科学的主要形象是：“一种建制”“一种方法”“一种累积的知识系统”“一种维持和发展生产的主要因素”“一种重要的观念来源”。〔6〕著名的科学社会学创立者默顿认为，科学这个术语通常被用来指：“（1）一组特定的方法，知识就是用这组方法证实的；（2）通过应用这些方法所获得的一些积累性的知识；（3）一组支配所谓的科学活动的文化价值和惯例；（4）任何方面的组合。”〔7〕贝尔纳和默顿对科学的见解，动静结合，过程与结果统一，不仅包含科学的既成形态，还指明了科学的社会功能，较传统的“静态知识体系”的科学观，无疑更全面，且更为深刻。
综上所述，我们应该从“知识”“认识活动”“社会服务功能”三维角度来考察科学，深化对科学的立体理解。正如杜威在《教育科学的资源》一文中论及的那样：“教育作为一门科学，对‘科学’一词，我们必须把它理解得够宽，以便包括通常认为科学的一切学科，而不能只限于就连物理学等也难以企及的数学或可用严正的论证方法来决定精确结果的学科。”〔8〕《辞源》中对“化”的解释〔9〕有十几种，其中变化、改变最符合我们对科学化中“化”的理解。因此，我们认为学前教育研究的科学化就是指运用科学的标准或原则来要求学前教育理论的过程 。如果按照上述对科学的理解，那么学前教育研究科学化就应该包含学前教育理论的体系化、精确化，学前教育研究方法的多元化、全面化，以及学前教育研究者所具备的科学精神和科学人格的组合。
学前教育研究的科学化涉及学前教育学学科文本的语用合法性与措辞准确性问题。在谈到科学和科学化时，很多人强调“事实”和“现象”。他们指的事实不是语言建构的事实，而是本体论的事实，即物自体；他们指的现象不是人们感官感知到的现象，而是物质活动、社会践行本身。在社会科学和人文科学中，所谓科学其实就是科学文本，而语言可以说是社会科学家们唯一的看家本领，甚至是“衣食父母”。科学文本是用语言写成的，一个社会科学家的语言造诣（包括多语种）越深，他的科学成就也就越大，他的著作的科学化程度也越高。因此，科学化问题理应包含语用合法性和措辞的问题。
学前教育研究的科学化还涉及研究方法的科学化问题。科学的实质在于科学研究过程中所运用的方法，杜威把它概括为“探究”或“问题解决”的过程。在这一过程中，研究者要具有发散性、多维性和逆向性的思维方式，重视直觉、灵感和想象的作用；应形成研究方法的多元化，使多种研究方法互相配合，对教育现象及其规律进行整体的、综合的、动态的、量化的考察和研究，具体就是：价值研究、事实研究和应用研究的相互结合。
学前教育研究的科学化需要科学的研究精神。一项研究是否科学，并不在于或主要不在于研究什么，而在于是以何种态度和精神进行研究的。因此，在学前教育研究科学化进程中坚持科学的精神和态度至关重要。科学精神是指在科学研究中执著的热情、百折不挠的毅力、不畏的勇气，为真理而献身的大无畏精神，以及对终极意义的价值关注。学前教育研究者不要耻于自己的“社会科学工作者”或“人文科学研究者”的身份，对学前教育研究科学化这一命题中的“科学”一词也不需要强行用“自然科学”的标准来“规范”和解释，而需要用科学化的人格和精神来规范自己，真正自省成为一个学前教育科学研究者。
二、崇尚教育实验的科学性，忽视其他研究方法的科学化
教育系统内部组织结构及外部关系的复杂性决定了要通过多种方法来研究教育。健全的、多元的研究方法对学前教育研究科学化也是不可或缺的。人们常说，科学是随着研究方法所获得的成就而发展的。因此，我们头等重要的任务乃是制定研究方法，因为研究方法规定着研究者从事活动的起点和过程。历史上真正有生命力的教育学理论往往不是运用单一方法研究的结果，而是综合运用多种研究方法的结果。如夸美纽斯研究教学艺术，主要运用哲学方法和科学方法，此外还恰当运用历史方法;赫尔巴特研究教育学主要运用了哲学方法、历史方法及实验方法。
在学前教育研究科学化进程中，研究者非常关注教育实验的科学化问题，而较少涉及“教育研究的科学化”，这其中的一个主要原因是人们的认识走入了实验至上主义的误区。
实验至上主义是人类思维走入误区的典型表现，它不仅是错误的，而且是有害的。长期以来，科学实验被看作是唯一的科学研究方法，教育实验也被认为是唯一可以被科学化的教育研究方法，而其他教育研究方法的科学性则被否定了。实际上，这种实验至上主义在思想上混淆了特殊与一般两种不同水平的科学性，把实验研究方式体现的特殊层次上的科学性提高到一般层次上，然后把它作为一般标准，否定其他特殊层次的科学性。其实，无论是认识活动还是实践活动、研究活动，无论是历史研究还是调查研究、实验研究，都有科学与非科学之分，都是一个逐渐向科学迈进的动态过程。通过这一过程，研究者可以划分出认识上和行为上的正确与错误。
实验至上主义主张凡研究必涉及定量、测量和实证，否则便不是科学的研究，这种认识本身就是不科学的。研究方法是为研究对象服务的，是对象决定方法，而不是方法决定对象。因此，在考虑研究方法的问题时首先要看研究对象有什么特点,然后根据研究对象的特点决定需要什么样的研究方法。学前教育研究的目的是为了办好教育，更好地促进儿童的发展。由于儿童的发展是身体、情感、智力、创造性等多方面的发展，因此教育研究中的儿童就不可能是片面的、抽象的生理、心理甚或精神存在，而是综合了以上各方面的、具体的、整体的存在。学前教育研究的对象是一种复杂的社会人文现象，其中既包含客观事实，又包含意义和价值问题，它具有不同于自然科学研究对象的独特性――价值性、历史性和社会性。学前教育研究中的研究者和研究对象是相互包容而不是分离的；学前教育研究的对象是整体的人，不能机械地把人的行为肢解；学前教育研究涉及的是教育的事实判断和教育的价值判断问题、教育的实然判断和应然判断问题，而不是对教育现象和教育问题进行无价值判断的不偏不倚的研究，它隐含着研究者对教育现象和教育问题的理解和诠释。学前教育研究的这种复杂性和独特性决定了学前教育研究不能简单地照搬自然科学的研究方式，过于崇尚实验研究和高度量化的研究方式。
实验研究所获得的科学理论未必是科学的。对此，波普有深刻的见解。他认识到在经验科学的绝对普遍的法则与理论的可证实性和可证伪性之间存在着某种不对称，即经验科学的绝对普遍的法则与理论不能被任何有限数量的陈述所证实，但仅仅通过一个真实的反例就能被反驳或被证伪。这一不对称意味着可证伪性可以成功地作为划界的标准，而可证实性不能做到这一点。由此，波普认为，科学知识并不是由被证实为真的信念构成的，而是由我们在解决科学问题时所提出的理论猜想、推测和假设构成的。波普提出的“可证伪性原则”已被科学界普遍接受为科学的实践判定标准。用霍金的话来表达，这个原则的要点就是：“在它只是假设的意义上来讲，任何……理论总是临时性的：你永远不可能将它证明。不管多少回实验的结果和某一理论相一致，你永远不可能断定下一次结果不会和它矛盾。另一方面，哪怕你只要找到一个和理论预言不一致的观测事实，即可证伪之。”〔10〕
我国的教育研究科学化进程起步较晚，我们有条件走一条独特的道路：在较短的时间内充分了解国际上的教育思潮和学科发展的基本状态，通过引进国外现有的教育理论体系，批判性地加以消化吸收，开展教育理论的本土化研究，从而推动我国的学前教育研究和学前教育学科的发展。学前教育研究的进一步科学化需要的是理论研究的独立性和深刻度，而不仅仅是停留在对国外实证研究方法的借鉴和应用上。
三、拒斥形而上学的教育理论，把理论研究和学前教育学研究对立起来
布列钦卡认为，科学的、规范哲学的、实践的取向是人们用以解决各种教育问题的主要取向。但是，对学前教育学的理论研究进行一次梳理，人们就会发现，实践研究，即仅限于对教育事实作出现象描述的研究比较多。这部分研究把实践(现实必然)当作研究的主要途径，亦步亦趋地跟在“行动”后面跑，着眼于为“现象”做注释与说明，忙于汇总各类教育“经验”，极少涉及学前教育的深层问题以及规律性、本质性的东西。于是，研究显得分散零乱，流于表浅，更缺少系统性。少部分学前教育研究者仅凭自己的眼睛观看现实，而很少考虑“客观的真实”(objectively real),“真正的真实”(really real)和“共识的真实”(agree-ment real)之间的“现实”，极少追问“如何知道什么才是‘真的’”；过多关注自己的学科领域，很少关注自身的研究行为。
诚然，学前教育研究不能脱离实践，但它是一个自发的系统，规律和理论是这一系统自主产生的，是客观存在的。遗忘了理论，学前教育这门独立的学科就会失去其存在的根本性依据。如果理论的重要意义与特殊作用不被认同与重视，那么这门学科自然是一门次等学科,有名无实。当然，在现代社会里，各个学科的理论似乎都遭到了诸如“空谈”“无用”之类的抨击。这种状况尤以教育学为最。反对论大体有以下几种：（1）在其他学科领域里的理论家看来，教育只不过是一种职业化了的领域,不值得进行严肃的理论探讨。（2）来自教育实践领域的部分人的抵触。他们认为教育不是理论而是实践，是活的事实。他们甚至认为,教育研究者无权使用复杂的理论术语进行写作。（3）形而上的概念和学说是无生命的东西。真正的教育只能从经验中产生，而不是通过直觉产生。
第一种反对论者的看法是对教育学研究的蔑视、排斥与抵触。他们把教育研究视为非学术领域，剥夺了教育学理论的学术地位。
第二种反对论者在实践教育家中和习惯于根据实际来思考教育问题的人中为数较多。在他们看来，教育理论空洞无用。他们用“理论脱离实际”来抨击教育理论研究者及教育理论。而他们的实际莫过于孩子们的成绩上不上得去，教师能不能成为教学能手，家长期望能不能得到满足，等等。这是一种功利主义和短视的看法。这种看法把教育研究者降到一个技术者的地位上。实际上，教育研究是一种高尚的、有创造价值的工作。过分重视教育研究领域中实用的和行为主义的方面，把理论当作赘疣，是对教育活动的高贵性的无知。对教育理论的蔑视、排斥与抵触,不仅造成了教育实践因没有明确的、深刻的理论指导而缺乏生机与活力,造成了教育者教育思想的贫乏以及教育行为的呆板、随意与轻率，更为严重的是,造成了教育理论因在教育实践中无实质性的发言权而逐渐萎缩。
第三种反对论者认为逻辑、概念、学说都是无生命的东西，教育理论只能从经验中来。没有生命的、枯燥乏味的所谓教育哲学之类的根本问题、概念，不过是一种表象而已，对于实际教育不起任何作用。这种貌似合理的看法其实是一种表面、肤浅的认识。批判理性主义者波普尔反对以前的归纳传统、证实原则、概率确认和实用主义，在理论检验和科学划界上提出“经验否证论”。他指出，由于任何科学理论都是普遍命题或全称命题，而有限的经验所能证实的只是个别或单称命题，但个别无论如何都不能通过归纳上升为一般，因而经验也不能通过证明个别而证实一般，所以经验“证实原则”对于理论的检验和辩护来说，是一种缺乏逻辑根据而毫无意义的原则；它永远不能使科学理论摆脱假说或猜测的命运。由此可见，忽视严格的学问上的制约，仅仅罗列偏狭的个人主观经验、创意和一家之言，然后便马上认为它具有普遍妥当性，这样的行为是不可取的。
人们通常认为科学滋养了哲学，而不是相反。其实，每一种智慧都需要假设，“教育科学”的建立尤其需要大量的、丰富的假设，而无论这些假设是如何获得的，它们都内在地具有哲学性。纵观整部教育史，我们就会发现教育理论从诞生之日起，就与哲学有着千丝万缕的联系。柏拉图的教育理论中占据重要地位的“灵魂和肉体”的学说，是形而上学的，它从来没有被认可的论证过程证明过，但它在教育研究史中的地位和作用是不容忽视的。此外，古希腊的“博雅教育”、斯巴达的“军事教育”、卢梭的“自然教育”、詹姆斯・穆勒（James Mill）的“大众幸福教育”、凯兴斯坦纳的“公民教育”、杜威的“民主主义与教育”等教育理想，很明显地从属于哲学，是建立在先验的理性思辨的程式上的。知道了这些情况，我们就不能不说哲学研究在教育研究中是何等的重要和有用了。哲学提出了科学自身不可能提出的本体论和认识论问题，它提供形而上的指示。形而上的理论所贡献的是宽阔的视野、自由的精神以及具有建设性、创造性的见解，它启蒙和促使实践避开传统、常规、偏见，使人以自由的精神去创造性地开展工作，它体现的正是一种科学的精神。“好的形而上学与深刻的科学之间没有鸿沟；每一种广泛的科学性理论都可以看作是哲学的，而每一种带有科学成果并作了概括的本体论理论，或者在合理化科学理论背景下出现的都可以称为科学。”〔11〕形而上的哲学教育理论的复兴给学前教育学提供了反思和发展的契机。
对于学前教育研究的科学化存在着不同的思考路径，但认为科学化就是走自然科学所走的路线，把理论的研究，尤其是形而上的哲学教育理论排除在科学化的范围之外的路线，可能会是一条使学前教育研究越走越窄的路。为了实现学前教育发展的科学追求,我们要在学前教育研究过程中提倡一种科学精神, 变“自傲、自卑、自闭”的心态为“自尊、自信、自主、开放”的心态，针对学前教育研究科学化进程中存在的误区，找出合理的途径，以推动学前教育理论在自身科学化发展的道路上越走越远。
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复杂性理论与教育问题范文第5篇
教育正义是当代教育领域的核心问题之一。长期以来，特别是20世纪70年代罗尔斯（Rawls，J.）、诺齐克（Nozick，R.）等人发展出完备的分配正义理论以后，有关这一问题的探讨主要在分配正义的框架下展开。但是，进入90年代之后，这一范式受到以阿克塞???霍耐特（Honneth，A.）为代表的承认正义论（recognition as justice）和以艾丽斯?M.扬（Young，I. M.）为代表的关系正义论（relational justice）的挑战。这两种正义范式的出现不仅突显出全球化进程中的多元正义诉求，开辟了当代社会正义问题新的研究理路，同时还把教育正义的关注点从资源与权利等外在事物转移到了人本身之上，具有重要意义。然而，任何一种正义范式都不足以概括教育正义的全貌，诚如弗雷泽（Fraser，N.）所认为“这些正义范式之间并非‘非此即彼’的关系，而是存在内部的逻辑关联” [1 ]。有鉴于此，本文将对三种范式的内涵与特征、优势与限度进行勾勒，并试图依此寻求和建构一种多元综合的教育正义范式。
一、分配正义与教育正义
现代意义上的分配正义直接指向普遍的社会结构，要求国家保证财产在全社会的分配，以便让每个人都得到一定程度的物质手段 [2 ]。这种范式把教育资源和权利定义为一种可供分配的社会物品，因此，教育正义就是实现这种物品的合理分配，使所有人公平地享有教育资源和权利。具体来说，教育正义的分配范式存在以下内涵与特征：
首先，教育是一种可供分配的社会物品，它至少表现出如下几个性质：其一，作为社会物品的教育之地位尤为重要。一方面，它是社会基本结构的重要组成部分，反映并维持、复制、固化现有分配关系。另一方面，它也被赋予了改变现有分配关系的使命，是对未来和可能性的分配。正如沃尔泽（Walzer，M.）所说“学校就像一个中介空间，……（它）使评论性理解和社会批判的生产与再生产得以发展” [3 ]。其二，教育是实现人的精神建构与发展的必要的有益的事物，也就是说，作为社会物品的教育不仅是重要的，更是“一个理性的人无论他想要别的什么东西都需要的东西” [4 ]，即作为社会的一种基本善物（primary goods）而存在。其三，教育是一种公共物品，即如沃尔泽所说的“公共供给，一种福利”，具有公共性。这是因为教育的“基本善”性质使其“受制于一个更为宽广的构想和创造过程” [3 ]，即教育对于每个人而言存在共享的含义，如教育的育人本质并不会因为文化、阶层差别而不同。于是，获得教育这种社会物品被看作是每个人的重要权利，保证其公平的分配是政治共同体的义务。其四，教育这种社会物品并不孤立，甚或单一。一方面，教育的分配与其他社会物品的分配之间存在着不可忽视的关联。比如，现实情况中占据着权利或财富的人在教育物品的分配上很有可能处于优势。另一方面，教育物品的性质并不是单一的，而是多样的，它不仅可以作为一种权利，也可以作为一种资源来进行分配。
其次，正因为分配正义范式把教育视作是一种可供分配的社会物品，要实现这种物品公平分配的主要问题便是社会基本结构，也就是说，它主要以宏观教育制度结构和主要制度安排为主题，这种制度安排本身就代表着分配正义。罗尔斯在其《正义论》中明确提出，正义的主要问题是社会基本结构――即用来分配公民的基本权利和义务，划分由社会合作产生的利益和负担的主要制度 [4 ]。于是，分配范式要求制定一套整体合理的教育体制，政府充当着实现教育正义的主角，除了“维持教育的日常支出费用外”，政府还应当尽力加大义务教育特别是农村义务教育的投入，重视职业教育建设、完善继续教育和终身教育体系，积极建设相应的配套机制。其中，尤为受到关注的是入学考试制度，因为其关乎分配视角下教育公平最为基本与核心的问题――受教育权的问题，诚如沃尔泽所说“对正义理论唯一至关重要的一点是：学习不能够成为考试制度选的少部分人的排他性特权” [3 ]。
最后，既然分配正义与相应的制度正当性密切关联 [5 ]，那么依据何种原则确立一种分配制度，以实现所有人公平享有教育资源与权利便成为学者们首要考虑的问题。这是因为，物品的分配正义必须借助于正当的理由才具有说服作用。当然，在这点上也存在着巨大分歧，其中最具代表性的是罗尔斯的“作为公平的正义（justice as fairness）”和诺齐克的“作为权利的正义（justice as entitlement）”两大原则。罗尔斯认为教育的分配必须符合“最少受惠者的最大利益”，具有明显的平等主义倾向。诺齐克则明确反对这一主张，认为正义应该是资格的持有，“如果每一个人对分配中所拥有的持有都是有资格的，那么这种分配就是正义的” [6 ]。这些正义原则是分配视角下教育正义的前提与基础，它具有建构性，每一原则即是一整套社会正义的方案。
总体而言，分配范式关注教育资源和权利的公平享有，强调教育正义应追求一种整全的结构式公平，并认为确保教育政策与体制的正当性是实现教育公平的首要内容。这种范式一方面更加凸显出教育对于社会建构的关键作用，另一方面可以直接成为当代西方国家教育制度设计和改革的理论指导和逻辑起点，具有很强的政策适用性。然而，它本身同样存在一定限度，在分配正义主导的政策环境下，教育公平并未真正实现。
第一，分配正义范式期望通过构建一种全面、普适的分配原则来实现教育正义。然而，这种方式却至少存在三方面困难：其一，是否存在普遍适用于所有社会物品的分配原则仍然值得商榷，实际上，正如沃尔泽所言“物品的含义决定了物品的运动”，在将一般原则应用到教育领域时，很难不考虑教育的特殊性质。其二，正义原则的提出应基于应然的前提（对于公平的设想）还是实然的前提（现实状况）存在较大争论。扬认为理想的正义既不符合某种当前的现实，也不符合某种未来的现实 [7 ]。其三，在所确定的原则本身上存在分歧，不同原则都有其合理存在的理由，但基于不同原则所得出的结果却存在较大差异。
第二，教育中所包含的善物具有多样性，并不必然都可供分配，教育正义也不仅仅表现为对教育资源和权利的合理分配。在教育领域，“善物”表现为非物质形态的平等参与教育的机会和权利，以及物质形态的教育资源 [8 ]。这些“善物”有的能够在成员之间正义地进行分配，有的却不能。比如，在教育资源有限的情况下，学校不可避免地必须在学生之间做出区分，而把一些学生拒之门外。即使说存在一种分配方案能够使所有成员享有平等的教育资源和权利，也应当注意到教育并不只是资源和权利组合而成的社会物品。
分配范式内部所存在的限度无疑影响了其在现实中的实施与推广。但分配范式是否是正义的唯一理解和建构社会正义的唯一方案，本身就值得怀疑。
二、承认正义与教育正义
承认正义论者质疑分配范式的唯一性，认为分配仅仅是理解正义的一个维度，主体间承认（recognition，即个体之间平等基础上的相互认可、认同与确认）的缺失同样是社会不公平的表现。霍耐特甚至强调“承认是比物质资源的再分配更为重要，且‘更为根本的问题’，人类尊严的承认才是社会正义的中心原则” [9 ]。在承认正义范式下，羞辱和蔑视是不正义的表现，正义的目标不在于消除不平等，而在于通过正当的承认而避免对他人的人格羞辱和尊严蔑视。这是因为他人的认同对于一个人的社会生活极端重要，正如多恩（Donne，J.）所说“没有人是仅仅只有自己的孤岛”。然而，分配范式却只关心物品如何分配，常常把人视作是物品的领受者，而不考虑人在精神和文化上的需要，沦为一个“只有自己的人” [10 ]。承认范式的教育正义表现为以下三个方面：
首先，承认范式着眼于教育过程，着眼于个体的自我认可与肯定，所针对的是微观教育活动中主体之间的交往关系和教育活动的正义问题。在微观教育领域，同样存在各类公平问题，例如两个学生同时获得平等的教育资源与权利，然而在受教育过程中，教师因个人或其他因素却对某一位学生的能力、个性表现出明显的认同，却忽视或贬斥了另一个学生的特质。显然，这不属于分配领域的问题，承认范式关注于此，主张实现微观人际互动层面的公平，强调主体彼此间的相互认同。但在教育过程中，这种认同并不主张单纯划一地把每一个体视作是无生命力的物品，而是关注每一位学生的特质，使个体以自重的态度对待自己，从而达到一致性之下的个体独特性。
其次，承认正义的目标是消除羞辱和蔑视，走向个体尊严的教育生活。霍耐特赋予黑格尔的承认理论以现代意义，提出现代承认的三种形式：爱、权利和团结，分别所获得的是“情感承认”、“法律承认”和“社会承认”，这三种形式构成了人类主体发展积极的自我观念的条件，也即三种形式为个人提供了自信、自尊和自重的三种自我关系（见表1）。教育过程中，三种承认的形式共同存在，教育承认必须包括对儿童的关爱以满足学生情感承认的需要，必须对儿童权利平等地尊重与关心以使学生获得法律的承认，必须重视学生发展独立的人格与品质以促进社会承认 [11 ]。通过这三种承认形式，给予学生表达需要与表现能力的自信，促进学生个人品质和公共品质的发展。拒绝承认意味着对被拒绝者全盘否定，会对其造成严重伤害。于是，教育正义关系到这三种承认形式的获得，致力于消解羞辱与蔑视，保证所有学生能够自我实现，有尊严地生活在教育共同体之中。
最后，消除羞辱和蔑视必须遵?男枰?、平等、成就三个原则。需要原则是指在教育过程中必须无差别地意识到并满足每一位学生获得基本承认的需要，获得教师的关爱与同伴的关爱；平等原则强调所有学校成员具有同等程度的成员资格，拥有平等的参与教育生活的权利，并享受平等的待遇 [8 ]；成就原则应当根据个人所具有的特殊价值而对其相应成就予以承认，对其价值予以一定的社会重视，无论这种成就的大小如何。可以知道，这三个原则与分配范式中的原则不同，它们不是规范性的而是基础性的。
承认正义范式一经提出便引起广泛关注与激烈争论。承认范式与分配范式究竟是否二元对立？是错误承认导致分配不公抑或是相反？这些问题共同暴露出承认范式所存在的限度：承认范式虽然关注到了个体认同的正义问题，但却忽视了这些问题与分配之间的关联，实际上教育过程中的羞辱和蔑视虽不完全源于教育分配制度结构的不合理，但毫无疑问，其与竞争性的教育选拔制度安排有着内在关联。同时，这种观点的提出也间接使围绕正义的论说停留于分配与承认的二元角度，是否存在正义的其他范式仍值得探讨。
三、关系正义与教育正义
关系正义论者明确反对分配与承认的二分法，提出应从关系（relation）视角去理解社会正义问题。社会正义意味着消除制度性的统治与压迫，推进关系自主（relational autonomy）。他们认为，分配正义假设了一种单一模式去分析公平、正义，它关心的物品分配是如何使每个人得到他应得的部分。正如扬所说，这种逻辑让我们聚焦于“每个人拥有什么？拥有多少？与他人相比总量如何？”而不是促使我们思考“人们正在做什么？依据机构的规则，他们所做和所有如何构成他们的地位？他们所做如何集中发挥影响？”这种范式不仅“忽视了决定物质分配的制度背景”，而且“无法处理非物质物品和资源的问题” [13 ]。正义不仅是物品的分配问题，而且也涉及“社会关系的本质和排序的问题，包括在微观的面对面交流层面和宏观的社会与经济关系层面主导（govern）社会成员互相对待（treat）的正式的和非正式的规则” [14 ]。从关系视角定位正义，能够“看到一些在分配的视野没有考虑到或者忽视了的问题，如决策制定程序、劳动的划分和文化等” [13 ]。这种关系范式具有以下内涵：
首先，教育不是一件待分配的社会物品，而是社会复杂结构与关系的一部分；教育正义不仅是教育资源和受教育权利的平等分配，而且指向现存社会关系结构中的非正义现象与问题。扬认为当代社会不公现象的典型形式是优势群体对弱势群体的“支配（domination）”和“压迫（oppression）”，主要表现在剥削、边缘化、无权、文化帝国主义和暴力五个方面 [13 ]。关系非正义在作为宏观社会组成部分的教育领域中均有所表现（见表2）。这些不正义现象都不属于分配正义的范畴，其主要原因并不在于物质财富资源的分配不均，而是源于社会关系模式忽视了不同群体之间差异的恒在性，习惯于制定一套无差别的规范、习惯、制度规则，并且无异议地共同遵守。但是，一个群体（group）绝不仅仅是一个集合体（aggregate），正如阿伦特所说，公众群体最鲜明的特征是复数性（plurality）而不是同质性（unity）。因此，实现教育正义图景的途径不在于物质资源对于弱势群体的倾斜和补偿，而在于正确认识社会群体的结构性差异，关注社会不同群体的多元化诉求和需要，改变不合理的教育权力结构，确保所有人行使他们的自由，进而避免“支配”和“压迫”。
其次，在社会关系结构中，教育和标准化考试是社会不正义结构的人，教育组织结构和教育政策是其有关平等和差异争论的中心内容 [15 ]。教育选拔和标准化考试表面上宣称价值中立，但其本质仍是一种占统治地位阶级的价值在其中起着支配作用。教育促使人们接受这种不正义的社会结构，让原本的弱势群体（如女性群体等）更直接地处于弱势地位，进而失去发展的机会，最终仍然沦落为社会的“失败者”，延续甚至加剧这种结构的不正义，复刻着支配和压迫。正因如此，教育必须破除原有价值观念，在三个方面有序推进：一是在教育政策决策，商讨与决策的参与程序上更多承认差异、关注多元、兼容并包，照顾弱势群体的需要；二是培养发展女性的自主能力，包括自我发展的能力和自决的能力，以使发展机会不停留于拥有（have）层面，走向实现（enablement）层面 [16 ]；三是把民主国家公共过程的参与作为教育系统的主要任务，积极开展有生命力的（active）公民教育以推动社会正义。
然而，关系范式的教育正义同样面临三方面困境。其一，关系正义强调重视不同群体的差异，但教育的主要任务却并非一味强调差异，而更多是继承、传递共同价值，以促进不同群体的认同和交流。厄尔斯坦（Elshtain，J.）甚至认为这些弱势群体常不愿意参与沟通和合作，没有表现出一种公共精神，破坏了对于某种共同善的公共承诺 [7 ]。其二，强调差别对待，重视弱势群体并不意味着要实现一种“无差别”状态，有些差别应被消灭，有些差别则应被普及。以性别为例，男性和女性存在固有的生理差异，因此社会分工有所不同，男女平等并不意味着要忽略性别。其三，关系正义视角过于重视社会群体，从而使他们的理论本身就设定了一定的群体界限。这便导致一个问题：当不同社会群体身份发生冲突时该如何抉择？群体内部（即个体之间）的正义问题如何解决呢？这些问题却又返回到承认正义范式。
四、教育正义范式：走向多元综合
从前面的分析中，不难看出，有关教育正义的三种范式――分配范式、承认范式和关系范式，不仅在正义的目标定位和内容指向上各有侧重，而且对“人”的核心假设和对非正义形式的基本预设也有分殊（见表3）。这种侧重和分殊，意味着三种范式之间并非取代性的或非此即彼的互不相容的关系，相反它们各自都有其适用的范围，都有其针对的问题，乃是多元并存的关系，因为教育这个多层次、多维度的复杂领域，就内在地包含着各种教育资源和机会的分配，关涉到师生的主体人格，嵌入了社会结构和关系，而这些层面恰恰分别是上述三种范式的旨趣所在。从这种意义上说，教育正义范式不可能也不应该是单一的，而是存在多元建构的可能性，也就是说，这三种范式都只是代表了一种有关教育正义的建构，甚至在这些范式以外仍然存在其他建构的可能。因此，简单地用其中任何一种范式否定或取代其他范式的做法，既消解了教育领域的多样性和复杂性，又忽略了其他范式的理智资源，因而是粗暴或独断的。这种多元的立场，是我们在考虑教育正义时首先应该秉持的。
然而，如何避免这种多元的立场陷入彼此孤立甚至相对主义的境地呢？我们认为，有关教育正义的范式仍有在多元的基础上走向综合的必要。这种综合主要基于两个层面。首先，范式层面“互补式”的综合，这是由上述范式各自面临的限度决定的。其中，分配范式聚焦“物品”，关注教育资源与权利的平等享有，但却忽视教育领域中最为核心的“人”；承认范式把握教育现场中人的主体间性存在，强调人的承认获得与完整实现。但在教育现场中，正式的、完全的承认似乎是一种幻想，因为人们在做出一个行动时，并不完全了解自己正在做什么。动机和行为对每个人而言并不是完全由个人所预见的 [17 ]，还受到社会基本结构与关系的影响。?P系范式切中教育关系的非压迫性，以实现每个人的“自我发展”与“自我决定”，但与分配范式一样，其所关注的是制度与政策变革，而理想的教育正义更应超越这种社会关系结构，而不是一味强调。正是它们各自面临的限度，要求人们在考虑和处理现实的教育正义问题时，必须超越单一的框架，综合采用各范式之长，规避各范式之短，进行整体的考量和选择。
其次，教育层面“批判性”的综合。一方面，从根本上说，上述三种正义范式不过是既有的一般正义理论在教育中的演绎和应用，往往忽略了教育作为一个正义领域的特殊性。相反，诚如沃尔泽等人所指出的那样，教育就像成员资格、公职、政治权力、安全与福利、货币与商品等一样，是具有独特社会意义的善，具有自身目的所内含的正义原则，从而构成一个独立的正义领域 [3 ]。这意味着，上述正义范式在教育领域的妥当性都不是不证自明的，而是必须审慎地对待教育本身的独特性和复杂性，并在此基础上进行自我检视和修正。比如，分配范式必须考察学校物品分配方式的教育价值，承认范式必须分析教师的专业角色和儿童的道德地位，关系范式必须回应学校结构的多重性和师生关系的专业性。另一方面，在具体的教育问题上，不同范式之间不仅存在极为复杂的关联，同样存在冲突的可能性。例如，教师在分配善物的过程中，很容易受到他对学生的尊重与认可程度，以及学生的背景等结构性因素的影响，而尊重或承认的需要又可能会与分配的某个原则相冲突。这就需要以教育的内在性质――育人，作为处理不同范式或原则冲突、考虑优先性问题的依据，教育本身的逻辑内在所要求的不仅仅是正义或平等，还需要达成两方面的条件：一是具有教育的意义，二是有助于学生发展。例如，农民工随迁子女教育问题中便存在多对范式内部或范式之间的矛盾与冲突。随迁子女进入公办学校就读并不意味着能在学校过程中与城市学生获得同等教育资源，甚至可能会因为无法跟班而“自然淘汰”；随迁子女获得与城市儿童交往融合的机会并不意味着能够淡化其身份符号，甚至可能会强化差异。事实上，某一方面正义的结果很可能是另一方面非正义的原因。这就要求在考虑教育正义问题时，应始终以教育的意义和学生的发展作为逻辑起点和终极追求，构成一幅整全性正义的图景。
复杂性理论与教育问题范文第6篇
关 键 词 不确定性；永恒主义；经典诵读；理性
中图分类号 G41
文献编码 A
文章编号 2095-1183（2016）11-000-04
经典诵读向来以其为人类提供安身立命之道而备受青睐，中国古代的贤达志士无不在经典诵读中接受滋养而确立德性，实现在“此岸和彼岸之间的自由腾挪”[1]。西方永恒主义教育流派更是把经典视为通往理性与智慧的必经之路。近年来，随着民间和官方的双重倡导，经典诵读再次成为我国文化与教育的滚滚潮流。中小学校或主动、或被动地成为经典诵读潮流的主战场。然而，在这场声势浩大的潮流中，由于对“何为经典诵读”“为什么读经典”“读什么经典”“怎么读经典”等问题缺乏根本意义上的认识，经典诵读被异化为机械记忆和另一种形式的道德灌输。经典的产生乃是对时代命题的呼应，尽管其中不乏永恒的价值，但终究免不了带有时代的烙印和色彩。因而，对时代背景的把握有助于我们更好地理解经典诵读。
一、来自永恒主义的观点及反思
经典诵读作为一种活动，不仅在我国历史上被重视，当代也时常成为潮流。而具有异文化特征的西方教育也同样关注经典诵读，20世纪30年代，以美国的赫钦斯、法国的阿兰以及英国的利文斯通为代表的思想界和教育界人士，一方面在实践层面大力推行西方的经典诵读，推广通识教育；另一方面从理论层面对经典诵读进行系统性思考，提出了永恒主义的思想。
永恒主义哲学流派因反对当时在美国教育界占主导地位的进步主义教育而兴起，体现了当时美国科学主义与人文主义之争。进步主义教育以实用精神为主导，强调科学技术的作用而忽视了人文学科的重要性。随着经济危机的爆发，社会问题层出不穷，人们的道德水平下降，实用主义的弊端显现出来，因此社会各领域的专家希望追溯到古代，用古典文明来滋润当时人文精神干涸的社会。大学中的一批学者关注到了这个问题，并致力于恢复古希腊、罗马时代的古典文科教育，用人文学科来训练人的理性。由于永恒主义在课程与教学上十分重视西方古典名著的阅读，因此被称为“新古典主义”。
永恒主义哲学以其不变的宇宙观、人性观为前提展开论述。永恒主义哲学认为，宇宙存在着不变的法则，万物的运行被普遍的原则所掌控，变化的现象下蕴藏着不变的形式。教育最重要的任务是发展人区别于动物的特质，即理性。作为理智基础的真、善、美的原则不会随着时代的改变而改变。此外，永恒主义者认为人性中有共同的要素，这使人们之间得以相互交流。因为人性是不变的，所以教育也不需要改变，适合于古希腊罗马黄金时期的教育同样适合现代人。
永恒主义流派极度崇尚自由与理性，因经典客观上对于哲学思维的训练具有无可比拟的优势，而且对于人类精神遗产的传承与人文情怀的塑造具有不可低估的价值，因此，永恒主义者希望通过经典诵读的方式实现人的自由与理性。但同时，永恒主义流派忽视经典背后的时代与物质背景，使永恒主义难以摆脱唯心主义的色彩，加上对人的本质的机械的、静态的理解，永恒主义也遭受了许多质疑和批判。企图用经典和永恒的课程来直接应对社会具体问题是不切实际的，“过去提供的东西只能看作是解决当前问题的一种尝试性的、假定性的建议，而绝不能看作是固定不变的真理，不能代替我们目前的思维”[2]。可以说，近代永恒主义流派是思想界最早且系统思考经典诵读问题的流派。当前，重新审视永恒主义流派对经典诵读的观点并反思其实践过程，对于我国中小学经典诵读有着历史和现实的启发意义。历史上的任何思潮都以一定的社会背景作为现实支撑。经典诵读本身需要面对诸如为什么、做什么、怎么做等具体而根本的问题。面对质问，对时代背景的认识以及对时代的深切呼应不可或缺。
二、不确定时代的兴起及知识转型
近代科学随着近代工业化进程而兴起，在科学与工业化的相互促进中不断发展，帮助人类更好地遇见和预见。科学的发展给人的心灵带来的是一种确定性，即在科学中，我们相信总有一种规律在支配着，一旦规律被人类找到并被把握，我们就可以预见事物发展的方向和结果。人类似乎找到了对自然和社会前所未有的可控感以及由此所带来的安全感。正因如此，人类对科学极度崇尚并且极大地促进了科学的发展。科学在现代社会中确实深刻地改变了人类，它为人类提供了丰富的物质基础，深刻影响着人类的生活方式。而作为人类生活观照的教育，自然无法回避对科学的观照。斯宾塞曾经敏锐地觉察到科学的价值并直言不讳：“科学知识是最有价值的。”科学知识本身代表着“一种确定性的知识，是客观的、真理的知识”。19世纪的最后20年里，科学知识作为一种合法性知识进入学校的课程体系并迅速占据了现代教育的核心位置。[3]科学教育的历史虽然短暂，成效却很辉煌。至今，科学仍然是现代教育的核心内容。
从近代到现代，科学上的一次次突破使人类坚定不移地相信科学的力量。科学知识在与人文知识的较量中似乎大获全胜，然而失衡中却暗含了另一种危机，即人类从“科学”走向“科学主义”，产生了对科学的迷信，导致了人文的灾难和对不确定性知识的疏忽。作为确定性知识代表的科学，在走向极致时便开始呼唤自己的对立面，原本被遮蔽的不确定性在人们对科学的困惑中被释放出来。科学原先带给人的确定性，但在今天却越来越呈现出一种不确定性。“20世纪发现了未来的失落，即它的不可预见性”[4]，莫兰宣布了一种不确定时代的兴起。
拨开科学主义的迷雾，客观世界本来就充满了复杂性和不确定性。撇开价值论领域的知识的不确定性，人类在认识论领域的知识本身也充满了不确定性。科学知识的确定性是在特定的条件下才成为可能。“在一定程度上，人类的认识性活动得到的只是关于世界的或然性知识，所谓确定性知识意味着在一定时空范围内，一定条件下的极大概率事件的知识，此即‘确定性知识的不确定性’”[5]。在现代与后现代交叉的时代，知识作为人类的认识成果，对客观世界的反映也呈现出确定性和不确定互相冲突与交织的特征，这种交织呈现出一定的性质转向，即如石中英先生所描述的从现代知识性质到后现代知识性质的转变。这种知识转型具体体现在三个方面：从客观性到文化性；从普遍性到境域性；从中立性到价值性。“知识性质的转变动摇教育的知识基础，引发建立其上的原有教育观念、制度和活动的危机，从而推动了一定时期的教育改革。”[6]传统经典作为一种特殊形态的知识，虽然历经考验保留下来，但仍然需要经历时代的检视并演绎新的价值。经典诵读不是一个无目的的活动。如果它只是一种无意识的经验延续，那么它最终必然被异化为一种纯粹的机械记忆和另类的道德灌输。因此，经典诵读本身需要经过理性的审视，并回应知识在这个时代的价值呈现。
三、经典诵读的若干问题思考
（一）重新审视传统经典的价值
如上所述，不确定时代的知识转型，特别是以传统经典为代表的人文知识所呈现的文化性、境域性和价值性特征，加上“知识在传播过程中具有权力实践的性质，教授和学习所有的知识都不能毫无批判地进行，否则就可能受到种种的知识霸权的控制，从而失去认识和行动的独立性和自主性，从思想上和行为上陷入了一种被奴役的境地”[7]。因此对我国传统经典的价值进行审视是必要的。审视并不意味着否定和抛弃，而是通过理性的反思，实现对传统经典的文化自觉。这种审视可以通过胡塞尔的“现象学还原”的方法，寻找经典产生之初的价值合理性。胡塞尔不满于现代科学理性与实证主义的霸权地位，提出“现象学还原”的方法，即“在探讨与我们自己最切身相关的人性和精神科学问题时，应当首先把那些既定的实证科学成见放进括号里面，悬置起来存而不论，纯粹凭借直观来对我们所意识到的‘意向对象’加以描述”[8]。邓晓芒先生借用了这种方法，对中国传统文化进行了分析。他把我国几千年政教伦理的局限性悬置起来，追溯其中的普遍人性的根。他对儒家和道家两部经典著作的核心观念进行了现象学还原，如孔子在《论语》中的“仁”的概念――“孝悌，仁之本”，对此，邓晓芒先生提出应该还原由“孝”返回到“仁”，即“仁，孝之本”。而对《道德经》中的“道法自然”，应由自然返回到自由意志，因为自由意志本身就是自然的。因此，提倡回到最初它之所以被人接受的“事情本身”，即对人的自由本性的返回。同样，《诗经》《离骚》等文学艺术作品可以返回到文艺的感性的直观本质。通过现象学还原，从中国传统经典中揭示与当今人类共同的普遍人性和普世价值。[9]经典诵读是一种价值性活动，古今中外的经典中一般都蕴含了各种价值，包括伦理层面、理性层面、审美层面，等等，对经典的价值审视是让人更加明晰为什么诵读经典的根本性问题。正如汤一介先生所担忧的，“弘扬中国文化是应该的，问题在于弘扬什么东西，弘扬不好很可能变为国粹主义，变成文化本位”[10]。抛弃对经典价值的审视，诵读本身就成为对学生的一种奴役。而这种价值的审视需要观照今天这个时代的社会和人。教师与学生应从经典诵读当中寻找一种对当下具有普遍人性和普世意义的价值。
（二）关于经典诵读主体的思考
经典以其所蕴含的丰富的人文精神滋养了一代又一代人，处于人生不同阶段的人在诵读经典的过程中会有不同的感悟与收获，不同阶段的感悟对人成长的意义无法直接比较，在春天种下一颗种子的意义并不比秋天收割时的意义小。因此，不能以某一个特定阶段的标准来评判或遮蔽其他人生阶段的感悟。经典诵读可以面向不同人生阶段的人进行。当前，经典诵读出现了一些无意识的偏见，即由于一些专家提倡儿童经典诵读，并指出提倡背后的理由乃是儿童的记忆力优势。“我们提倡儿童经典诵读教育，就是要利用儿童期的记忆力。”[11]这种观念一旦普及开来就不免让人形成带偏见的印象：“经典诵读是儿童的事情”和“经典诵读是记忆力优势者的游戏。”
“经典诵读是儿童的事情”一旦形成标签，家长与教师就可能疏远经典，由此又影响到儿童对经典诵读的崇尚，因为儿童最初是从成人那里感受经典的魅力的。因此，在经典诵读的主体中，作为成人的家长与教师始终不可忽视经典的意义和自身的垂范。从复兴中华民族文化的意义上来说，只有成人与儿童在共同的诵读中才能继承和拓宽中华文化的“分母”，才能有更多优秀文化的“分子”的产生。
同时，儿童进行经典诵读并不是因为其记忆力优势，相反，诵读本身可能具有训练记忆力的效果。突出记忆力在经典诵读中的作用，容易导致人们对经典最本真的审美感受被遮蔽。经典诵读有时可以只是一种纯粹的审美活动，而不是接受教育或做研究。作为经典诵读的主体，人因为经典诵读而逐渐走向完整的人，而不是因为记忆力等条件才开展。
（三）关于经典诵读方式的理性思考
“国学热”与“读经热”在近些年尚未真正实现“文化自信”的过程中，不断此起彼伏，广大中小学更是投身这股热潮的主力。在“文化自信”和国家政策的双重导向中，学校广泛开展经典诵读。但在具体实施的过程中却不乏乱象，引人担忧。经典诵读需要通过一定的仪式进行，而一些学校却采用“三叩九拜”等与时代不符的仪式，一方面颇有复古之意味（以为这便是文化之传承），另一方面也有遮蔽或偏离经典诵读本质之意味。另外，因经典著作大多蕴含深刻的人生道理，涉世未深的中小学生不是一朝一夕就能明白的。在诵读过程中会遇到各种困难，有些学校不顾儿童发展水平，没能找到适合的方式，便急功近利地要求学生死记硬背。这除了引起儿童对经典的反感之外，大体上没有什么好处。因此，在诵读的理念与方式上，我们需要改变。如前所述，经典是超越了时间与空间的局限性的，具有普世价值的精神财富。当学生尚未能领会其中的人生哲理之时，经典还可以还原为一种纯粹审美的态度。因此，可以提倡以体验美学的主体性的角度来感受经典诵读。
体验美学认为，体验是人存在于世界的一种方式，“人类的情感、精神和智慧只有在体验中才能生成，因情感是体验的冲动，精神是体验的觉醒，智慧是体验的发现”[12]。每一部经典都是作者处于一定的情景、带有一定的情感体验而创作的，经典诵读教育因此而具有体验性。人对于文学作品的欣赏是与原作者进行跨越时空的对话，需要读者进入到作品中感受作者的情感。义务教育阶段的学生处在成长的关键期，他们的情感内容不断丰富、情感体验逐渐深刻、情感稳定性日益增强。而在经典诵读的过程中，教师通过创设情境，发挥学生在感受美的过程中的主体性，引导学生去体验情感的流动，引导学生结合自己的生活与作者产生共鸣。通过美学体验的方式学习经典，会增强学生发现美，感受美的能力，感受中华文明之博大精深。
参考文献：
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[10]汤一介.对中国传统哲学的哲学思考[M].武汉：武汉大学出版社，2001：111.
复杂性理论与教育问题范文第7篇
关键词：基于艺术的教育研究;艺术;教育研究
作者简介：
作者简介：易晓明，南京师范大学道德教育研究所教授，南京 210097
内容提要：“基于艺术的教育研究”是当前西方教育研究中一种独特且具有生命活力的研究范式。它建立在模糊的认识论以及艺术具有独特认知价值的认识论假设上，提出了教育研究的目的是丰富看待教育的视角，唤起人们对习以为常的教育观念和现象的关注、思考与变革；艺术元素和形式融入教育研究，研究文本体现情境性、地方话语性和唤起性；移情性理解构建研究者、研究对象和读者之间的“我与你”关系；发挥教育想象，寻找和呈现教育的复杂联系和多种可能等基本观点。目前该研究范式呈现出多元艺术融入，多学科背景的研究者共同参与的研究态势，形成了几种代表性的研究模式。
关 键 词：基于艺术的教育研究 艺术 教育研究
“基于艺术的教育研究”(art-based educational research, ABER)目前在西方教育研究中的数量越来越多，价值也越来越凸显，它已经成为一种重要的，具有生命活力的人文社会科学研究范式。其历史可以追溯到上世纪70年代。伴随着西方社会的后现代转向，以及人文社会科学领域对工具理性、科学理性的反思和批判，基于艺术的教育研究方法逐渐兴起。这种研究方法的最早创立者是美国斯坦福大学著名的艺术教育家、课程研究专家艾斯纳教授(Elliot Eisner)，其艺术和教育的双重学术背景使其反思以往科学主义范式下的教育研究，创立了一门艺术批评的学科，从而发展出一种新的基于艺术的教育研究方法。
尽管由艾斯纳开创的这种研究方法引起了很多的争议和质疑，但他点燃了这个领域的研究，推动了它的发展。1993年在斯坦福大学成立的第一个“基于艺术的研究”机构成为美国教育研究协会(AERA)的成员。如今，这种研究范式方兴未艾，分化出了许多新的类型，诞生了丰富的研究成果。
然而这种研究范式在目前我国教育学术界还很陌生，关于它的译介、理论探讨和实践探索的成果几乎为空白。作为一种研究范式，它是一个包含基本的认识论假设、理论观点以及方法论、具体方法的体系，所以本文着重就这几方面来阐释何谓基于艺术的教育研究，以期引起我国教育研究者对此的关注和借鉴。
一、认识论假设
认识论的假设构成了一种研究范式的理论前提，它关涉到这种研究范式如何看待认识方式、知识、研究对象以及研究者和研究对象之间的关系等基本的认识论问题，并且直接影响了研究者所采用的具体研究方法。
(一)模糊的认识论(an epistemology of ambiguity)[1]
自19世纪以来，伴随着自然科学的发展，科学主义的研究方法论和方法一直深深地影响着人文社会学科的研究，长期以来也成为教育研究的主导。科学主义的研究范式站在主客二分的立场上，强调研究对象的客观性，知识的唯一确定性；强调研究是去发现已经存在的客观真理；强调人的理性是把握世界的唯一方式。然而随着这种研究范式弊端的逐渐显现，它日益受到质疑和批判。可以说基于艺术的教育研究范式，其基本的认识立场就是建立在对科学理性的批判之上。它持有一种不精确的认识论，即认为人们所认识的宇宙世界不是确定不变的，其因果关系也不是固定的、线性的、单一的，而是不断变化的、联系的、复杂的，对于人类社会和教育现象来说更是充满着复杂性和不确定性。因此人们所获得的认识或知识也不是永恒的，放置四海皆准的唯一真理，而是从不同视角获得的局部的、暂时的、不完整的有时甚至是矛盾的认识。同时它不认为有一个预先存在的、确定不变的真理等待着研究者去发现，而是在多种因素的作用下，通过研究主体和研究对象不断交往对话所建构出来的。艾斯纳说：“人类的知识无论是对精神的反思还是对自然的认识都是经验的建构形式，因此，知识是建构的，而不是简单的发现。”[2]他认为在传统的认识论中，人们低估了这一知识的建构过程。“知识是一个动词，是一个不断追寻的过程，而不是一个固定不变的物体或产品。思想更像是一条流动的小溪而不是一块固定不动的岩石。思想也总是产生在工作的过程之中。”[3]因此，基于艺术的研究范式认为研究者应该具有一种谦卑的认识论态度(epistemologically humble)，而不是霸王式的认识论态度(epistemological bully)，[4]不应该强加给读者他们自己对世界的单一观念，而是激发一种令人受到启发的对话。
(二)艺术具有照亮教育情境，呈现教育体验，增强教育理解的独特价值
作为一种质性研究，基于艺术的教育研究除了具有质性研究共同的一些认识论取向之外，它更加强调认识世界方式的多元化，不仅艺术和科学都是认识世界的重要方式，而且艺术能够提供独特的看待教育的视角并且增强对教育的理解。在艾斯纳看来，“存在多种认知世界的方式，艺术家、作家、舞蹈家以及科学家都可以在认知世界中作出重要的贡献。”“而且人们所选择的认知世界的方式不仅影响了他们能够阐释什么，而且也影响了他们能够体验到什么。”[5]“艺术能够让人们进入到通过其他呈现方式所不能获得或很难达到的体验”。[6]
艾斯纳借鉴杜威(John Dewey)在《艺术即经验》中对“表达”和“陈述”的区分，即杜威认为科学是陈述知识，而艺术是表达意义，以及美国符号美学家苏珊·朗格(Susan Langer)所提出的“陈述性符号”(representation symbols)和“描述性符号”(presentation symbols)的区别，指出科学符号或语言陈述了一个状态或事实或事物，这种陈述是透明的，它直接指向了指示物。而艺术符号或语言是不透明的，它的具体、形象、情感、情境性使其不是简单的指向所指之物，而是能够传递体验，能够唤起人们的想象，使读者直接被其呈现的意义所吸引，从而激发人们的共鸣和思考。
其实，这是一个关乎艺术是否能够和科学一样揭示真理和意义的问题。近代以来，伴随着科学的大发展，科学与人文两种文化的对立日益显著，文学、艺术被认为是非理性的，只关乎情感，唯有科学是理性的，是实证的，它不仅是世界的主宰，而且是真正知识的唯一来源。这种对立，使得艺术长期以来被看作与真理无关，艺术不可能揭示真理。其实，马克思(Marx)早就论述过人类有四种把握世界的方式，一是哲学，二是实践，三是宗教，四是艺术。世界不仅是人们认识的对象，信仰的对象，改造的对象，而且还是人类体验、审美的对象。作为一种特殊的掌握世界的方式，艺术不仅向人们呈现了世界的丰富意义，而且确认了人的本质力量。德国哲学家卡西尔(Ernst Cassirer)在《人论》中指出人是创造符号的动物，人创造了一个由语言、神话、宗教、艺术、历史、科学等符号构成的文化世界。其中艺术与其他符号一样，是人的一种行为方式和把握世界的方式，其独特性在于艺术是一种直觉符号的语言，艺术品不仅通过形式去唤起读者的感官享受，更是通过可观可感的符号去表达生命形式，使读者在对形式的关照中，整个生命都产生共鸣和震动，从而实现自身生命的再创。存在主义哲学家海德格尔(Martin Heidegger)则更加明确地阐明了“诗”乃是“存在之真理”显现的最本源、最基本的一种方式。他批判了传统真理观，认为符合客观现实的知识就是真理的传统真理观是建立在主客二分的基础上的，真理应该和人的存在紧密相连，所以他指出存在的显现即真理之所在。诗的语言保持了存在的时间性和历史性，保持了抽象意义与感性意义的统一，因此表达的是活的存在。然后海德格尔由“诗”推演到“艺术”，认为一切艺术品都是按“诗”的原则创造的，“艺术的本质是诗，而诗的本质是真理的创建”。[7]由此海德格尔提出了艺术的本质是：存在者的真理自行设置入作品。
这些哲学家的深刻论述不仅重新思考了何谓真理，而且颠覆了艺术与真理无关的传统论断，将艺术放置到与科学同等重要的地位，甚至认为它比科学更能触动人的情感、生命，表达人的体验、存在，揭示价值和意义。这些观点构成了基于艺术的教育研究范式的重要认识论假设，即艺术具有认识和理解教育的独特价值。
二、基本观点
认识论假设决定了基于艺术的教育研究范式在研究的目的、方法以及研究者、研究对象、读者之间的关系等问题上呈现了与其他教育研究的不同之处。
(一)丰富看待教育的视角，唤起人们对习以为常的教育观念和现象的关注、思考与变革
在基于艺术的教育研究范式看来，教育研究的目的不是去讨论和揭示一个正确的、令人信服的教育答案，使读者获得一种确定性的舒适感。而是在于扩大人们看待教育的视角，将那些被人们认为理所当然的、惯常的教育情境、现象以独特的艺术化方式呈现出来，将读者引入到研究者所创造的反映现实的虚拟世界，与文本进行认知与情感的交流，从而唤起他们的教育敏感和思考。艾斯纳说：“通过我们的工作，要丰富对话，将我们的敏感性指向那些教育情境中细微的但又是重要的方面。”[8]艾斯纳并不认为不同的研究方法把我们引向同一个目的地或结果，而是不同的方法引向不同的目的地。基于艺术的教育研究要做的是引发新的问题，而不是回答。在这些研究者看来，教育的“启示不是仅仅来自于分享一些事实的结论，而更在于改变我们如何看待和解释世界的视角。”[9]通过改变和丰富看待教育的视角，通过多元的阐释，不是为了促进教育共识的达成，而是要成为一种新的介入和干扰，甚至有时是制造一种不平衡，使得教育者能够更深入地思考那些理所当然的教育观念和习以为常的教育现象。
(二)艺术元素和形式融入教育研究，研究文本体现情境性(contextual)、地方话语性(vernacular)和唤起性(evocative)[10]
除了采用如访谈、观察等一些质性研究方法之外，基于艺术的教育研究还将艺术创作实践、艺术品融入到探究过程以及研究成果之中，使艺术成为教育探索和表达的重要方式，这是它区别于其他教育研究的最根本特性。以往的教育研究通常以逻辑的论证和阐释，以抽象的学术语言提出概念和命题。而基于艺术的教育研究则让艺术元素和形式成为教育表达和呈现的中心话语。在研究者看来，教育的研究对象不是一个无生命的、确定不变的机械物体，而是在具体的场景中，有着情感思想和能动性的人，而且教育研究也不可能做到价值中立和情感无涉，任何研究都是研究者从自身的视角，伴随自己的经历、情感和思想而完成的。所以基于艺术的教育研究就是要将传统科学主义范式下所揭示的单一、普遍、抽象的教育世界，还原到它的复杂性、具体性和意义性，将其所观察、体验、思考的教育场景、现象和问题通过小说、诗歌、绘画、戏剧、舞蹈等艺术形式多视角的、细致的描述、描绘和演绎出来。比如一位研究者通过被命名为“破碎的身体”的一幅幅视觉艺术作品，[11]向观众诉说了她作为艺术家、研究者和艺术教师三重身份在教育情境中所经历的艺术创作、研究和教学三者之间的冲突、妥协等，展现了一名艺术教师的现实生活状态。
艺术符号和形式的特殊性就在于它的形象直观。所以当我们面对任何艺术化呈现的教育研究时，首先感受到的是一个可观可感的教育世界，它有鲜活的人和物，有情节的展开、细节的描绘、场景的呈现，这让读者或观者有身临其境之感。同时，艺术的语言不是抽象的教育概念、命题，而是形象、具体、日常和地方话语的，所以它不排除教育学术之外的读者，能够邀请更多的所谓学术的门外汉进入到这个由研究者所创造的生动教育世界之中。它的情境性、地方话语性为读者或观者创造了一个既虚拟又真实，既陌生又熟悉，既无关又有关的教育世界。他们被这个世界所吸引，暂时地与自己的世界隔绝，但又很快通过移情、想象在虚拟世界找到与自身世界的联系，产生情感和精神上的共鸣与对话，从而以一个新的角度去看待习以为常的教育，反思自己的教育经历，质疑那些平时对此毫无问题的教育现象。所以在基于艺术的教育研究范式中，艺术“不仅仅是纪录、分析和展示，而且也是创造数据和资料的工具。这可以使研究达到一个新的平台。所以艺术具有创生性。”[12]
(三)移情性理解构建研究者、研究对象和读者之间的“我与你”关系
基于艺术的教育研究过程也犹如艺术家的创作过程，研究者要经历体验、构思和表达的阶段。体验呈现的是研究者与教育世界的密切关系，它需要研究者对教育的深入感悟，这是研究者积累研究素材的阶段。构思阶段则是研究者发挥自己的思维、想象、情感对素材进行加工、整理、综合，形成感性和理性相统一的“审美意象”的阶段。表达阶段则是选取特定的艺术语言、媒材将审美意象物态化，呈现出艺术形象的过程。其实这每个阶段都蕴含着研究者整个身心的参与，不仅是理性的思考，更是对研究对象的移情性理解。移情性理解是认知和情感的共同作用，研究者不是把研究对象仅仅作为一个客体去做理性的分析，而是能够设身处地，进入研究对象，感同身受，这时研究者和研究对象的关系就从“我与它”的分离、对立转变成了奥地利宗教哲学家布伯尔(Buber)所提出的“我与你”的彼此敞开，真诚对话的共在关系。关系的改变使得研究对象不断展现出的它的丰富性，研究者对教育的思考和理解也就更加深入。这个研究不断深入的过程犹如清代著名画家郑板桥所说从“眼中之竹”，到“胸中之竹”，再到“手中之竹”的过程，同样是竹，但每一阶段的竹因为画家与竹的关系的不断融合，从而有了新意，成为新的竹。反过来，逐渐敞开的研究对象也在改变着研究者自身，使得研究者能够在不断更新的对象中反观自身，实现自我的不断变革和超越。
移情性理解不仅始终存在于研究者与研究对象之间，而且也存在于研究者所创造的艺术化文本与观者或读者之间。艺术化文本所具有的情境性和唤起性能够激发读者或观者暂时忘掉现实世界，作为一个局内人对其中所描述的人物、场景和事件产生移情性理解，这种移情使他们减少了自我与他人，真实与虚幻的疏离感和陌生感，从而真正实现教育研究对读者或观者心灵深处的触动和共鸣。
内容摘要：“基于艺术的教育研究”是当前西方教育研究中一种独特且具有生命活力的研究范式。它建立在模糊的认识论以及艺术具有独特认知价值的认识论假设上，提出了教育研究的目的是丰富看待教育的视角，唤起人们对习以为常的教育观念和现象的关注、思考与变革；艺术元素和形式融入教育研究，研究文本体现情境性、地方话语性和唤起性；移情性理解构建研究者、研究对象和读者之间的“我与你”关系；发挥教育想象，寻找和呈现教育的复杂联系和多种可能等基本观点。目前该研究范式呈现出多元艺术融入，多学科背景的研究者共同参与的研究态势，形成了几种代表性的研究模式。
关键词：基于艺术的教育研究;艺术;教育研究
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(四)发挥教育想象，寻找和呈现教育的复杂联系和多种可能
如康德(Immanuel Kant)所说：“想象是在直观中表现一个本身并未出场的对象的能力”。[13]现当代哲学如现象学、存在主义哲学、解释学的一个重要转向，即是从传统哲学的由表及里、由现象到本质、追求唯一真理的纵向理性思维方式，转向强调寻求事物的普遍联系。超越在场的东西，想象那些尚未出场的，但与在场事物有着千丝万缕的联系，同样也是现实的事物，从而达到在场与不在场的统一，这是现当代哲学的“横向超越”：唯有想象能够成为沟通在场与不在场、显现与隐蔽、过去、现在和未来的桥梁。
美国著名教育哲学家格林(Maxine Greene)教授积极倡导教育想象的价值和意义，她说：“当我们能够从主客的、内外的分离中走出来时，我们就能够体会到想象在理解过程中的重要性。”[14]“想象可以揭示事物的不同状态，可以打开我们对于可能是什么、应该是什么的认识窗口。想象关注对他人的移情，关注我们和世界新的互动关系的开始。”[15]所以教育想象不是要给人以确定的方向、明确的知识，而是要唤醒，要揭开未见、未闻和未预期的事物。
艾斯纳在他的《教育想象——学校课程设计与评价》("The Educational Imagination: On the Design and Evaluation of School Programs")一书中对科学主义的课程开发范式进行了批判，认为无论是课程的设计和开发，还是教学都不只是一种预先设定的过程，而更应是一个充满热情和想象，不断发现，不断生成、不断创造的过程。同样，对于他所开创的基于艺术的教育研究也正是在这个意义上强调研究者需要具备教育想象的能力，即有不断探索可能性的热情和勇气，能够从有限空间进入到无限空间，由在场联想到不在场，在对各种可能性的积极探寻过程中，创造一个个新的联系和新的惊喜。教育想象改变了研究者与认识对象、与世界的线性、单一关系，呈现出了教育现象和问题的复杂联系和多元性，丰富了我们对教育的认识和理解。
三、主要类型
当今基于艺术的教育研究范式呈现出多元艺术融入，多学科背景的研究者共同参与的研究态势。不仅采用传统的文学艺术形式，而且越来越多的视觉艺术、听觉艺术、表演艺术等多种艺术媒介形式与教育研究融合；不仅有教育研究者单枪匹马式研究，而且越来越多的教育学者、人类学者、社会学者、艺术家、教师等组成研究共同体，发挥各自的特长，开展合作研究。在几十年的发展过程中，这个领域已经出现了以下几类有代表性的研究模式和丰富的研究案例。
(一)教育鉴赏与教育批评模式
这是由艾斯纳首创的基于艺术的教育评价。他明确指出“教育鉴赏(educational connoisseurship)和教育批评(educational criticism)是两种植根于艺术的教育评价过程。教育鉴赏属于艺术欣赏”。[16]任何一个教育情境或教育事件，在艾斯纳看来就像一件艺术品，研究者若想深入理解并对其作出准确的评价，也必须像艺术欣赏者一样仔细地去观察、品味。所以教育鉴赏是指对教育情境中微妙却又重要的地方，对一系列逐渐展现的事物特征的意义的辨识和洞察。这个过程需要研究者具有敏锐的知觉能力，不仅用各种感官仔细地观察，而且用直觉、情感去体察；不仅是整体地把握，更是对细节的觉察；不仅是解码的过程，也是编码的过程。教育鉴赏强调的是研究者需要以丰富、形象、完整的审美知觉去代替以往单一、抽象、破碎的日常知觉，从匆忙、功利的状态中走出来，慢慢地、细细地品味教育，发现它的独特，从而为教育评价提供丰富的教育印象和资料。
教育鉴赏是个人的一种教育体察，将这种体察用适当的语言形式描述展现出来的过程就是艾斯纳所说的教育批评。在此，艾斯纳不是在否定意义上来使用批评这一个概念，而是借用艺术批评的内涵，即一种扩大对艺术作品欣赏和理解的过程。所以教育批评是进一步阐释、理解和评价教育并且对他人有所启发的过程。教育评价包括描述(description)、解释(interpretation)、评价(evaluation)和主题(thematics)四个方面。[17]描述是对教育情境、事件等的具体呈现。描述不只是单纯的说“是什么”，更是要呈现出这些情境、事件的色调、感觉，融入其中的情感等。在此，艾斯纳强调了艺术元素和形式作为一种特殊语言的重要价值。相比以往人们所常用的学术语言，他认为散文、诗歌、照片、视频等艺术形式更能表达出研究者对教育的细微体察，比如影像能够捕捉到那些稍纵即逝的教育瞬间，能够向我们展示单纯以语言文字所无法呈现的教育的情境性特征；比如散文中的节奏和韵律使其比抽象的学术语言更加深刻和精确地传达人的情感和体验。教育批评不止于描述，研究者需要对所体察的教育情境、事件、关系等作出意义的解释。艾斯纳举例说，当研究者向我们描述了学校环境中教师与学生所建立的各种盟约之后，他需要进一步解释为什么会有这些盟约的出现，它们在教室中发挥着什么样的作用等。这就是教育批评中的解释。评价则是研究者对研究对象作出价值判断。艾斯纳在教育批评中提出的“主题”其实是指研究者用一定的概念或命题对研究内容的提炼，是教育研究普遍化的过程。比如上面的例子，研究者就用“盟约”这个词作为了研究的主题。这里艾斯纳针对传统量化研究认为从个别现象无法做作普遍结论的观点，指出艺术不仅将我们对教育关系、意义的体察用特定的形象、场景描述出来，而且它为读者或观者提供了可参考的图景(schema)，[18]使读者或观者能够对教育中相类似的情境、现象等作出反应和思考。尽管这不是通过随机抽样的量化统计所作出的普遍结论，但它同样具有普遍的指导价值。这也是艾斯纳所坚持的，即基于艺术的教育探究形式和过程，需要创造看待教育的新视角，需要为教育理论、实践、决策提供重要的思考和观点，从而真正改善教育。
(二)艺术与科学相融合的研究模式
这是将艺术形式，诸如文学、视觉艺术、表演艺术等作为一种工具和传统的人文社会科学研究方法共同运用于教育学术研究的模式。这种模式是由艾斯纳的学生，亚利桑那州立大学教授巴若内(Tom Barone)和艾斯纳共同开创的。他们于1997年在美国教育研究协会出版的《教育研究中的其他方法》("Complementary Methods for Research in Education")一书中首先提出了“基于艺术的教育研究”一词，并且阐述了基于文学的教育研究的一些理论框架以及研究文本的特征，“比如创造一个具有一定模糊性的虚拟世界的文本；用表达性、情境性、日常性的语言进行陈述；能够激发读者对文本人物的移情；通过研究者独特的、个人化的表述性呈现出一个审美的文本。”[19]另外，一些人类学者进行了艺术方法与人类学传统研究方法相结合的探索，比如自传式人种志研究(autoethnography)，这是文学自传与人种志方法的结合；比如利用视觉影像呈现的影像民族志(visual ethnography)等。这种研究方式也被一些教育学者所采用，通过自传式文学呈现自身的生活体验和教育反思。
在这类模式，巴若内2001年出版的著作《触及永恒：教学的持久性成果》("Touching Eternity: The Enduring Outcomes of Teaching")是一个代表性的研究，他用故事叙述的方法讲述了一位高中艺术教师和他教过的学生之间的故事，呈现了这位优秀的高中艺术教师的教育生活史。通过唤起性的语言和审美化的文本引发读者对教学的本质是什么，学习究竟学什么，教育过程对于教师和学生的影响和价值是什么等这些基本的教育问题做更深入的思考。
如今，这类研究不只是采用自传、叙述、诗歌等文学形式，越来越多的其他艺术形式，如绘画、戏剧、舞蹈等作为收集数据，呈现研究的手段。比如教师通过视觉日记的方式，即集文字、绘画、粘贴等表达方式为一体的日记，记录自己的教育故事和教育反思。比如将田野调查的资料改编成剧本，通过角色的扮演、情节的展开，使每一位参与者具有亲临其境、感同身受的教育体验，同时在扮演、分享和讨论中不断生发新的对教育的理解和感悟。总之，这一类研究的目的在于：[20]探寻一种新的言说和表达教育研究的方式，努力实现艺术在教育研究领域的合法地位。他们拥有共同的特征，即提出新视角和新问题的兴趣要大于寻找对教育的绝对答案；使研究者清晰地认识到自我和研究对象、研究情境的一体性或共在性；通过艺术语言而非抽象的学术话语，试图使教育研究不仅成为学术群体内部的讨论和认识，而且能够吸引更多学术圈之外的读者，真正达成关于教育未来可能性的广泛对话和交流。
(三)艺术家、研究者和教育者三位一体的研究模式
加拿大英属哥伦比亚大学教育学院欧文(Rita L. Irwin)教授在20世纪90年初首先提出了a/r/tography的概念，这种模式最初由艺术家驻校的合作研究发展起来，并逐渐运用到艺术教师的专业发展之中。"a"指艺术家及其艺术创作活动，"r"指研究者及研究活动，"t"指教师及其教育教学活动。所以a/r/tography是一种将三种身份、三种活动整合在一起的研究方法。它强调艺术家、研究者以及教师这些角色之间的不停转换，通过艺术创作、反思、教学实践的整合活动，通过视觉化的描绘和文学化的阐释对教育、对自我做情境性、持续性、创造性的探究。[21]这种研究方法力图打破二元对立、线性、确定的思维方式，借鉴当代哲学、经验美学、关系美学的思想，实现亚里士多德所提出的三种思考方式：认识(knowing)、实践(doing)和艺术创作(making)之间的不断转化，重筑心与身、理性与非理性、科学与艺术、自我与他人、时间与空间等的整合。
因此，a/r/tography显示出这些特性：第一，强调不同角色、不同活动、不同知识之间(in between)的对话和交流，由此产生的边界地带(borderlands)就成为新的感受、思想和创造出现的第三空间(third space)。当艺术教师能够不断游走于作为教师、艺术家和研究者三种角色之间，能够将教学、艺术创作与教育反思结合在一起，他或她就成为集艺术家、研究者和教师为一体的人，即a/r/tographer。第二，强调研究者身心整体参与的，不断探寻的行动研究。它认为“以往研究感兴趣的是去发现既存的或者需要被发现的知识，而行动研究和a/r/tography关注的是创造一个具体的、联系的、体验的环境，这个环境能够使人通过丰富的探究过程去不断创造新的知识和理解。”[22]所以这是一个认知、实践、再认知、再实践相互转化、动态的生成过程。而且在这个过程中，研究者不只是认知地参与，更是在体验、创作中不断地阐释和理解。第三，强调合作的社群关系。a/r/tography认为无论作为艺术家还是教师还是研究者，个人的探究活动都需要纳入到一个群体的关系中，因为通过群体的多视角对话，能够拓展研究的深度和广度。所以a/r/tography不仅是指艺术教师本身集教师、艺术家和研究者为一体的研究方法，而且越来越强调构建一个由艺术家、教师和研究者共同组成的研究群体。通过彼此学习、交流、理解、阐释的社群关系，实现持续而又具有创造性的探究。
由此，我们可以看出a/r/tography已经不只是停留在运用艺术形式去收集资料和展现研究成果，而是将研究过程和教学、艺术创作过程融为一体。比如在《在关系性艺术实践中与教育学相遇》("Encountering Pedagogy through Relational Art Practices")一文中，[23]作者详细阐释基于关系美学的理念所开展的一个a/r/tography的案例，即一群艺术师范生、指导教师与两位艺术家共同度过一段集体的艺术创作生活，在关系性的艺术创作实践环境中，通过彼此的对话、分享和讨论，不仅激发了师范生、指导教师对艺术创作、艺术学习本质的思考，而且还唤起了它们对艺术教育和教学的不断反思。
随着教育领域对“课程作为一种美学文本”的观念的不断深入，a/r/tography已经从艺术教师、艺术教育的领域拓展到了教师教育、课程教学等领域，比如我国台湾已经有这方面的理论和实践探索，发展出了以艺术为基础的教师专业发展的概念，即“教师利用创造性的艺术经验或艺术创作，理解、诠释和批判在实际中自己工作的性质和意义，发现自我、并自我赋权增能。游移在艺术家/研究者/教师的角色，以第三空间上的模棱两可(ambivalence)作为生成的场域，从混沌中创造意义，寻求更多的可能性。”[24]
四、评价标准
基于艺术的教育研究范式从出现以来一直受到主流的科学主义的教育研究范式的质疑，比如以传统的衡量教育研究的信度、效度、适用性等概念去质疑这类研究的科学价值和意义在哪里。对于这些质疑，巴若内和艾斯纳提出了衡量好的基于艺术的教育研究的四个标准：[25](1)阐明性，能否揭示一个尚未被关注的教育现象和问题；(2)问题性，能否引发更多问题；(3)深刻和敏锐性，能否对教育话题进行深入细致的探讨；(4)普遍性，所揭示的问题和现象是否具有普遍存在性。后来艾斯纳又在《基于艺术的研究中的张力》一文中进一步做了些回应，他详细论述了基于艺术的教育研究中所面对和需要思考的几对张力或矛盾，比如特殊与普遍、艺术化的表达与教育事实、提出问题和给予实践的指导等。在艾斯纳看来，基于艺术的教育研究遵循的是文学的普遍化概念，而不是统计学中的普遍推论。任何文学艺术作品都是通过典型化的呈现将读者和观众引向对普遍意义的思考和追求。他认为好的“基于艺术的教育研究是能够提出值得人们去思考的问题和值得追求的理想”[26]。尽管重点在于引发问题，但艾斯纳认为基于艺术的教育研究必须最终指向促进教育质量的提高。
作为一种新的研究范式，基于艺术的教育研究不是要去取代或对立原有传统研究，而是要模糊艺术与科学的界限，去拓展研究者的洞察和创造能力，展示另一种研究探索和分析呈现的方式。正如艾斯纳所说：“任何一种研究方法都是一种看世界的方式，但每一种看世界的方式又都有他没有看到的东西。”[27]基于艺术的教育研究就是要通过艺术作品、艺术创作的介入，让我们从新的视角去感受细节、激发体验，关注被我们所忽视或被认为理所当然的教育现象，从而实现对教育的深刻理解、反思与变革。
内容摘要：“基于艺术的教育研究”是当前西方教育研究中一种独特且具有生命活力的研究范式。它建立在模糊的认识论以及艺术具有独特认知价值的认识论假设上，提出了教育研究的目的是丰富看待教育的视角，唤起人们对习以为常的教育观念和现象的关注、思考与变革；艺术元素和形式融入教育研究，研究文本体现情境性、地方话语性和唤起性；移情性理解构建研究者、研究对象和读者之间的“我与你”关系；发挥教育想象，寻找和呈现教育的复杂联系和多种可能等基本观点。目前该研究范式呈现出多元艺术融入，多学科背景的研究者共同参与的研究态势，形成了几种代表性的研究模式。
关键词：基于艺术的教育研究;艺术;教育研究
作者简介：
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复杂性理论与教育问题范文第8篇
关键词： 高校英美文学课程教学；后现代主义教育观；社会公民
中图分类号：G42 文献标识码：A
基金资助：本论文获河南省政府决策研究项目“河南省高校英语专业教育的现状和对策”（2011B321），以及河南省教师教育课程改革重点研究项目“英语师范专业课程界面与教师素质培养研究”（2013-GSGYZD-008）的资助，为它们的阶段性研究成果。
1. 英语专业英美文学课程教学之困境
英美文学课程曾经一度是高校英语专业的核心课程，在传统资讯时代，依托英美文学课程体系的英美文学作品的阅读和学习成为英语专业学生提高外语读写译能力、深入了解英美国家历史并把握其民族文化的主要途径，为培养语言得体地道、英美文化积淀丰厚、具有较高人文修养的英语专业人才做出了显著的贡献。[1] 但随着市场经济的高速发展，社会对实用人才的需求增大，高校教学朝向实用性倾斜。2000英语专业教学大纲明确指出英语专业教学应致力于培养“英语+专业”的复合型人才[1]。教学目标调整直接导致了英美文学教学的式微，文学课程从核心课降级为专业必修课，相较于经贸、科技、法律英语等复合型专业课，其实用价值不高，就业面狭窄，在学生中几乎沦为一门“鸡肋”课程。此外，文学课程在实际课堂教学中也存在教师主导、知识灌输等顽疾，扼杀了文学本身的魅力，限制了学生的想象力和创新力，助长了学生的厌学情绪。
十余年来，从事英美文学教研工作的学者和教师为解除英美文学教学的困境做了大量工作。他们孜孜不倦地探索教学改革的策略方法、引进文学批评理论、改进教学方法、提升教学手段，为英美文学教学带来了不小的变化，但却无力从根本上改变实用化对文学教育日益深入的负面影响。今日，文学无用论的观念依旧盛行，除了少数立志从事外国文学研究的学生，多数英语专业本科生对英美文学课程仍持排斥心理，英美文学教学深陷无用、无趣的危机。那么，英美文学课程究竟有何意义？怎样才能在教学中真正实现其基本价值？以对抗科学主义和实用教育为宗旨的后现代主义教育观或可为我们提供一些有益的解答。
2. 后现代教育观
后现代主义思潮发轫于20世纪60年代的法国，是西方学者直面发达资本主义国家在步入“后工业社会”后日益加剧的根本性危机的思想结晶，以质疑现代资本主义思想体系中理性至上等基石性理念为特征。后现代教育观是后现代主义在教育领域引发的革新性思考，它剑指建立在现代性基础之上的现代教育中的诸种弊端，积极寻找解决现代教育问题的良方，力图建构新的教育范式。
后现代教育者抨击现代教育唯理性、唯科学、唯实效独尊。西方现代化进程是一个不断工具理性化的过程，它确立了用科学技术和理性的方法来理解支配世界的意识。人们将理性意识付诸社会实践，努力对外在世界进行理性的、技术的组织和控制，并将社会生活规范化、制度化，力争用建立在系统认识和精确计算之上的权威性制度体制约束调节人们的行为，科技和理性于是逐渐成为统治人、支配人、束缚人自由的异己力量，带来深为哈贝马斯所诟病的“生命世界的殖民化。” [2]工具理性也使人们越来越重视功利性，追求实际成效，力求效益的最大化，排斥任何脱离实际的追求。
在工具理性的主宰下，现代教育体系设立了科学知识的权威性，确立了实用性教育目标。现代教育以传授广泛确定的科学知识、培养具有理性思维、掌握现代科学知识，习得特定技能、能解决实际问题、满足社会实际需求的人才为己任，结果将人文学科边缘化。现代教育用科学理性的方式方法来施教与管理，形成了封闭、单一、稳定的课程体系，用量化指标考核评价教育。为了迎合现代科技对高效率、标准化的追求，现代教育走上了标准化生产道路，将学生当作毫无差别、亦无任何情感诉求的原料，投入到教育产业一个个高效运转的学科车间， 通过严格操控的教育过程，向他们灌输切实“有用”的权威知识，批量生产出了高度理性、顺从权威、随波逐流，追逐实利的精致的利己主义者。
后现代主义学者提出了针对性教育改革理念。首先，应重视人文教育，纠正现行教育中工具理性与科学主义主宰的偏颇，促进人的全面发展。科学知识、理性主义固然重要，却不应凌驾于道德审视和价值判断之上，相反，后者才是唯一可以制衡科学异化的利器。因此，应该加强人文主义教育，关注人的感性诉求，重视价值教育，用人文精神灌溉被理性主义机械化的灵魂，培养理智与情感全面发展的“完整人”。其次，教育的核心是育人，而人总是处于由自然、自我、社会、文化等诸种因素构成的复杂关系网络中，教育应充分认识人的复杂性和世界的多样性，采用多元化视角，打破优势文化、单一思维的操纵，培养具有多元意识、尊重多元价值的人，以应对个人和社会危机。再次，教育应崇尚主体性，注重发展主体的批判精神。现代教育的统一性、系统性、权威性原则将教育简化为整齐划一的“知识灌输”和“技能训练”行为，培养出的人才千人一面，完全臣服于这种教育理念背后的意识形态和价值判断。后现代教育承认和尊重个体差异，关注学生“个性”的全面发展，尤其强调个人批判意识的培养，认为教育不仅要培养能够进行知识创新的学生，更要培养对知识的文化性、境遇性和价值性持有的敏锐洞察力、对任何宰制性意识形态保持高度警惕、具有深刻批判意识的社会公民。
3. 后现代教育观下英美文学课程的价值意义
英美文学课程的意义与英语专业人才的培养目标息息相关。现行现代主义教育观下，英美文学课程被定义为一门具备实用训练（提高英语水平）、知识传授（英美文学作家、作品的基础知识）、技能培养（赏析方法与能力、跨文化交际能力）、素质养成（人文情怀）的课程[3]。虽然培养人文素质也位列课程目标之中，但在把英语专业作为一种语言技能来定位的人才培养模式下，人文素质因其最不实用而难免流于空谈。
而在后现代教育的视野中，加强人文主义教育是匡正现代教育的唯一途径。文学课程是人文教育的核心组成。作为一种情感的审美意识形式，文学立足人，观察人，思考人，表现人，“从人的角度切入生活本质的真，呈现丰富多彩的人性世界，思考叩问人的本质，揭示人类的生存意义及存在价值。”[4]文学虽然是社会众多强势因素下的一种柔弱的话语言说，极端无用，但却能以强烈的情感和审美的魅力，浸渍人的心灵，触动人的灵魂，丰富人们的生活经验，给人情感的抚慰与心灵皈依的启迪。
文学还可以丰满人性，拯救异化，铸造独立的思想人格，是人类无法远离的精神家园。在每一个社会，每一个时代，面对种种诱惑，人们经常迷失自我，扭曲灵魂，而文学可以塑造人格与精神，抵制物质主义侵蚀，恢复并拓展人对生活的感觉，使被扭曲麻木的心灵在情感与良知的洗涤下恢复活力。正如美国作家亨利·詹姆斯所说，“生活总是在犯错，走弯路，在岁月中迷失自己。原因当然是生活对主题没有方向感，只能导致奢侈的浪费。这样就给崇高的艺术经济提供了机会……艺术将主题感从生活奢侈的浪费中解救出来，在它的未成型之物的文本构成物中，将一种可感的现实塑成可理解的图案或模式。”[5]
除了具备以上的文学的普遍价值外，英美文学有其独有价值。基于不同的文化传统、民族品格，英美文学在关注焦点、表现方式等诸方面与中国文学大有不同。如美国文学相较来讲更加推崇主体性，与后现代教育倡导的培养具有批判精神的受教育主体的目标相契合。阅读迥异质文化孕育出的文学作品会不可避免地带来文化碰撞，是全盘接受它们所宣扬的义理价值，还是固守本土文化价值，还是摒弃非此即彼的二元对立思维，搁置差异，以开放的胸怀聆听它们的言说，从而深层次了解它们，学会如何与它们和谐相处？英国文学中的后殖民主义传统可以为读者反思强势文化与弱势文化之间的关系提供充足的素材。英美文学可以使学生以感性的方式认识世界文化的丰富多样，适当的教育方式和教学方法能引导学生以开阔的视野和宽广的胸怀认识和处理文化差异，在地球村中与异质文化和平共处。这与后现代教育所倡导的培养多元思维化方式的要求不谋而合。
在理性与实利主导的时代，人文精神的培养是一项艰巨的工程，正直善良、勇敢公正、坚忍坚守、同情宽容、良知道德等人文品质不是通过一门英美文学课程的学习就可一举获得的。在人文教育受到严重挤压的恶劣大环境下，让英美文学课发挥作用的关键在于充分开发它的核心价值，即抛弃语言技能训练的偏颇定位，在后现代教育观的指导下，运用一切适当的方法在有限的教学时间中着重培养学生的批判性、审美主体性和多元文化思维方式，使其成为合格的社会公民。
4. 后现代教育观指导下的英美文学教学改革措施
（1）打破学科专业界限，面向全校本科生开设英美文学选修课，让英美文学的魅力泽润各学科的学生的心灵。现行教育体系下，高校的学科划分壁垒森严。由于语言的限制，英美文学课程只是英语专业的“专利”，与以训练高度逻辑理性、严谨科学精神、高超实践能力为旨归的理工科、经管科学生绝缘。而事实上，他们更需要接受人文精神的熏陶。按学科分野的英美文学课程将自己局限在狭小封闭的专业空间，禁锢了自身的魅力，也无法实现助人求善、求美的初衷。后现代教育倡导开放性的课程观，提出课程组织不应限于学科界限，而应综合发展。鉴于英语在当代大学生中的普及度，可以将英美文学设为选修课面向全校学生开设，这样做，可以让所有感兴趣的学生有机会涉猎具有不同文化传统、不同思维习惯、不同价值追求的英美文学作品，进而在讨论赏析英美文学一个个富有意味的文本的过程中，向他们开启一扇通向迥异于理性认知的感性世界之门，把作品所倡导的爱、荣誉、尊严等“善”的价值精神撒播到这些以追求科学之真为信仰的学生之中，软化他们被理性武装的心灵，让他们感知“善与美”与“科学之真”同等的不可或缺性。只有这样，英美文学课程才能摆脱狭隘的专业限制，解决课程目标片面的问题，最大限度地发挥其“育人”的根本功能。
（2）采用开放型教材，教师与学生共同协商选择英美文学课程的教学内容。现行的教育模式下，英美文学教学的核心课程——英美文学选读——一般都采用固定教材，它们均遵从学科完整性要求按历史顺序和流派演变对英美国家的经典作家的代表作品进行介绍和评价，虽然选文给学生赏析留下了一定的个人发挥空间，但教材以传授作家作品、文学流派等专业知识的权威载体面貌束缚了学生的思维，教材中选择的经典作家的文学气质可能并不符合学生的品味爱好，有的世界级经典作品可能因为距离当代生活过于遥远而无法使学生产生共鸣，但他/它们以经典作家、经典作品的权威地位伫立于文学教育的课堂，虽然通过教师的引导讲解，学生可能会认识或者接受他/它们的经典意义，但文学接受讲求心灵的震撼，通过教导而获得的接受很难真正深入人心，久而久之，难免招致学生的反感。此外，教材内容的权威性预设只能养就学生信服权威的惰性思维习惯，青春生命蓬勃的生机纵、支配，驯化为思维僵化的教育成品，完全背离了文学的自由精神。 此种情形在英国文学中表现尤为突出。英国文学的历史悠久，在长达七个多世纪的文学发展中，除却莎士比亚、笛福等少数作家的作品因其语言的现代性、主题的普遍性而易于引发读者的共鸣外，早期文学语言过于古旧艰涩显得面目可憎，古典主义作品强调引经据典、循规蹈矩而读起来枯燥乏味，就连狄更斯的现实主义小说的创作手法在早已习惯了蒙太奇、碎片化的当代读者看来也显得老套，但追求课程内容整体性、准确性的教材发出严格指令，要求学生必须阅读学习这些他们或许完全不感兴趣的“经典作品”，学生沦为教学内容的附着物，英国文学学习变成重负。
而放弃唯知主义的指令性教材，将教学内容的决定权交给英美文学课程的共同主体——学生和教师来协商议定，则可以打破权威知识体系的辖制，将象牙塔中的僵化的文学教育还原为骨肉丰满的生活和情感体验，还原文学本真魅力，激发学生的学习兴趣，有助于学生主体意识的培养。仍以英国文学为例。毋庸置疑，学生接触英国文学，目的可能千差万别，有的想了解英国当代社会和文化状况，有的源自对莎士比亚的敬仰，有的可能纯粹被《哈利·波特》系列作品或《指环王》系列电影所吸引。教师应当认可不同学习目的的正当性，鼓励参与课程的每一位学生推荐他们认为适当的英国作家和作品，阐述他们的选择标准，回答不同意见者的质疑，尽力有理有据地说服他人认同自己选择的合理性，对于无法认同的观点，引导学生学会悬置争议。教师也要像学生一样，给出自己的内容选择并解释原因，平等地接受学生的质疑，平静地看待自己的权威被悬置。通过相互倾听和比较讨论，师生达成“视界的融合，”[6]最终协商拟定为课程团体共同接受的作家和作品作为该团体在英美文学课程中使用的教学内容。在协议教学内容的过程中，学生有关英国文学的知识得到了积累，分析鉴赏能力得到了提高，表达和倾听技巧受到了锻炼，更重要的是，他们不需要对权威教材俯首听命，甚至可以质疑并修正教师这位传统权威代言人的知识体系，成功地发出自己一度被压制的声音，在课程中建构了自己的主体地位。
（3）彻底抛弃教师主导型课堂，开展“平等对话型”课堂教学。 教师主导型英美文学课堂是英美文学失魅的重要原因。在现代主义课堂上，教师的权威统率课堂教学。他们在课堂上发出一系列指令，向学生传授文学知识、训练赏析技能、引导有框架的讨论、宣扬公认的义理，这种教学模式忽略学生在情感与人格发育方面的差异与需求，剥夺了学生的主动性、选择性，压制了他们的批判精神，背离了“育人”的根本目标。而后现代教育主张在课堂教学中开展“平等对话”，因为“没有了对话，就没有了交流；没有了交流，也就没有真正的教育。”[7]对话的平等性、开放性、启发性和反思性可以消弭师生人格尊卑的藩篱，突破课堂知识的有限边界，解除权威知识和权威话语加诸于学生求知热情和创新激情之上的“紧箍咒，”赋予学生的差异性意见与诉求以真正的尊重。在平等对话中，学生实践着自主探索、独立判断和自由想象，师生共同把英美文学课堂教育引向具有无限可能性、充满生机活力的状态。
以美国文学课堂为例。美国作家霍桑的代表作《红字》通过讲述一个因犯通奸罪而受到惩罚的女性人物海斯特在孤立与耻辱的磨砺中坚守人性的良善，逐渐在心智上、灵魂上获得超越性成长的故事，探讨了直面罪责对人生的积极影响，鼓励发展独立自由的个性。在传统课堂上，教师的工作就是进行人物和主题分析，带领学生领会《红字》的主旨，并通过赏析性讲解，让学生欣赏作家为表达主题所采用的象征等形式方面的技巧与匠心。这里，教师与学生之间是单一的先知与后知、传导与接受、主动与被动、支配与被支配的单向关系，课堂成为教师进行独角表演的舞台，学生充当了沉默的观众，成为缺席的在场。而在进行“平等对话”的课堂上，教师将话语权交给学生，学生一改往昔的缄默被动，提出了各种有深度的问题。例如，有学生指出海斯特的婚姻是交易婚姻，没有爱情的婚姻是不道德的，因此她的出轨不应受到指责，加诸于她的惩罚是不公正的。这种认知与作者意图传达的意义南辕北辙，但在主张婚姻自由的现代社会，学生产生这一认知非常自然，它反映了年轻人对爱情神圣性的尊崇和对理想婚姻的向往，尽管他们忽略了婚姻的责任。教师首先应当站在年轻人的立场真诚地肯定学生在婚姻关系中坚持“爱情至上”的可贵，同时，教师应当履行“平等中的首席”之身份[7]，通过发问、建议等方式引导学生思考人们在订立婚姻契约时所承诺担负的责任，思考责任在界定哲学、政治学和社会学意义上的“个人”时所发挥的作用，以便学生就个人、理想、责任三者的关系问题进行广泛地阅读与思考，不断与相关文本、教师以及自我进行对话，促进自我的成熟与提升，养成独立反思的习惯。
开展平等对话的英美文学课堂还可以帮助学生养成包容开放的胸襟和洞察世界、明辨是非的能力。全球化时代，人们身处多元文化中，时刻要面对多种价值观的选择。后现代教育强调多元和差异的重要性，倡导教育要革除本元文化的霸权，培养学生广阔的胸怀。仍以《红字》的对话课堂为例。有学生认为海斯特背叛年长丑陋的丈夫，在这一点上同中国的潘金莲并无二致，为什么潘金莲罪不可赦，而海斯特的自我救赎精神却深为霍桑赞颂？学生的问题触及了中美两种文化的差异。潘金莲的命运不仅揭示了中国封建社会严苛的父权文化对女性的压制、苛责与戕害，她作为“”的固化形象也折射出父权制在当代中国的残余影响。海斯特从罪人到天使的转变则为我们展示了一种追求自由选择、崇尚个性发展的异质文化观念。两相对比，中国封建父权制的残忍落后与美国文化中的开明自由给学生留下了深刻的印象。而这种彼高我下的感觉在讨论德莱赛的《美国悲剧》时发生了改变。德莱赛笔下的主人公为了满足向上爬的欲望不惜设计杀害成为绊脚石的前女友，作者故意用“美国悲剧”来命名主人公的罪行，以揭示了美国文化过于强调自我实现的弊端。学生在讨论中也提出，此种悲剧在以集体价值为重的中国，发生的概率相对较低。通过与不同作家、不同文本之家的对话与对比，学生可以认识到文化没有优劣高下之分，每种文化都有优缺点，都是不同民族的信仰信念、思维方式、道德认识、生活方式等等方面在历史发展中不断沉淀的结果，面对形象的差异文化，我们不能固步自封，也不能厚此薄彼，而应给以同等的尊重和理解，同时进行有选择的学习借鉴，扬长避短。
5. 结语
在现行的现代教育理念指导下，高校英语专业英美文学课程教学已深陷困境，危机重重。后现代教育理念重申人文主义教育的价值，在其关照下，英美文学课程的本质意义得以彰显。将后现代教育思维引进英美文学教学，借鉴它在教育目的、教材建构、教学方法等方面的革新性理论，不仅可帮助英美文学课程摆脱困境，而且充分实现文学的本质价值，培养出具有审美能力、批判精神、包容胸怀、富有道德意识和社会责任感的“社会公民。”后教育观念指导下文学教学的建构性、生成性实践或许可以成为一个成功的范本，为当代教育改革提供一种思路。
参考文献：
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