逻辑推理矛盾关系
开篇：润墨网以专业的文秘视角，为您筛选了八篇逻辑推理矛盾关系范文，如需获取更多写作素材，在线客服老师一对一协助。欢迎您的阅读与分享！
逻辑推理矛盾关系范文第1篇
首先我们承认，每个科学理论都必须接受人们对自然现象的观察和人为实验的检验。实践是检验真理的标准。到了自然科学或科学以后，要经过自然现象和人工设计实验的检验。具体的发现过程在哪里呢？从原来的科学理论推出的逻辑结论与我们现在进行的实验结果有矛盾的时候，才会有科学发现――这点大家都承认。比如哥白尼、爱因斯坦的发现都是这样的。在这种情况下，创新思维是什么？是以实验结果为依据，分析原来的理论中哪些是与现在的实验结果和观察记录有矛盾，找到这些矛盾并删除，提出符合新实验结果的东西――这是从哲学的角度看。还可以往下走，把它变成科学。
要研究这些，我们要用到专有的对象语言。如物理学中有专用的语言，有专有的概念、定律，质量、能量、加速度、速度、势能、动能等。生物学中有物种等。每个学科都不一样。计算机也一样。研究发现的逻辑语言最早是由弗雷格和罗素建立的一阶语言。一阶语言定义了两类对象，一类对象叫做项。项是递归定义的，要么是一个常元符号，要么是个变元符号，如果f是函数符号，t1,t2,t3都是项，f(t1)也是一个项。项描述常量、变量、函数关系。一阶语言另外一类对象叫做逻辑公式，就是在所有知识里出现的各种命题、句子、描述知识的句子。句子可以是一个等式，描述函数之间的关系，如t1=t2，但在一阶语言里是符号，另外可以描述一个集合的关系，关系可以是一个集合，用P表示谓词。剩下的是，如果B是一个句子，在一阶语言里是逻辑公式，那么它的否定也是一个逻辑公式，如果A和B都是逻辑公式(逻辑公式描述的是一个命题)，那么A∧B、A∨B、AB，∀xA、∃xA都是句子，每一个句子描述一个命题，命题反映了我们认识到的一个知识，很简单，比程序设计语言还简单。这样我们可以把注意力集中到研究逻辑关系。比如举例：
物理学中的伽利略变换：
如果x是一物体， 和 为彼此做匀速直线运动的参考系， 相对于 的速度为 ，并且x相对于 的速度为 ，那么x相对于 的速度为 + 。
如果用一阶语言来表示伽利略变换，就是：
B(x)代表：“x是一物体”；
A(x)代表： 和 为彼此做匀速直线运动的参考系， 相对于 的速度为 ，并且x相对于 的速度为 ，那么x相对于 的速度为 + 。
则伽利略变化可以写成：
∀x(B(x)A(x))。
又比如：达尔文的自然选择原理：
由于每一个物种所产生的个体数量，远远超过其可能生存的数量，所以反复引起生存斗争，而且任何生物所发生的变异，无论多么微小，只要在复杂而时常变化的生活条件下，以任何方式有利于自身，就会有较好的生存机会。
如果用E代表“每一个物种所产生的个体数量，远远超过其可能生存的数量”，F代表“反复引起生存斗争，而且任何生物所发生的变异，无论多么微小，只要在复杂而时常变化的生活条件下，以任何方式有利于自身，就会有较好的生存机会”，那么自然选择原理就可以用EF来描述。
一阶语言和C语言的不同之处在于，C语言可以描述任何一个计算现象，而一阶语言因为关注逻辑推理，因此每一个问题可以有多个一阶语言，取决于研究中逻辑分析的深入程度。比如用E代表“每一个物种所产生的个体数量，远远超过其可能生存的数量”，P代表“反复引起生存斗争”，B代表“物种的特征是不变的”，F代表“任何生物所发生的变异，无论多么微小，只要在复杂而时常变化的生活条件下，以任何方式有利于自身，就会有较好的生存机会”。在这种情况下，自然选择原理可以用以下公式更准确地描述：
E(P(BF))。
有了一阶语言，任何一个自然科学理论在一阶语言里就变成了形式理论。形式理论是由有穷的逻辑公式组成的集合，它们彼此不矛盾。比如用一阶语言分析经典力学，用R代表相对性原理，N1、N2、N3代表牛顿三定律，E代表万有引力定律，B(x)表示x是一刚体，A(x)表示相对运动，那么伽利略变换就可以用∀x(B(x)A(x))来描述，经典力学的公理系统就可以用下述形式理论来描述：
｛∀x(B(x)A(x))，R，N1，N2，N3，E｝。
有了一阶语言后，我们要研究发现过程的逻辑思维方式是什么，它和平常的数理逻辑推理有何区别？数理逻辑中的各种证明是描述数学证明的，数学证明的特点是有一个前提，即形式理论，如几何的二十条公理，量子力学的六条公理等，再根据公理进行证明，所有的证明都是对每个句子中的逻辑连接词的分析。所以一阶逻辑中的系统都是为了分析和描述证明用的。而科学发现与证明的不同在于，科学发现是实验的结果与原来的理论有矛盾时，分析哪些原来的理论和实验结果有矛盾。是以实验和观察的结果作为出发点，分析和寻找原来理论和实验结果有矛盾的东西。如果数学推理是正向的，科学发现就是反向的。科学发现也是可以形式化的。
要做科学发现，第一，首先要描述科学实验的结果，从这里出发寻找科学理论哪里有错误。刚才谈到，传感器技术的发展，使我们所观察到的自然现象和所有现象都可以变成数据，数据在一阶语言中就是常元符号，数据间的关系可以列表，就是函数符号。数据间的集合和分类就是谓词。(谓词就是描述一套数据的集合)数据间的关系就是方程式(等式)。所以t1=t2这个等式是一个最简单的谓词。然后还可以定义其他谓词，每个谓词代表一个集合。所以传感器技术的发展，使我们把实验数据的结果变成了用一阶语言的原子语句和原子语句的否定来描述。(原子语句要么是个等式，要么是个谓词)
一边是实验数据结果，一边是原有理论，所以逻辑推理两边都不可少，如果用Γ表示原有理论(经典力学、进化论)，Δ表示用原子语句和原子语句否定所描述的实验结果，这一对Γ和Δ就形成了对立统一，这是科学发现必须具有的两个东西。用表达式表示就是Δ┃Γ。如果Δ和Γ有矛盾，说明实验结果和现有理论有矛盾，此时理论是必须要修改的，如果Δ和Γ没有矛盾，说明现在的实验进一步证明了理论的正确性，不用再进行科学发现了。
科学发现的目标是什么？根据实验结果的原子语句和原子语句非消灭右边原有理论中和实验结果有矛盾的东西，一直删到没有矛盾，抛弃了旧的，保持新的，再增加新的和没有矛盾的原理。因此它的演算变得很简单，每一步逻辑推理是一个 ，表示从现有的实验结果删掉一个原有理论里的有矛盾的东西，一直删下去，删到没有矛盾，然后再加入新的东西，这就是科学发现的抽象过程。用表达式表示就是Δ┃Γ Δ′┃Γ′。而表达式Δ┃A,Γ Δ┃Γ表示现在的状况经过一次科学发现的推理，变成新的东西，即把其中和实验结果有矛盾的A定律删掉。
整个科学发现的逻辑由七个公式组成，既是完全的且是可靠的。
第一个是公理，公理很简单，即A,Δ┃A,Γ A,Δ┃Γ，如果左边的实验结果是原子语句A，右边出现A，那么它与左边的A有矛盾，则右边的A必须被删除。不用任何逻辑前提。
第二，什么情况下删除A B？
从逻辑上发现，如果A(前提)和实验结果Δ不矛盾，B(结论)和实验结果Δ矛盾，那么A B形式的知识应该去掉。用表达式表示即：
Δ┃A,Γ Δ┃Γ
Δ┃B,Γ Δ┃Γ
那么：Δ┃A B,Γ Δ┃Γ。
第三，什么情况下删除∀xA(x)？
如果存在一个项t，使得A[t/x]与Δ有矛盾，则∀xA(x)也与Δ有矛盾，必须被删除。用表达式表示即：
Δ┃A[t/x] ,Γ Δ┃Γ
那么Δ┃∀xA(x) ,Γ Δ┃Γ。
第四，R删除规则。
如果C是理论Γ1、A、Γ2的逻辑结论，而C与实验结果Δ有矛盾，则C必须被删除。但C并没有出现在公理系统中，则导致C的必要前提A应该被删除。用表达式表示即：
Γ1,A,Γ2┝C A T C
Δ┃C,Γ2 Δ┃Γ2
那么：Δ┃Γ1,A,Γ2 Δ┃Γ1,Γ2。
总的结果一共是七条规则。理论上讲对描述发现逻辑足够用了。它们是：
1. R公理：
2. R-∧规则：
3. R-∨规则：
4. R-规则：
5. R-∀规则：
6. R-∃规则：
7. R-删除规则：
举例说明，爱因斯坦狭义相对论：爱因斯坦说，按伽利略变换，经典物理学预言：光速在不同坐标系下测出的光速是不一样的，这是经典力学中的逻辑结论。而迈克尔逊和莫雷反复实验表明，光速不依赖于发光体的运动速度。因此爱因斯坦的结论是：删除伽利略原理，增加光速在任何坐标系下测量速度不变(30万公里/秒)原理，在不同坐标系下计算速度选择洛伦茨变换，与光速不变不矛盾。现在就可以用这套规则分析爱因斯坦相对论。Γ代表经典物理学，用R代表相对性原理，N1、N2、N3代表牛顿三定律，E代表万有引力定律，B[c]光量子具有固体的特性，则：
Γ：=｛R,N1,N2,N3,E,B[c]，∀x(B(x)A(x))｝
Γ′：=｛R,N1,N2,N3,E,B[c]｝
Δ：=｛B[c] ,A [c]｝(实验结果)
根据R公理，由于A [c]和A [c]互为否定，说明A [c]与实验结果矛盾，因此要删除A [c]，即B[c] ,A [c]┃A [c] ,Γ′B[c] ,A [c]┃Γ′；
根据R公理，B[c]和B[c]互为否定，因此右边的B[c]应该被删除。即B[c],A[c]┃B[c] ,Γ′B[c] ,A [c]┃Γ′。
以上两点合在一起，根据蕴含公式，前提与实验结果不矛盾，结论与实验结果矛盾，则B[c]A [c]应该删除，即B[c],A [c]┃B[c]A [c],Γ′ B[c],A [c]┃Γ′。
再根据全程量词规则，光速与实验结果出现矛盾，则∀x(B(x)A(x)应该删除。即：B[c]，A [c]┃∀x(B(x)A(x)，Γ′ B[c],A [c]┃Γ′。
这就是爱因斯坦选择去掉伽利略定律的逻辑验证。原来人们认为爱因斯坦是天才，一旦我们把发现的规则找到，这个结论就可以演算出来，也就是说，可以用计算机来证明。
本例是最简单的例子。下面再看达尔文的学说，他的贡献不简单。
先考虑一个形式理论Γ：{ A,AB,BC,EF}，让A、B、C、F都取真，结果就是真，说明这是一个协调的形式理论。进一步分析，C是这个理论的逻辑结论。如果C遇到了事实反驳，实验结果证明C不对，那么我们的目标最大限度地保留原有理论，只删除必须引起C的必要前提。那么从逻辑上有三种可能：
第一，{ A,AB,EF}
第二，{ A,BC,EF}
第三，{ AB,BC,EF}
如果使用R删除规则，则以上三条规则都可以通过计算机演算出来。
现在给A、B、C解释：
A：代表“每一物种都是独立被创造出来的”；
B：代表“每一物种的基本特征是不变的”；
C：代表“同属物种都不是另一个普通物种的直系后裔”。
达尔文之前流行的“物种不变理论”用：Ω：{ A,AB,BC }来描述。
达尔文经过长期的研究，在他的《贝格尔舰上的航行》和《物种起源》两部著作中列举了大量经过他的观察和实验所获得的事实用以支持下述命题：
C：“同属物种可以是另一个普通物种的直系后裔”；
EF：自然选择原理。
达尔科学研究从这两个观察得来的事实出发，又加上自己的猜想，即“经过我能做到的精密研究和冷静判断，我毫无疑虑地相信，许多博物学家最近还保持着的和我以前所保持过的观点”，这就是“物种是被独立创造出来的论点是错误的”，即A。因此，达尔文的进化论的核心内容就是：Ξ：{ EF,C,A}。
整理一下下述五个语句：
Ξ*：{ AB,BC,EF}∪{C,A}
它们是不矛盾的，且Ξ*的前三个语句恰好是Γ关于C的第三个R缩减，是使用R演算推导出来的。
实际上，A是达尔文的一个“信念”，更为重要的是：从逻辑的角度看，A与{ EF，C}并不矛盾，如果放弃A，可以使前面使用R演算推导出的Γ的第二个R缩减，即{ A，BC，EF}成为另一种合理的选择，由此可以得到：
Ξ+：{ A，BC，EF}∪{C}
这可以视为进化论的另一个版本。这样的结论更具有开放性，与达尔文的实验结果也不矛盾，不会引起很多争论，与现在基因论理论的矛盾更小。这说明科学发现的逻辑并不是大家所想象的发散的思维、猜想，也是一种逻辑推理。不同的是，第一，要把实验结果作为前提，第二，以实验结果为前提，对原有的结论进行逻辑演算，把所有的结论分析出来，客观地选择一种会更好。
再引申，科学中最复杂的公理系统平面几何有20条公理，数学中策梅罗-弗伦克尔公理系统有10条公理，算数9条，量子力学6条，牛顿力学7条。发现逻辑在软件中使用，因为任何一个软件成为一个实用的软件，至少有几万条。如Windows XP有三千万条，也是形式理论，谁也不敢保证前面没有错误。我们现在的公司里100人做开发，250人做测试，就是没有充分使用这套逻辑系统，实际上是可以进行逻辑分析的。任何一个人找错儿都不是盲目的，实际走的规律就是以错误为依据，进行逻辑分析，任何逻辑分析都没有离开这7条规则。
逻辑推理矛盾关系范文第2篇
【关键词】辩证逻辑；形式逻辑；对立统一；创新思维
辩证逻辑与形式逻辑，两者都是以思维形式的规律、方法等作为研究对象，在某种程度上有着共同的地方，体现出了统一性。但两者之间同样也存在着区别，又具有对立性。唯物辩证法告诉我们，要用矛盾的观点看问题、办事情，因此当我们运用对立统一规律来重新审视辩证逻辑与形式逻辑之间的关系的时候，我们也许会收获新的启示。
对立统一规律是唯物辩证法的根本规律，亦称对立面的统一和斗争的规律或矛盾规律。它揭示出，社会和思想领域中的任何事物以及事物之间都包含着矛盾性，事物矛盾双方又统一又斗争推动事物的运动、变化和发展。既然我们所从事的逻辑学研究正是在思想领域内进行的活动，那么辩证逻辑和形式逻辑作为逻辑学的一部分，同样也就包含着矛盾性。而之所以逻辑学的研究能够不断地发展、壮大，就是因为源自逻辑学自身内部的这种矛盾，使得这一学科能够长足发展而又经久不衰。
辩证逻辑与形式逻辑的关系是对立统一的。首先，辩证逻辑与形式逻辑，是相互排斥、相互对立的。我们都知道，辩证逻辑与形式逻辑是逻辑学的两个不同的分支，两者之间有着很大的不同。第一，辩证逻辑与形式逻辑的研究对象不同。辩证逻辑是以辩证思维形式、辩证思维规律和辩证思维方法作为研究对象的，比如说辩证概念、辩证命题、辩证推理、辩证假说、辩证论证等。而形式逻辑是以普通思维形式作为研究对象的，它所研究的概念、命题、推理等是基于普通思维而进行的。第二，辩证逻辑与形式逻辑的研究方法不同。形式逻辑在研究人的普通思维形式时，抽象地把握各种命题和推理的“纯形式”的特征，把它们当作毫无内在发展关系的东西进行逐一排列。所以，形式逻辑是人们对既成的、凝固的、间接的认识成果进行纯形式地抽象、概括和加工。但辩证逻辑则是从更深层次、更大广度上来深入分析反映客观“具体内容”的形式，着重揭示每一种思维形式的辩证内容以及不同的思维形式之间的辩证关系。第三，辩证逻辑与形式逻辑的立足点不同。辩证逻辑的立足点是在于强调不同辩证思维形式之间的联系和相互转化，将对思维形式的研究扩展到更深更远的领域；而形式逻辑的立足点则在于强调普通思维形式的合条件性，它所讲的规律、方法等只能在同一思维的范围下起作用。
虽然辩证逻辑与形式逻辑这二者之间有着相互对立、相互排斥的性质和趋势，但两者之间又具有相互依赖、相互贯通的性质和趋势。辩证逻辑与形式逻辑的这种相互统一性，主要体现在两个方面。
一方面，辩证逻辑离不开形式逻辑，离开了形式逻辑，辩证逻辑也就变为了诡辩。每一个辩证命题，都是由一组形式命题所构成的，或者说每一个辩证推理，都是由一组形式推理为前提的。比如我们经常讨论的“白马非马”这一论题。如果从概念这个角度来看，“白马”和“马”这是两个不同的概念。说“白马非马”当然就是对的。但如果从外延这个角度再看，包括白马在内的所有种类的马都是马，那“白马是马”也对。所以在不同的条件和前提之下，“白马非马”和“白马是马”既可能两者都对，也可能两者都不对。所以要弄明白这一辩证命题，则就必须基于对着两组形式命题先进行正确分析，才能得到正确的结论。又如，我们经常所持的一个哲学的观点认为，理论来源于实践，来源于生活，又高于生活，或者可以说成是理论是从我们的日常生活中“提炼”出来的。一方面，因为将精华部分给“提炼”出来了，所以理论的获得可以看成是一种升华；另一方面，通过“提炼”，很多东西，或许可能是生动活泼的东西却被抛弃了，所以在文学艺术界经常流传着这么一句话“理论是苍白的，生活是多彩的”。通过上述描述，我们可以看出，如果辩证逻辑离开了形式逻辑，那必然会造成混乱，进而形成诡辩。
另一方面，形式逻辑离不开辩证逻辑，离开了辩证逻辑，形式逻辑便成了形而上学。例如，像“好人就是好人”、“坏人就是坏人”、“坏人可以变成好人”这样的命题，他们都是符合形式逻辑的真命题。但深入分析起来，你就会发现，这些命题其实只反映了问题的其中一个方面，具有一定的片面性，这也就是形而上学。从辩证逻辑的角度来分析“坏人可以变成好人”这个命题，我们可以得出，只有在满足了一定的条件之下，坏人才可以变成好人，也就是说，如果没有满足这些条件，那坏人也可能变不成好人。比如一个坐过多年牢的犯人出狱以后，改过自新，重新做人，做起了合法合规的生意，并且还回报了社会，这便是从坏人变成了好人。而如果说这个罪犯出狱后仍然屡教不改，再次做出违法的行为，那这样的坏人就没有变成好人。所以，如果离开辩证逻辑，将某个合乎形式逻辑要求的命题单独来看，或将其作为普遍适用的道理，那认识就犯了形而上学的错误了。
通过分析辩证逻辑与形式逻辑的对立统一关系，我们可以认识到，如果我们要进行正确的思维活动，那我们就必须既遵循形式逻辑又要遵循辩证逻辑。形式逻辑是我们进行正确思维的基础和前提，而辩证逻辑则有助于我们增强思维的创造力与活力。能够熟练运用辩证逻辑进行分析思考的人，他的辩证思维能力旺旺非常强，并且经常能够突破原有思维的束缚，从而找到新的突破口。既然形式逻辑能让我们更加严谨，辩证逻辑能让我们更加聪慧，那就让我们辩证地去拥有它们吧。
参考文献：
[1]贺善侃.辩证逻辑和形式逻辑推理研究比较[J].重庆理工大学学报（社会科学版），2013（9）
[2]刘明家.辩证逻辑与形式逻辑研究对象的比较分析[J].湖北社会科学，2007（3）
逻辑推理矛盾关系范文第3篇
关键词 三段论推理，心理逻辑，心理模型，知识和试题双重结构模型。
分类号 B842.5
1 问题的提出
目前，西方推理心理学的研究者们对人类在推理过程中是如何进行心理加工的这一问题提出了众多的理论模型，其中最有代表性的是以下2种在“人类推理是否合乎逻辑”问题上相互对立的理论：
一是由Braine等人提出的“心理逻辑”（mental-logic）理论，该理论强调人类推理加工的逻辑性质，其主要观点是，认为人类推理过程包括以下3个组成部分：（1）一组推理图式；（2）一种以图式为工具进行推理的推理程序；（3）一组独立激活的实用原理，它们影响对表面结构的解释，并且能暗示或抑制某种推断和推理策略[1]。
二是由Johnson-Laird提出的“心理模型”(mental model)理论，该理论把推理者的推理错误归之为受非逻辑加工因素的影响所致，认为人类在进行推理活动时，整个过程可分为理解、描述和有效性检验3个不同的阶段；推理者在进行推理时其结果的正确性如何依赖于由推理前提所能建构的心理模型的数量：能建构的心理模型越多，推理者越难得出正确结论[2]。
总之，西方心理学家的非逻辑理论认为，人们进行推理时完全不理会形式的法则，只是在其他因素影响下完成推理行为；而逻辑理论则认为，人们进行推理时是会考虑形式逻辑的法则的，只是在某些因素影响下会使推理者选择不合形式逻辑法则的结论。
胡竹菁对现有的西方演绎推理心理学研究进行剖析后曾指出，虽然“心理逻辑”和“心理模型”在推理加工的逻辑非逻辑问题上是两种对立的理论模型，但它们的共同缺点之一是“未能注意到试题的结构与推理者知识结构的相互关系，因此对于被试的推理结果只按形式逻辑规则来判定其正误，而未能考虑到被试在进行结论正确性的决策时的心理活动过程”[3]。例如，对于表3中的一个三段论推理题的前提组合“所有的植物都是生物，所有的松树都是植物”，另一个三段论推理题的前提组合 “所有的大夫都是教师，所有的运动员都是大夫”，根据形式逻辑的观点，上述2题在推理形式上都属于第一格的AA式，也就是说，它们具有下列共同的逻辑形式：“所有的M都是P，所有的S都是M”，因此，都能推出有效结论“所以，所有的S都是P”，即第一组前提能推出有效结论“所有的松树都是生物”，第二组前提能推出有效结论“所有的运动员都是大夫”。也就是说，根据形式逻辑法则，上述2题都是有效的推理。在西方现有的研究中，如果被试认为例题2的推理结论是错的，则几乎所有的研究者都根据这种结论违反了形式逻辑法则而认为他作了错误的推理。
我们认为，这样的看法对于推理者来说是不公平的，因为虽然试题1和试题2在形式逻辑意义上具有相同的逻辑形式结构，但这2题在推理内容的构成方面是不同的：试题1是由内容正确的前提组成，试题2则是由内容不正确的前提组成。因此，如果大学生被试对试题2进行推理时，对推理结论正确与否的回答是“正确”，我们不能由此认为这些大学生被试不知道“运动员不一定是大夫”的道理，他们所以会作出这样的回答是因为根据形式逻辑法则，这种推理结论是有效的；而如果大学生被试对试题2进行推理时，对推理结论正确与否的回答是“错误”，虽然这种回答不符合形式逻辑法则，但我们也不能由此就认为这些大学生被试不知道“所有的M都是P，所有的S都是M，所以，所有的S都是P”是正确的逻辑推理形式。他们之所以会这样回答是因为推理题的内容是错误的。总之，人们在进行逻辑推理时，所面对的推理题是有一定的结构的，他们进行推理时所依据的推理知识只不过是试题结构在人脑中的反映而已，所以，这些推理知识也是有结构的。由此，我们在探讨人类推理的心理加工过程时，也就应该分析推理加工与试题结构和知识结构的相互关系。而西方三段论推理心理学研究的缺陷之一就是未能看到试题结构和知识结构之间的相互关系。
为解决这些问题，胡竹菁提出了一个有关人类演绎推理的新的理论模型，即“知识和试题双重结构模型”[3]，其基本观点是：
（1）人的推理行为（B(r)）是推理试题结构（含形式结构IS(form)和内容结构IS(content)）和推理者所掌握的推理知识结构（含形式知识结构KS(form)和内容知识结构KS(content)）的函数，用公式表示即：B(r)=f(IS(form)、IS(content)，KS(form)、KS(content))。
（2）可以用“理性推理”和“逻辑推理”2个维度来衡量推理者进行推理时所依据的知识：前一个维度是反映推理者对推理所要求的知识掌握了多少，反映的是处于不同知识水平的推理者所进行的推理加工行为，推理者掌握较多推理知识时所进行的推理加工属于理性加工，推理者掌握较少推理知识时所进行的推理加工属于非理性加工；后一个维度是反映推理者所掌握的推理知识中有关“推理形式”和“推理内容”之间的比例，反映的是推理者对这2种知识所掌握的比例不同的推理者所进行的推理加工行为，推理者掌握“推理形式”方面的知识比“推理内容”方面的知识更多时所进行的推理加工属于逻辑加工，推理者掌握“推理形式”方面的知识比“推理内容”方面的知识更少时所进行的推理加工属于非逻辑加工。简言之，推理者在一定推理知识指导下所进行的推理行为称之为“理性推理”； 推理者在没有任何推理知识指导下所进行的推理行为称之为“非理性推理”。当推理者主要是依据形式逻辑知识来选择推理结论时，他所进行的推理加工可称为逻辑加工，反之，如果推理者是根据对“推理内容”知识的掌握来进行推理结论的选择时，则他所进行的推理加工称为非逻辑加工。
胡竹菁等曾对三段论推理过程中被试在进行结论正确性的判定时是否存在“形式标准”和“内容标准”这两种判定标准问题作了实验论证[4]。但有人对此提出了不同看法，认为“当被试‘知道某一前提有错，也知道三段论推理题在形式上是正确的时候’是否一定如作者所说会因‘两种评判标准’的矛盾而产生心理上的冲突呢？可以设想，具有相当文化水准和科学训练的大学生不至于连前提有误而‘形式正确’的三段论不能得出正确结论这样的常识也没有；把结论判为‘对’，恐怕绝大多数是由于既未发现前提中的内容错误（这一发现可以从逻辑上判定结论错误），也未发现结论本身的错误（这一发现可以从事实上直接判定结论错误）”[5]。
心理学的研究不能仅停留在“设想”上。为了进一步弄清大学生在知道“前提有误”的情况下进行推理时是否会选择不符合形式逻辑要求的结论，比较上述3种模型对被试答题结果的解释效果，进而进一步认识人类三段论推理的心理加工实质，我们设计并实施了这一实验。
2 实验方法
2．1 实验材料
包括“句子判断”、“纯形式三段论推理”和“含有内容的三段论推理”三部分组成。
“句子判断” 测验部分包括32道判断题。其内容就是“含内容的三段论推理”题中的前提所组成（如表3所示的一组前题为“所有的植物都是生物，所有的松树都是植物”，其中每个前提都构成一道句子判断题）。在这些判断题中，有些是大部分人熟悉的句子，有些则是人们不太熟悉的句子；此外，有些句子的内容是正确的，有些句子的内容则是错误的。这两个维度组合在一起就形成如下4种类型的句子判断题：熟悉正确（如“所有的松树都是植物”）、熟悉错误（如“所有的运动员都是大夫”）、不熟悉正确（如“所有的溴都是卤族元素”）、不熟悉错误（如“所有的甲烯都是烯烃”）。
被试在句子判断中的任务是对构成16道推理题前提的32个句子的正误作出判定。
“纯形式三段论推理”测验包括8道试题。其中，选择按Johnson-Laird的观点属于1个心理模型（如“所有的P都是M，所有的M都是S”）、2个心理模型（如“所有的B都是A，有些的B不是C”）和3个心理模型（如“所有的M都不是P，有些S是M”）的三段论各1种（上述3题的正确率依次为89%、51%和38%），用不同的英文字母对每种模型建构2道试题，另外，再建构2道在形式上推不出正确结论的三段论推理题。实验过程中这8道题按随机排列的顺序依次呈现。
“含内容的三段论推理”测验包括16道试题。其构成如表1所示。实验过程中第三部分的16道题也按随机排列的顺序依次呈现。每道试题之后都有9种不同的选项：其中，全称肯定、全称否定、特称肯定、特称否定的结论各2项（其中1项是以大前提非中项的概念为主项，另1项是以小前提非中项的概念为主项），第9个选项为“上述所有结论都不对”。
2.2 被试
江西师范大学随机抽取的大学生被试72名，所有被试均告知未学过形式逻辑学或辩证逻辑学。
2.3 实验程序
为了避免被试参考前面的试题，全部测验题都输入计算机。被试根据计算机提示的信息在键盘上操作解题。被试在句子测验中的任务是对句子内容是否正确作出判断。在解三段论推理题时的任务和要求是对所列出的九种推理结果作出自已的选择。所有被试均按“句子判断、纯形式三段论推理题、含内容的三段论推理题”的顺序在答卷纸上根据显示器上出现的题目按要求作出自己的选择。
3 结果分析与讨论
3.1 纯形式三段论推理结果分析
被试在不同心理模型的两道纯形式三段论推理中按形式逻辑的要求都作出正确选择的人数统计如表2所示。
前面已指出，我们在3种模型中所选出的试题类型在Johnson-Laird（1991）实验中的正确率分别为89%、51%和38%。由上表结果可知，我们的实验结果除2个模型的正确率与Johnson-Laird的结果有比较大的差异外，另外2种模型的结果与Johnson-Laird的正确率相近。
我们的研究目的是想了解既掌握了推理形式又知道前提内容的正误的被试会怎样进行推理。由于掌握2个或3个模型推理形式的被试太少，下面的分析将主要集中在56位已经掌握一个模型的形式逻辑推理的被试答题结果上。
3.2 一个模型不同内容的句子判断结果分析
被试在1个模型不同内容的三段论推理题掌握2个前提的人数统计有如表3所示。
表3中的数据表明，已掌握1个模型的三段论推理题的56位被试在对本实验中所列出的不同的推理题的内容的知识结构是不一样的。表中“合计”一栏的含义是指在2个前提上都作出正确判定的人数，括号中的数值是指该人数值在56个正确掌握1个模型推理题的人群中的百分数。总的来说，被试在句子判断测验中的结果分析显示，他们对生活中熟悉内容的掌握比生活中不熟悉内容的掌握要更好。
3.3 一个模型含内容的三段论推理结果分析
既掌握了1个模型的三段论推理形式，又知道2个前提的正误的被试正确进行三段论推理的人数统计如表4所示。
表4的结果表明，虽然有56位被试对本实验中所列出的一个模型的形式逻辑推理规则基本掌握，但被试在不同内容结构推理题中的正确答题人数还是有很大差异的：对熟悉的正确内容构成的三段论推理题正确作答人数高达84.6%，而对熟悉的错误内容构成的三段论推理题按形式逻辑规则要求正确作答人数则只有48.1%，在其他27名正确判定2个前提的正误的被试中，有18名被试作了“上述结论都不对”的选择，这在27名按形式逻辑规则未能选择正确答案的被试中占67%的比例，在52名既掌握形式逻辑规则又知道两个前提的内容是错误的被试中占37%的比例；对不熟悉的内容构成的三段论推理题无论其内容是否正确，按形式逻辑规则要求正确作答人数都比较低。
4 讨论
4.1 Braine等人提出的“心理逻辑”（mental-logic）理论认为人类进行逻辑推理时是按形式逻辑的规则进行推理的。从表4所列的结果可以看出，当人们对既知道形式逻辑规则又知道前提内容是正确时，确实有超过84%的人按形式逻辑规则进行并正确地选择答案；但表4的结果也表明，即使是在纯形式推理题中能按形式逻辑推理要求正确判定推理结论的被试在对熟悉的错误内容所构成的三段论推理题进行推理时也有一半左右的被试不再按形式逻辑规则来选择推理结果。
4.2 表2的数据表明，被试在对由纯形式符号所构成的形式逻辑题进行推理时，不同模型数量的正确率确实有差异，被试在一个模型推理题上的正确率比多模型的正确率更高。但心理模型不能解释表4所列的被试对同一模型不同内容所构成的三段论进行推理时得到的结果，已掌握形式逻辑推理规则的56位在对由不熟悉内容所构成的1个模型的三段论推理结果的平均正确率只有20%左右，与他们在多模型三段论推理中得到的结果相似。
4.3 本实验结果再次证实，当既掌握形式逻辑推理规则又知道推理题中前提有误的人在推理过程中要从已知推出未知时，确实存在“推理形式”和“推理内容”两种判定标准。这两种标准是人类推理知识的构成部分，而推理知识也就是人们对于推理试题的形式和内容的反映。当被试用这两种推理标准来对其结构在形式上是对的但在内容上是错误的推理题进行推理时，“形式标准”要求他们按推理规则选择“所有的…是…”的答案，而“内容标准”则要求他们选择“上述所有答案都不对”的答案，结果，只有近一半的被试作出了符合形式逻辑规则要求的推理，有37%的被试则按内容标准选择了“上述所有答案都不对”的答案。这一结果再次表明，由胡竹菁提出的“试题与知识双重结构模型”能较好地说明人类进行三段论推理时的内容心理加工过程。
参 考 文 献
1 Braine M D, O′brien D P. Mental Logic. Lawrence Erlbaum Associates, Publishers, 1998, 1～6
2 Johnson-Laird P N, Byrne R M. Deduction. Lawrence Erlbaum Associates, Publishers, 1991, 35～36
3 胡竹菁. 演绎推理的心理学研究. 北京: 人民教育出版社, 2000, 229～243
4 胡竹菁, 张厚粲. 论三段论推理过程中结论正确性的两种判定标准. 心理学报, 1996. 28(1): 58～63
5 邓立平. 对“论三段论推理结论正确性的两种判定标准”的几点评议. 心理学报, 1999. 31(1): 118～120
FURTHER CONSIDERATION ON THE DUAL-CRITERIA
FOR CORRECT REASONING
Hu Zhujing, Zhu Liping
(Educational School of Jiangxi Normal University, Nanchang 330027)
Abstract
逻辑推理矛盾关系范文第4篇
【关键词】数学公理；公理系统；公理化方法；法律原则
毕达哥拉斯曾提出“万物皆数”的思想，认为自然界是按照数学规律设计的.在我国的哲学发展史上也有相应的论述，老子早在《道德经》中提出：“道生一，一生二，二生三，三生万物.”这实际上呼应了世界的本源是数的思想.数学作为“科学之母”，在人类科学发展史上影响了诸多学科的发展，法律学科也不例外.无论是法律理念还是法律文化以及法律的体系、法律理论，在产生和发展中无不受到数学的影响.本文通过对数学公理与法律原则二者关系的阐述，分析数学公理相关理论对法律理论以及制度发展的引导价值.
一、数学公理的特性与法律原则的属性
所谓公理，根据搜狗百科的解释，一是指依据人类理性和愿望发展起来并共同遵从的道理，如法律原则.二是指经过人类长期反复实践的考验，不需要再加证明的命题，如数学公理.公理的两种解释尽管不尽相同，但具有共同的属性.
恩格斯曾说过：“数学上的所谓公理，是数学需要用作自己出发点的少数思想上的规定.”他进一步提出：“对数量分析，会得出这一切公理式的规定，即是数学的必然规定.”由此论述可以看出：公理是数学的基础和本源，是一切定理的出发点.法律上的公理性原则是指在一定法律体系中作为法律规则的指导思想、基础或本源的、综合的、稳定的法律原理和准则，它是法律的基础性真理、原理.无论是在法的创制还是法律实施中，法律原则直接决定了法律制度的基本性质、内容和价值取向，指导着法律解释和法律推理.1776年，杰弗逊用“追求幸福的权利”代替财产权，并把这些内容写进由他起草的《独立宣言》中，并断言人人生而平等，都具有生命权、自由权和追求幸福的权利.作为法律上的公理，这些权利是不证自明的.今天，我国的宪法和法律中也确立了法律面前人人平等原则、诚实信用原则等一系列原则.
作为数学中公理，其本质属性在于无须证明性.正如恩格斯所说的“公理是一种思想上的规定”，也就是说数学公理是数学家在思想上的一种选择，这实际上就是利用直觉思维而进行的一种发明创造，是在基本事实或自由构造的基础上为了研究方便人为设定的.即使是人为设定，却有其产生的依据与规律.正如老子在《道德经》中所讲的：“人法地，地法天，天法道，道法自然.”在这里，道法自然即道效法或遵循自然，也就是说万事万物的运行法则都是遵守自然规律的.数学公理的产生也是基于遵循自然的运行法则而设定的.
法律作为调整社会关系的准则与规范，其公理性原则具有等同于数学公理的特性，即无须证明性.人们借助于对自然界的理性认识，提出了天地遵循同一种性质的运动，而无所谓天尊地卑的差异，基于此启示，提出了人与人之间平等的政治观、法律观，这一点类似于道法自然的理念选择.但是法律作为调整社会关系的规范，其又不完全等同于认识自然界的数学.法律始终无法摆脱价值判断对法律的“干扰”，尤其是随着自然法的衰落以及功利主义法学和实证主义法学的盛行，这一问题日益显现.在这一问题上，自然科学发展中事实与价值的分离、第一物质与第二物质属性的分离，要求更多依赖于事实，而非主观的价值判断.数学中的公理往往是唯一的，但在法学中不同的法学流派会基于不同的价值因素提出不同的公理.有些法律规范的立法化也往往依赖于人们单纯的价值判断，而非法律的理性.例如法律的道德化与道德的法律化问题，始终是法律理论和法律制度演进中一个难解的问题.就此，边沁曾经提出“实际的法与应当的法分离，即道德与法律的分离”，这就要求立法者实现立法的科学性，尽量使用中性的表述方法，而避免立法中出现“激感的名称”.
二、数学公理系统与法律原则系统
所谓公理系统，是由初始概念、导出概念、公理以及定理构成的演绎体系，其中初始概念和公理是公理系统的出发点.这些要素之间的关联性在于：首先，从其诸多概念中挑选出初始概念，然后，由初始概念通过定义引入导出概念，进而从一系列命题中挑选出一组公理，应用逻辑规则从公理推演出定理等系列命题.作为公理系统，其要求系统具有一致性、完全性和独立性.
数学公理系统在其演进的过程中不断自我发展和完善，通过对自我的不断提升实现了从古典公理系统向现代公理系统的进化.这一自我进化的过程对于法律理论和法律体系的发展和完善具有重要的方法论意义.分析法学学者如凯尔森就曾利用公理来证明不同法律规范体系的同一性.今天，运用数学公理系统审视各国的法律制度，不难发现其中的问题：（1）有些定义使用了一些还未确定含义的概念.如法律上的人，是社会学意义上的人还是生理学意义上的人，法律都尚未清晰界定，这就导致法律上的以“人”这一初始概念为基础的其他导出概念无法界定或界定不够清晰，如基于“人”而产生的“男性”“女性”在法律中都缺乏界定，基于“人”而产生的胎儿、人的死亡等概念在主体资格界定中不够清晰；（2）有些概念是多余的.如在我国宪法之中，确立了“劳动者”的概念，但是在很多法律中却出现了“职工”“员工”等相似概念，由于相似概念之间的含义的不一致性，导致出现概念混乱；（3）法律原则之间的相互矛盾性.例如在1787年的《美国宪法》中，“天赋人权”与“私有财产神圣不可侵犯”的公理性原则，却因奴隶制的存在，使得奴隶的人权与资产阶级对奴隶这一私有财产的占有之间出现了不可调和的矛盾，并最终导致了1861年美国内战的爆发.
三、笛Ч理化方法与法律逻辑推理
现代科学发展的基本特点之一，就是科学理论的数学化，而公理化是科学理论成熟和数学化的一个主要特征.所谓公理化方法，是指从尽可能少的不加定义的原始概念基本概念和一组不证自明的基本公理出发，利用纯逻辑推理法则，把一门学科建立成为演绎系统的一种方法.其中，证明是其重要的工具，是应用逻辑规则从公理推演定理的过程.公理化方法不仅在现代数学和数理逻辑中广泛应用，而且已经远远超出数学的范围，渗透到其他自然科学甚至社会科学领域，并在其中发挥着重要作用.公理化方法不仅仅是数学上的一种方法，也成为在理论上探索事物发展规律、做出新的发现和预见的一种重要方法.
逻辑推理矛盾关系范文第5篇
一、由于数学语言的高度抽象性，数学阅读需要较强的逻辑思维能力
在阅读过程中，读者必须认读感知阅读材料中有关的数学术语和符号，理解每个术语和符号，并能正确依据数学原理分析它们之间的逻辑关系，最后达到对材料的本真理解，形成知识结构，这中间用到的逻辑推理思维特别多。而一般阅读“理解和感知好像融合为一体，因为这种情况下的阅读，主要的是运用已有的知识，把它与新的印象联系起来，从而掌握阅读的对象”，较少运用逻辑推理思维。
二、数学语言的特点也在于它的精确性
每个数学概念、符号、术语都有其精确的含义，没有含糊不清或易产生歧义的词汇，数学中的结论错对分明，不存在似是而非模棱两可的断言，当一个学生试图阅读、理解一段数学材料或一个概念、定理或其证明时，他必须了解其中出现的每个数学术语和每个数学符号的精确含义，不能忽视或略去任何一个不理解的词汇。因此，浏览、快速阅读等阅读方式不太适合数学阅读学习。
三、数学阅读要求认真细致
阅读一本小说或故事书时，可以不注意细节，进行跳阅或浏览无趣味的段落，但数学阅读由于数学教科书编写的逻辑严谨性及数学 “言必有据”的特点，要求对每个句子、每个名词术语、每个图表都应细致地阅读分析，领会其内容、含义。对新出现的数学定义、定理一般不能一遍过，要反复仔细阅读，并进行认真分析直至弄懂含义。数学阅读常出现这种情况，认识一段数学材料中每一个字、词或句子，却不能理解其中的推理和数学含义，更难体会到其中的数学思想方法。数学语言形式表述与数学内容之间的这一矛盾决定了数学阅读必须勤思多想。
四、数学阅读过程往往是读写结合过程
一方面，数学阅读要求记忆重要概念、原理、公式，而书写可以加快、加强记忆，数学阅读时，对重要的内容常通过书写或作笔记来加强记忆；另一方面，教材编写为了简约，数学推理的理由常省略，运算证明过程也常简略，阅读时，如果从上一步到下一步跨度较大，常需纸笔演算推理来“架桥铺路”，以便顺利阅读；还有，数学阅读时常要求从课文中概括归纳出一些东西，如解题格式、证明思想、知识结构框图，或举一些反例、变式来加深理解，这些往往要求读者以注脚的形式写在页边上，以便以后复习巩固。
五、数学阅读过程中语意转换频繁，要求思维灵活
逻辑推理矛盾关系范文第6篇
一、找准认知起点，把握思维基础
奥苏伯尔说过：“影响学习的最重要的一个因素是学习者已经知道了什么。”无论采用什么样的教学方式和学习方式，教师在教学前，必须要找准学生的学习起点，尊重它并据此展开教学。即弄清楚学生学习新知识前，学生已经学习了哪些知识？学习的支撑点在哪儿？这些知识、经验等对学习新知识会产生哪些影响？
如，在教学“3的倍数特征”之前，我根据课前调查及课堂观察，发现班级中有将近四分之一的学生在课外补课班或通过课前预习，已经知道了3的倍数的特点，甚至有的学生能准确地说出数学结论。如果不了解学情，狭隘地进行探究活动设计，恐怕很多学生容易在课堂上丧失探究的兴趣，也不会主动思考3的倍数有怎样的特征？为什么会具有这样的特征？相反，会出现急于求成，说出数学结论的现象。因此，找准学生的认知起点，才能真正促进学生的思维。
二、创设矛盾冲突，激发思维活力
希腊哲学家亚里士多德提出：“思维自惊奇和疑问开始。”学生思维的“愤”“悱”状态，源于疑问的交叉点，而认知冲突就是产生疑问交叉点的根源。现代心理学研究表明：“认知冲突会激起人的好奇心，较好地激发求知欲和内在的学习动机。”数学课堂需要矛盾冲突。有了矛盾冲突，才能对人脑形成一种刺激，激活学生的思维，优化学生的理性思维品质，升华认知，促进数学知识的主动建构。因此，教师在教学中要善于创设认知冲突，使学生处于一种“心求通而未达，口欲言而未能”的不平衡状态，引起学生的探索欲望，促使其积极主动地参与学习。
三、强化语言表达，发展思维推理
恩格斯说：“思维是地球上最美丽的花朵。”“语言是思维的外壳”，学生思维能力的培养离不开语言表达。
1.顺逆转换法
顺逆转换法是笔者在教学实践中摸索出来的一种方法。如，在解决问题这一类问题的教学中，就可以借助此法，让学生进行顺向思考和逆向思考来分析和理解数量关系，从而建构数学模型。例如解答“男生有15人，女生是男生的2倍，男生比女生少几人？”既可以从条件到问题逐步分析思考，也可以从问题到条件说清思路，还可以在表达的过程中进行思维的顺逆转换，理清数量间的关系后再列出算式“15×2-15”。有时候，学生分析有困难，思路不够清晰时，可让学生看算式再进行第二次“顺逆转换”，即先从第一步分析说到第二步，再从第二步说到第一步。就在这样顺逆转换之间，学生思路渐渐明晰，悄然地发展了逻辑推理能力。
2.联想推理法
联想是由一事物想到另一事物的心理过程，是深化学生认识、拓展学生思维的重要手段之一。只有当教师抓住知识间的内在联系，为学生创设了易于联想的情境，激发了学生内在的学习需要，学生才能够提出“联想”性问题。小学数学中许多知识之间都存在着千丝万缕的联系，如加法和减法、乘法和除法、长方形的面积与它的长和宽、速度、时间与路程等，都存在着密切的关系。而以“关系”为切入点，合理创设易于联想的情境，不仅能够丰富知识的内涵，而且能够提高学生的逻辑推理能力，发展学生思维的灵活性和深刻性。
四、建构数学模型，提升思维广度
模型思想是一种数学的基本思想。《义务教育数学课程标准（2011年版）》指出：“模型思想的建立是学生体会和理解数学与外部世界联系的基本途径。”史宁中教授在《数学思想概论》中提出这样的观点：“数学发展所依赖的思想在本质上有三个：抽象、推理、模型……通过抽象，在现实生活中得到数学的概念和运算法则，通过推理得到数学的发展，然后通过模型建立数学与外部世界的联系。”模型思想在小学数学中有着重要的应用，它是提升数学思维能力的重要途径。如“分数除法应用题”“速度、时间与路程三量之间的关系”“鸡兔同笼”“烙饼问题”“植树问题”等。因此，在小学数学教学中，教师要让学生亲历将生活问题抽象成数学模型的过程，用模型的思想解决数学问题，将生活问题数学化，通过联想、推理、化归等多种思维方法，探究出解决一类问题及衍生出来的问题的数学模型，从而提高学生解决实际问题的能力。
发展数学思维，提升核心素养，任重道远，教学中需要我们将目光放在宏观的数学世界中，放在发展数学核心素养的背景下，充分利用课堂教学这个主阵地，播撒思维的种子，促进核心素养的形成和发展，让每一颗核心素B的种子，都能深深根植于学生心中，生根、发芽，长成参天大树！
参看文献：
逻辑推理矛盾关系范文第7篇
一、备课
教师在备课中应对整章、整单元的教学有一个通盘的考虑和设计，发掘教材的思想性，有的教材内容本身就提及数学发展史料，教师应计算有关资料，特别是我国历代的数学成就和著名数学家的辉煌业绩，进行爱国主义教育，激励学生树立民族自尊心，立志为祖国的科学事业做贡献。例如“九章算术”中关于多面体和球体体积的计算，高中数学二项式定理中的“杨辉三角”等。在极限一章中，可提及我国早在公元前三世纪就有“一尺之锤，日取其半，万世不竭”的论述；我国杰出数学家刘徽在“割圆术”中阐述了“割之弥细，所失弥小，割之又割，以至于不可割，则与圆合体而无所失矣”这样的极限思想方法。在数列的教学中可介绍一些古代的堆垛求和术问题，还可以结合课本中多处出现的国民经济翻番、产量产值增长、人口控制，我国发射的第一颗人造地球卫星的有关计算等内容，宣传社会主义建设成就。
数学课本遵循实践——认识——实践的规律，在引入新课及例习题中大量使用了生产生活的实例，教师应了解并查阅相应的资料，上课是对这些实例作简要的说明。如解析几何中提到圆锥曲线在天文观测与研究中的应用，结合曲线的性质说明反射镜为什么用旋转抛物面，油槽车为什么用椭圆柱体，冷却塔为什么用旋转双曲面等。
教师在教学过程中进行思想品德教育，应有机结合授课内容，要根据教学内容和学生的认知水平，备课时精心设计课型，选择教法和教学手段，激发学生的求知欲和参与意识，引导学生主动的探讨数学问题，体验解决问题的乐趣，在学生积极投入的最佳状态下，十分自然地达到思想品德教育和其他教育目的。
二、课堂教学
1.要用辩证唯物主义观点阐述教学内容，揭示数学中的辩证关系，进行辩证唯物主义教育
数学来源于实践，又服务与实践，教授新课，或从生产生活和科学实验的实际引入，或从学生已掌握的知识温故启新引入，或通过归纳发现抽象出规律引入等等，都应遵循实践、认识、再实践、再认识的认识论规律，掌握了新的数学知识后还要用于练习、作业的实践，运用数学知识分析，解决力所能及的实际问题。
事物总是普遍联系的，又总是运动的，要通过运动变化规律的探索，认识事物的本质，如数学中通过函数图象的变化，归纳出幂函数指数函数的性质，教学中应更进一步研究函数图象经过对称、平移，函数关系式的相应变化规律。又如解析几何中离心率的变化反映了圆锥曲线的变化，最终得到圆锥曲线的统一定义，进而导出圆锥曲线的统一的极坐标方程。
矛盾存在于一切事物的发展过程中，矛盾的双方既对立又统一，数学同样充满着矛盾，矛盾推动着数学的发展。在分析问题和解决问题的过程中，要善于抓住主要矛盾，分析问题的内在联系，促使矛盾向有利于解决问题的方向转化。例如消元、降次、降维（空间问题转化为平面问题），用赋值法待定恒等式的系数，用特殊情形探索定值问题等等，都可以达到化繁为简、化难为易的目的，教师在教学中要注意阐明矛盾转化的原理，帮助学生掌握问题转化的方法。
2.培养学生实事求是的科学态度和独立思考、勇于创新的坚强意志品质，通过数学教学对学生进行意志品质教育
数学是一门系统严谨、论证严格的学科。数学各学科都有各自的公理系统，以它为基础推证出诸多数学公式和定理。在定理教学的初期，教师要注意阐明证明的意义，指出经过对认识事物的归纳判断得到的命题还需要从理论上加以检验，也就是通过逻辑推理来证明。教师若能举出经过不完全归纳得出的命题是假命题的反例，效果就更佳。定理教学的过程要十分注意逻辑推理的严谨和语言的准确简练。同时纠正学生在推理过程中的思维混乱、词不达意、遗漏或加入不必要环节等错误，养成步步有据的证明习惯。
3.要进行数学美的教育，让学生接受美得熏陶，培养高尚的审美情操
数学离不开图形，数学中许多曲线如圆锥曲线等本身就含有对称美、比例美、精确美、教师运用现代教学手段可以很快地展现数学图形的精美。但是很多曲线还应该由教师利用简单的作图工具在黑板上徒手画出。这样可以让学生看到作图的步骤，学会工具的使用，使学生从动态的观点去认识曲线的本质，给学生以动的美感，激发学生对数学的学习兴趣，产生积极的学习态度。
三、课外作业、辅导和活动
练习数学教学的有机组成部分，教师对学生的课外作业应提出严格的要求，培养学生一丝不苟的学习态度，布置作业也要因材施教，使得不同水平的学生都有一定难度的作业，又不至于经过努力思考还不能基本完成，培养学生坚韧不拔、自信自强的性格。
对学习有困难的学生，教师更应该关心爱护他们，运用情感的无形力量鼓励他们，用靠自身努力而成才的科学家的事例激励他们克服自卑感，表扬他们的点滴进步，同时帮助他们克服学习方法不当、基础薄弱、粗心大意等不足之处，帮助他们进步。
要组织学有余力的学生开展第二课堂活动，拓展数学知识和解题方法，培养独立思考和研究问题的良好习惯，对他们更要注意思想品德的发展和意志性格的锻炼。
逻辑推理矛盾关系范文第8篇
人的生理发展与心理发展是密切联系的，在人一生的大部分时间里，生理发展与心理发展的速度是相互协调的，因而使个体的身心能处于一种平衡、和谐的状态。但初中阶段是人类个体生命全程中的一个极为特殊的阶段，初中生的生理发育十分迅速，在2至3年内就能完成身体各方面的生长发育任务并达到成熟水平。但其心理发展的速度则相对缓慢，心理水平尚处于从幼稚向成熟发展的过渡时期，这样，初中生的身心就处在一种非平衡状态，引起种种心理发展上的矛盾。
（一）生理变化对心理活动的冲击
随着青春期的到来，初中生在生理上出现了急剧的变化，这必然给他们的心理活动带来巨大影响。
这种影响主要来自两个方面。
首先，由于初中生身体外形的变化，使他们产生了成人感，因此，在心理上他们也希望能尽快进入成人世界，希望尽快摆脱童年时的一切，寻找到一种全新的行为准则，扮演一个全新的社会角色，获得一种全新的社会评价，重新体会人生的意义。就在这种种新的追求中，他们感到种种困惑。
其次，由于性的成熟，初中生对异性产生了好奇和兴趣，萌发了与性相联系的一些新的情绪情感体验，滋生了对性的渴望，但又不能公开表现这种愿望和情绪，所以，体会到一种强烈的冲击。
（二）心理上成人感与幼稚性的矛盾
初中生的心理活动往往处于矛盾状态，其心理水平呈现半成熟、半幼稚性。 其成熟性主要表现为他们产生了对成熟的强烈追求和感受，这是来自于身体的快速发育及性的成熟，在这种感受的作用下，他们在对人、对事的态度、情绪情感的表达方式以及行为的内容和方向等都发生了明显的变化，同时也渴望社会、学校和家长能给予他们成人式的信任和尊重。
其幼稚性主要表现在其认知能力、思想方式、人格特点及社会经验上。初中生的思维虽然已经是以抽象逻辑思维为主要形式，但水平还较低，处于从经验型向理论型的过渡时期；由于辨证思维刚开始萌发，所以，思想方法上仍带有很大的片面性及表面性；在人格特点上，还缺乏成人那种深刻而稳定的情绪体验，缺乏承受压力、克服困难的意志力；社会经验也十分欠缺。
由于初中生心理上的成人感及幼稚性并存，所以，表现出种种心理冲突和矛盾，具有明显的不平衡性。
1．反抗性与依赖性
由于初中生产生了一种强烈的成人感，进而产生了强烈的独立意识，他们对一切都不愿顺从，不愿听取父母、教师及其他成人的意见，在生活中，从穿衣戴帽到对人对事的看法，常处于一种与成人相抵触的情绪状态中。
但是，在初中生的内心中并没有完全摆脱对父母的依赖，是依赖的方式较之过去有所变化。童年时，对父母的依赖更多的是在情感和生活上，初中生们对父母的依赖则表现为希望从父母处得到精神上的理解、支持和保护。
存在于少年身上的反抗性也带有较复杂的性质。有时是想通过这种途径向外人表明，他已具有了独立人格；有时又是为了撑起个样子给自己看，以掩饰自己的软弱。实际上，在生活中的许多方面，他们还是需要成人帮助的，尤其是在遭受挫折的时候。
2．闭锁性与开放性
进入青春期的初中生，渐渐地将自己内心封闭起来，他们的心理生活丰富了，但表露于外的东西却少了，加之对外界的不信任和不满意，又增加了这种闭锁性的程度。但与此同时，他们又感到非常孤独和寂寞，希望能有人来关心和理解他们。他们不断地寻找朋友，一旦找到，就会推心置腹，毫不保留。因此，初中生在闭锁的同时，又表现出很明显的开放性。
3．勇敢和怯懦
在某些情况下，初中生们似乎能表现出很强的勇敢精神，但这时的勇敢带有莽撞和冒失的成分，具有'初生牛犊不怕虎'的特点。这是因为，首先，他们在思想上很少受条条框框的限制和束缚，在主观意识中．不存在着过多的顾虑，常能果断地采取某种行动；其次，由于他们在认识能力上的局限性，使其经常不能立刻辨析出某一危险情景。
但在另外一些情况下，初中生们也常常表现得比较怯懦。例如，他们在公众场合，常羞羞答答，不够坦然和从容，未说话先脸红的情况在少男少女中都是常见的。这种行为上的局促是与他们缺少生活经验以及这个年龄阶段所特有的心理状态分不开的。
4．高傲和自卑
由于初中生尚不能确切地评价和认识自己的智力潜能和性格特征，很难对自己做出一个全面而恰当的估价，而是凭借一时的感觉对自己轻下结论。这样就导致他们对自己的自信程度把握不当。几次甚至一次偶然的成功，就可以使他们认为自己是一个非常优秀的人材而沾沾自喜；几次偶然的失利，就会使他们认为自己无能透顶而极度自卑。这两种情绪往往交替地出现于同一个初中生身上。
5．否定童年又眷恋童年
进入青春期的初中生，随着身体的发育成熟。成人的意识越发明显。他们认为自己的一切行为都应该与幼小儿童的表现区分开来，力图从各个方面对自己的童年加以否定，从兴趣爱好到人际交往方式，再到对问题的看法，他们都想抹去过去的痕迹，期望以一种全新的姿态出现于生活的各个方面。
但在否定童年的同时，在初中生的内心中又留有几分对自己童年的眷恋。他们留恋童年时那种无忧无虑的心态，留恋童年时那种简单明了的行为方式及宣泄情绪的方法，尤其当他们在各种新的生活和学习任务面前感到惶惑的时候，特别希望仍能像小时候一样，得到父母的关照。
以上所列的这几方面心理发展的矛盾性特点，都可追溯到初中生所具有的既成熟又幼稚的这一根本性特点上。
（三）易出现的心理及行为偏差
有人将青春期称为危险期，这不难理解。处于青春期的初中生身心发展失去了平衡，感受着许多心理冲突和压力，处于各种心理矛盾的包围中，如果这些矛盾不能得以顺利解决，就可能在情绪情感、性格特征及日常行为等方面出现种种问题，甚至出现较严重的心理及行为偏差，乃至精神疾病。
1．心理生物性紊乱
青春期心理生物性紊乱主要表现于主体对自己身体机能的异常关注及对某些正常疾患的过分夸大。在初中生中，常存在上述情况。这些初中生或者感到他的心脏或消化等系统极为不适，例如感到在他的呼吸道中突然生长出肿物，而导致呼吸不畅；或者将一些常发的小病（如鼻塞、腿部肌肉抽筋、胃的轻度不适等）严重夸大，而使他们真的无法忍受；也有人表现为由于对自己身体的某些特征不满意而产生极度焦虑，如某些女生认为自己胸部过平而怀疑自己的性别，男生也有类似的情况。这种青春期心理生物性紊乱的严重性在于，它不仅仅是主体在心理上构想出来的疾病或症状，而且伴随着真切的生理上的感觉和反应，看起来就象真正患病一样，但却检查不出任何疾病，严重影响初中生的学习及健康。心理学家认为，产生这种症状的重要原因是，处于青春期的初中生在生理上所发生的剧变，身体内外的变化及性机能的出现，使他们在猝不及防的同时，将注意力过多地集中到自己的身体上。一位美国心理学家曾说过，青春期的男女少年对于自己的身体感觉就象一个新生儿对于自己的身体一样，是一种完全的陌生感。要克服这种陌生感，就必须去了解，但如果过分关注了，就将引起不正常的反应。
2．自杀的倾向及行为
自杀的倾向和行为在童年期以前是极为少见的，从青春期开始直至青年期呈直线上升趋势。西方心理学家的调查表明，自杀的倾向与行为多始于15岁，这以后增长的比率极快。美国的统计数字显示，在15至19岁青少年死亡的原因中，自杀是排在事故、癌症、其他疾病、被杀之后的第五位原因。在自杀的倾向与方式上，存在着男女差异，女性多采用消极的自杀方式，如吃大剂量的药物或服毒；而男性多采用主动的自杀方式，如用手枪自射或自缢等。男性所采用的方式比较彻底，多能完成自杀；而女性一般只是表现出有自杀的倾向和举动，但许多时候却不能完成。在男女两性青少年中有自杀企图和实际完成自杀行为的比例为100／1。少年自杀的具体原因很多，如：怀孕、学业失败、与父母发生冲突、被同伴拒绝、被社会排斥、违法犯罪后的恐惧，也有人是出自于浪漫的想法。但不论具体情况如何，有一条根本的原因，就是少年期需面对的困难和烦恼突然增多，如果得不到及时解决就会积累起来而导致心理崩溃，有人则想用自杀的方式来解脱。
3．青春期精神分裂症
青春期精神分裂症，虽然相对来说发病的比例较少，但从15岁开始，发病率明显增多，到青年期达到高峰。青春期精神分裂症的后期症状很明显，主要表现为，思维紊乱、歪曲现实或脱离与现实的联系、不能控制情绪以及人格混乱等。在真正患病前，常表现出先兆，如：社会行为退缩、交往困难、敏感固执、戒心过多以及缺乏幽默感等。青春期精神分裂症出现的原因主要是遗传因素所致，调查表明①，同卵双生子均发此病的比例为50％，异卵双生子均发此病的比例为12％，兄弟姐妹同时发病的机率就更低了。但这种遗传因素之所以到青春期方发生效应，还是由青春期个体所具有的特殊的身心特点所决定，这个年龄的个体最易感受压抑、挫折和焦虑，而消极情绪的长期积累则是导致精神分裂症的重要原因。青春期精神分裂症的另一个重要特征是，患者常有些对性的妄想，这与青春期性机能的迅速发育有密切相关。
除上面所列的这几项心理及行为上的偏差外，其他一些心理疾病，如：神经官能症、躁狂症、抑郁症以及各种病态人格在这个年龄阶段的发病率也显著增多。所以，对初中生的心理、情绪及行为问题及早发现、尽早调整和医治，对他们身心的正常发展将具重要意义。
第二节 初中生智力的发展
伴随着初中生生理、心理发生的显著变化，其智力发展也取得了巨大进步。这种智力进步体现在量和质两个方面，在量方面的变化主要表现为由于初中生各种基本智力因素（如言语、感知觉、记忆、想象及思维能力的进一步提高和完善，使得他们能更轻松。更快捷、更有效的完成各种认知任务；在质的方面，主要表现在初中生认知结构及思维过程的具体变化上，新的认知结构的出现使得初中生在解决问题时，能逐渐熟练地运用假设、抽象概念、逻辑法则以及逻辑推理等手段，提高了解决问题的精确性及成功率。
一、初中生思维发展的一般特点
初中生智力的发展，最主要的在于其新的思维特点的出现。按照皮亚杰（J．Piaget）关于个体智力发展年龄阶段的划分，初中阶段正是'形式运算'阶段（12--15岁）。这个阶段的主要思维特点是，在头脑中可以把事物的形式和内容分开，可以离开具体事物，根据假设来进行逻辑推演，能运用形式运算来解决诸如组合、包含、比例、排除、概率及因素分析等逻辑课题。朱智贤也认为，初中生思维活动的基本特点是抽象逻辑思维已占主导地位，但有时思维中的具体形象成分还起作用。
可见，初中生思维最主要的特点就是其思维的抽象逻辑性，这一特点体现于以下诸多方面。
（一）运用假设
皮亚杰认为，在形式运算阶段，个体具有一?quot;可能性'及'现实性'之间的逆向思维，这种逆向思维使'可能性'已不仅仅再是个体行为或经验的一种延伸，相反，'现实性'却出现于'可能性'之后了。
事实和实验均表明，初中生在面临智力问题时，并不是直接去抓结论，而总是通过首先挖掘出隐含在问题材料情景中的各种可能性， 再用逻辑分析和实验证明的方法对每一种可能性予以验证，最后确定哪一种可能性是事实。因此，对于初中生来说，已认识到了现实只是包含于由事实与假定构成的总体中的一个子集，它通常并不直接出现于我们面前，而需要用逻辑方法去搜寻。
正是由于初中生已具有了这种建立假设及检验假设的能力，才使得他们的思想相对于童年期更具有深度、广度、精确性和灵活任。
虽然处于具体运算阶段（7--11岁）的儿重在解决问题时，也能产生一些初步的，与实际经验密切相联系的假设，但他们运用假设、检验假设的能力则具有极大的局限性，最明显的表现是，一旦他们产生了一个对问题情景的可能性解释，就会立刻将它认定为事实；而初中生的情况恰恰相反，他们常用十分怀疑的态度认真地检验每一个假设，甚至是那些看起来很怪异的假设也不放过，而决不轻易地承认任何一种可能性。
埃尔金德（Elkind，1970）所做的一个关于个体形成概念的实验就充分揭示了小学儿童与初中生在建立和检验假设过程的思维差异。实验中的两组被试分别为8至9岁的儿童和13至14岁的少年。实验材料是各种各样的有轮子的一般工具和无轮子的一般工具以及有轮子的交通工具和无轮子的交通工具的图片，在实验中，主试不断地向被试呈现图片，但每次只呈现两张，在被试看后，要求他选出一张图片，如果他选择了带有轮子的图片（无论是一般工具还是交通工具）主试就告诉他选对了，如果他选择了不带轮子的图片就告诉他选错了，直到他能说出决定选择正确与否的线索是'轮子'而非其他任何特征时，就算完成了此任务。两个年龄组被试的反应差异非常显著，在小学组被试中，只有一少半儿童能发现'轮子'是解决问题的关键线索，而且他们要将72组图片都-一看过之后，才能得出结论；而少年组的所有被试都能正确解决问题，而且多数人只看了10组图片即发现了答案。研究者分析到，在完成这个思维任务过程中，少年组的思维倾向是，不断地检验假设，迅速地放弃不正确的假设，及时地建立新的假设；儿童组的思维倾向是，他们总是固守着若干最初产?募偕瑁?词乖谡飧黾偕璨欢系赜龅秸习?螅?圆环牌???艺飧黾偕柰??前??谖侍馇榫爸薪厦飨缘模??词潜砻婊?牟徽?返'关系'，对这种'关系'的固守，必定延迟问题的解决，甚至导致失败。由此可见，初中生相对于小学生来说，具有了更高程度的建立假设及检验假设的能力，这是他们思维中抽象逻辑性特点的重要表现之一。
（二）逻辑推理
从初中一年级开始，初中生就开始具备各种逻辑推理能力。在一项关于中学生思维发展的研究中，调查者向初一、初三和高二的被试呈现25道关于'椎理发展水平'及'推理运用水平'的测试题。结果发现，从初中一年级起，学生已具备了各种推理能力，但是不同年级间在推理发展水平和推理运用水平上具有明显差异，初一学生虽然已经开始具备各种推理能力，但还是初步的，特别是在假言、选言、复合、连锁等演绎推理方面的能力还比较差；初三学生的推理有了明显的发展，上述几项演绎推理的正确率已超过50％。
初中生的逻辑推理能力的发展是不平衡的，总体来讲，归纳推理的能力高于演绎推理的能力。在对各种演绎椎理的掌握上，也有一个发展顺序，最先掌握的是直言推理，其次是复合推理和选言推理，最后是连锁推理；初中生推理运用水平的发展顺序是，最先掌握的是排除推理中的干扰，其次是改正错误，最后是运用推理去解决问题。
（三）运用逻辑法则
初中生对各类逻辑法则的掌握主要表现在对于矛盾律、排中律和同一律的认识上。我国的研究表明：在掌握上三类逻辑法则的总平均得分的正确率上，初一被试为68．26％，初三被试为72．78％。而且，初中生掌握不同逻辑法则的能力也存在着不平衡性，在三类逻辑法则中，对矛盾律和同一律的得分明显高于在排中律上的得分；他们对逻辑法则运用的水平也不一样，在正误判断问题上的成绩最高，在多重选择问题上的成绩次之，最差的是回答问题的总成绩。
初中生抽象逻辑思维的发展还体现在对概念的掌握上。进入青春期之后，初中生日益掌握了更多的抽象概念和更复杂的概念系统。当然，与上述抽象思维发展的三个侧面一样，对抽象概念及概念系统的掌握，在初中阶段，也有一个逐渐发展的过程。
二、思维品质的矛盾发展
与初中生心理发展的矛盾性特点相呼应，在初中生的思维品质中也显示出明显的矛盾性，主要表现为在思维创造性和批判性到明显增加的同时，思维中的片面性和表面性的表现依然突出。
（一）思维的创造性和批判性日益明显
思维的创造性，亦即思维的独创性，是人类思维的一种形态它是在问题情景面前，采取新颖、独特的对策去解决问题的一种思维品质。
初中生具有强烈的求知欲和探索精神，他们兴趣广泛、思想活跃、敏感，与成人相比较少有保守性，他们喜欢进行丰富的，奇特的幻想，喜欢别出心裁和标新立异，他们在许多方面都表现出强烈的创造欲望，例如，他们迷恋各种富有创造性的科技制作活动；在文体活动中也表现出极高的创作热情；在自己编排的节目中，虽然仍显出稚拙，但富有新的创意；在日常的课业中，也充分体现出他们富有创造性的特点，如，初中生的作文，从内容到形式，模仿的成份都在逐渐减少，独创成份不断增多；在解题的过程中，不满足于一种方法，竭力寻求不同的方法，试图做到举一反三，一题多解，触类旁通。
初中生的这种创造欲望，主要来自于他们心理上强烈的成人感及高涨的自我意识。他们要证实及展示自己的能力及才华，要摆脱过去那种'被动接受'式的学习方法以及对教师、父母及教科书的依赖，因而，在各个方面都表现出明显的创造意识和热情。另外，这种思维的创造性与求异思维有密切关系。求异思维和求同思维是主体思维的两个主要方面，有关研究表明，初中生的求异思维的发展非常明显，而求同思维的发展则比较缓慢，这也是初中生创造性思维发展的原因之一。
在初中生创造性思维发展的同时，其思维的批判性也明显地发展起来。思维的批判性，是指在思维活动中善于严格地分析思维材料并精细地检查思维过程的一种思维品质，它具有分析性、策略性、全面性、独立性以及正确性的特点。
初中生思维批判性的出现也是与其自我意识的发展密切相联的，由于自我意识水平的提高，使他们能通过控制自己的意识而调节自己的思维活动。
初中生思维批判性的明显增长，一方面表现在他们不愿轻易地接受别人的意见，对别人的思想、态度及意见，经常要做一番审查，甚至有时持过份怀疑和批评的态度；另一方面，表现在他们开始严肃认真地对待自己的思想和主张，能够有意识地调节、支配、检查和论证自己的思想；最后，还表现在对世界宇宙的看法上，开始热衷于探讨那些极为深奥而神秘的星辰运转、生命起源等问题，显露出一种不愿盲目生存的人生态度的萌芽。
初中生思维中的这种日益增长的创造性和批判性，表明他们的思维正逐步走向成熟。
（二）思维的片面性和表面性依然存在
初中生思维发展的另一个明显的特点就是思维片面性和表面性非常明显。
初中生思维的片面性主要表现在其思想的偏激与极端，不能全面、辩证地分析回题、解决问题，而是抓住一点而不计其余。这种思想的片面性，首先反映在他们对人、对事的态度上，狂热?quot;明星崇拜'就是出现在这个年龄阶段，少男少女们常搜集大量的、他们所崇拜的明星照片，甚至在发式、服装、姿态及言行举止上都去竭力模仿某位明星，从中能获得心理上的满足感，而没有明确意识到自己在现实生活中的身份及所应追求的目标；其次，思维的片面性还使初中生在思考、分析问题时极易钻牛角尖，经常陷入思想的死潭而不能自拔，严重者会出现心理障碍；第三种表现是，初中生在日常的学业活动中，在显示出很高的创造力的同时，又暴露出思想上缺乏严谨的逻辑性及全面性，所以，对问题的最后处理结果常常是虽很有新意，但并不准确。
初中生思维的表面性主要表现为，他们在分析问题时，还经常被事物的个别特征或外部特征所困扰，难以深入到事物的本质中，如在一个关于儿童青少年获得几何概念的实验中（陈英和，1992）发现，在初中被试所归纳的各种几何概念的性质中，一般都能归纳出某几何概念的较为明显而重要的性质，但也容易遗漏。
一些隐蔽的、但却是事物的本质内涵。他们在对某种社会现象或某种道德行为进行评价时，往往也易失之表面化。
总之，初中生思维品质的发展也具有矛盾性，同样体现出半成熟、半幼稚的特点，随着他们各种相关能力的增强，其思维品质也将获得更全面的发展。
（三）思维中自我中心的再度出现
由于初中生已能区分开某事件的'可能性'和'现实性'，所以，常将自己的思想作为一种客体去审视和分析，他们会不自觉地被根植于快速的身心变化的、不可抗拒的自我意识所驱使，使思想带上更强烈的'内省性'和'分析性'的色彩。许多初中生都关心一些很奇怪的问题，诸如：被他们感知的这个世界是否是真实的存在？他们自己是真实的实体还是意识的产物等等，埃尔金德引用了青春期少年这样一句话来表示他们过份的思想内省性，?quot;在我发现了自己对未来的想法之后，便开始思考我为什么会这样思考我的未来，接着我又思考我为什么思考我为什么这样思考我的未来'。正是这种对自己思想过分的关心与沉溺，导致了青春期自我中心的再度出现。
（一）初中生的自我中心与幼儿的自我中心之区别
'自我中心'是皮亚杰用来描述一种独特的思维方式的术语，指主体在思考问题或进行判断时受自己需要和情感强烈影响的倾向。
幼儿具有明显的自我中心倾向。许多观察表明，幼儿很难脱离开主观感情去客观地理解、评价周围事物及其与其他人的关系等，其中最典型的表现是，虽然幼儿能够识别自己的左右手，但却不能理解站在对面人的左右方位具有对自己而言的相反性。这种自我中心倾向，到入小学后就逐渐地消失了。
在初中生思维中再度出现的自我中心与幼儿时的自我中心具有本质的区别。初中生已能正确地认识客观世界，能够分清现实与想象的区别，能够了解和考虑别人的思想。皮尔（Peel，E．A，1970）的实验揭示了上述两种自我中心的区别。实验中，主试给被试读一段描述-个'石头房子'的文章，然后，要求被试判断这个石头房于是用来干什么的，是人们用来朝拜的地方还是一个古堡垒？7岁以下年龄组的被试用非常干脆、果断的陈述对主试的提问予以了回答，就好象他们讲的完全是事实．而且当主试给出一些与幼儿的结论不相一致的证据时，被试不是用这些证据去审查或修改结论，而是试图让证据更贴近它的结论：少年组被试则是以十分谨慎的态度回答问题，并从文章中引出证据来论证和支持他们提出的结论?由此可见，幼儿组被试在解决这个问题时。表现出了明显的自我中心他们坚信他们最初的结论是正确无误的，因为那是通过他们自己的推断而得出的结论，他们的这种思维的自我中心性是十分专断的，决不在意别人怎么想，别人是否能够接受和理解这个结论。而少年组的被试不仅了解自己的想法，也了解别人的想法，而且更重视别人的想法。所以，他们在回答问题时，更重视其结论对他人的可理解性和可接受性。埃尔金德认为，上述这些特点恰是青春期少年思维中自我中心再度出现的关键?