对传播学的理解
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对传播学的理解范文第1篇
【关键词】新闻教育;新闻学;传播学;反思
【中图分类号】G213【文献标识码】A
一、不同语境中的相同话题
“传播学”无疑是中国改革开放三十年来广义的新闻教育领域最重要的话语。三十年来,传播学在中国从无到有,逐渐发展成一门独立的学科,与传统的“新闻学”平起平坐,甚至对新闻学有了“僭越”之嫌,于是,围绕传播学和新闻学的学科之争近三十年来一直不绝于耳。曾经作为“文学”附庸的“新闻学”成为“一级学科”时的名目已经不再是“新闻学”,而是“新闻学与传播学”。从学科设置情况来看,由于传播学的存在,全国有数百所高校的原新闻系更名为“新闻传播学院”或“新闻与传播学院”。仅此已足以表明传播学对新闻教育领域产生的影响之大。
从传播学引进中国之初,新闻学与传播学的学科之争、地位之辨就已经开始。这一语境中的“新闻学”是指狭义的新闻学。而这一语境中的传播学则是中国学界彼时从西方拿来的传播学。
彼时的争论是站在建设传播学的立场来厘清学科边界。对于一门新兴学科来说,正本清源、明确研究对象、研究方法、研究目的,等等,无疑都是十分必要的。1983年由中国社会科学院新闻研究所编写的《传播学》(简介)一书中就在题为《西方传播学的产生及其与新闻学的关系》的介绍性文章中开始讨论新闻学与传播学的关系问题,并提出:“传播学与新闻学之间既有着血缘的关系,又有不同的地方。”[1]作为传播学引进中国的早期话题,这一讨论并未形成共识,而是形成了两种代表性的观点。
一种观点认为,新闻学与传播学是各自独立的学科。早在1988年,在国人编著的第一本国内传播学教材中,作者认为:“传播学既不是实践意义上的新闻学,也不是理论意义上的新闻学。”[2] “就像美学无法替代其他具体艺术部类的研究一样,传播学也不能代替新闻学的研究”。[3]在我国传播学的发展过程中,“传播学与新闻学各自独立,没有必要也不可能彼此取代,新闻学的继承与发展和传播学引入与探讨是可以并行不悖的。”[4]
另一种观点则认为,新闻学与传播学存在着血缘关系,传播学是对新闻学的发展,是新闻学第三个发展阶段(前两个阶段是报学、新闻学)[5]。张国良教授在《传播学原理》一书中认为新闻学与传播学“没有直接的继承关系,前者充其量只是后者的学科背景之一”,但由于大众传播学由新闻学演变而成,因此,又认为 “新闻学可视作传播学的前身”[6]。
在这些早期论争的焦点,即传播学的学科边界问题之外,争论双方的共同之处在于,双方在探讨的是新闻学与传播学“应该”具有怎样的关系。问题涉及到学科层面的传播学会否取代新闻学,但并没有进入到价值和内涵的层次,即传播学究竟对新闻学和新闻教育的内涵层次会产生怎样的影响?
历史的车轮滚滚向前,无论是新闻学还是传播学在中国都取得了相当的进展,但新闻学与传播学的关系问题却似乎成了新闻教育领域中绕不过去、至今也尚未跨越过去的话题。学界对新闻教育的反思,仍然倾向于“接着说”。近三十年来,对新闻学与传播学的关系讨论可谓林林总总[7],当我们反思改革开放以来的中国新闻教育时,也依然倾向于从新闻学与传播学的关系说起。进入21世纪以来,以反思我国新闻教育的名义,“新闻学”与“传播学”的学科关系仍一再成为引人注目的话题。
2001李希光教授题为《是新闻记者的摇篮还是传播学者的温室?》的文章站在新闻教育的立场,提出我国的新闻教育“正在掉进传播学的理论陷阱中”,新闻学正在被传播学一统天下,而新闻学与传播学的组合是“抽烟与肺病的重组”。[8]2002年美国哥伦比亚大学新闻学教授詹姆斯•凯里的《新闻教育错在哪里?》同样将美国新闻教育存在的问题委过于传播学的介入,就传播学对于新闻教育的意义提出质疑。[9]该文在国内学术界引起了巨大反响,客观上对新闻学与传播学学科之争推波助澜,甚至使该话题的焦点演变成了新闻学与传播学的学术权力之争。
实际上,在不同的历史阶段,同一话题下,无论是提出问题的出发点还是问题讨论的深层目的、各种话语的言外之意,其实大相径庭。如果说在“新闻学”与“传播学”的关系讨论中,曾经的焦点是传播学的引进将会对新闻学产生怎样的影响,那么,经过二十多年的教育实践之后,同一话语讨论的其实已经不是曾经的话题。在论争的出发点方面,曾经的论题出自对传播学定位的迷茫,晚近的论争则是站在新闻教育的立场,面对的是新闻学和新闻教育的困境;如果说早期的论争既有助学科“跑马圈地”之嫌,也是面对学科未来的展望,晚近的论争则是面对现实、回顾历史的反思;如果说早期的论争是为了证明“拿来”“西学”的名正言顺,那么,晚近的论争则是对“拿来”后效的一次评估;在论争的价值取向方面,早期的论争中对传播学的价值判断主要是正向的,但在晚近的论争语境中,传播学却成为伤害新闻学优良传统的罪魁。
如果认同这些实质上的差异,那么,当我们在狭义的新闻教育语境中论及“新闻学”与“传播学”的关系时,就不应按照二十多年前的论争思路“接着说”,甚至对于曾经的言说方式也应作出重新审视。在反思中国新闻教育的成败得失时,首先需要追问的是站在中国新闻教育的立场,新闻教育面临的困境究竟是什么?造成困境的主因是什么?是传播学的“入侵”吗?作为一门新兴学科的传播学具有怎样的面貌?它又是如何“侵蚀”传统的新闻教育的?
二、传播学话语与误读
中国改革开放以来,新闻教育在取得了规模、数量的繁荣的同时,面临的主要问题究竟是什么?对这个问题,学界的认识是多元的。
就新闻教育所面临的问题,李希光教授的观点是新闻教育的人才培养方向的偏离:“新闻学教育是培养埃德加•斯诺还是培养施拉姆?是培养一个健全的民主法治社会所需要的思想家和舆论监督者还是培养象牙塔里的传播理论家?”[10]詹姆斯•凯里认为,新闻教育面临的困境是传播学对新闻教育的控制所导致的新闻学的民主、自由等基本原则的丧失:“新兴的传播学科至少看起来具有象征意义也充满希望地融入新闻教育中去,但是结果并不妙。科学统治和新闻自由很难结合到一起。”“传播来源于新闻并且控制了新闻,建造了新闻和社会控制艺术间的矛盾并生存其中。”[11]显然,中外学者对于新闻教育困境的关注焦点并不相同。前者担忧的是新闻人才培养过程中对实践能力的忽视,后者担忧的是新闻的人文关怀的缺失。应该说,这些的确都是中外新闻教育面临的困境。如果能够深入到内涵的层面,或许对新闻教育的种种担忧都有其内在的逻辑,都值得警惕。
李希光教授认为,“中国新闻学教育不仅正渐渐与现实脱节,更为糟糕的是,它正渐渐脱离新闻学的核心价值。尽管公众仍然通过阅读记者的新闻报道了解政治、经济、社会、科学、医学和教育的最新发展,但是新闻或传播学院远远没有使学生准备好理解世界的能力。在新闻或传播学院,学生被教授各种吸引眼球和注意力的技巧,而没有学会全面、真实、公正的报道、并保持其科学可信度。”[12]詹姆斯•凯里相信,“新闻学的学术来源应该根植于人文科学和人文类的社会科学中。新闻应该与政治联系,这样才能理解民主生活和民主机构;和文学联系,这样才能提高语言和表达能力,并深刻理解叙述的方式;和哲学联系,由此确立自己的道德基准;和艺术联系,这样才能捕捉到完整的视觉世界;和历史联系,在此基础上建立自己的意识和直觉。”[13]无论是李希光教授对新闻教育脱离现实的挞伐,还是詹姆斯•凯里对新闻教育理想的憧憬,都体现出某种深刻的片面性,其语言表层结构之下的深刻的所指均“与我心有戚戚焉”。
但他们的叙事话语却是值得深思的。两者均将矛头对准了传播学,至少是在字面上都使用了同样的叙述策略。值得反思的问题正在于,为什么种种讨论最后都指向了传播学?造成中国新闻教育困境的主因是“传播学”吗?在不同的语境中,“传播学”话语的意义究竟是什么?
透过种种对传播学的诘难,不难发现,指说的对象并不一致。前者批判的是作为抽象理论的传播学,后者则将传播学视为伤害新闻自由的控制的科学。前者批判的是传播学作为抽象理论对新闻教育实践性的伤害,后者批判的是作为控制的科学对新闻学的民主等基本原则的伤害。作为靶子的传播学是脱离现实的、抽象的、只关注技巧而忽略价值内涵的、非人文的、服务于利益集团的、以操控为目标的理论。正是这样的一种传播学统治了新闻学并给新闻教育种下恶果。对于传播学是否统治了新闻学,黄旦教授指出,新闻学被传播学吃掉是一个伪命题。[14]再向上回溯,对传播学的种种诘难是真的命题吗?
在学术论争中,为了彰显己方观点而树立一尊理论的稻草人作为对立面是常见的做法。在对新闻教育进行反思的过程中,传播学似乎正在成为这样一个象征化的理论稻草人。作为一个理论稻草人而存在的传播学的面目必然要么是模糊的,要么是变形的,甚至可能会是被抽空了内涵的空壳而已。试问,在反思新闻教育的特定语境下,种种有关传播学的话语讲述的是那一个我们所熟悉的已成显学的“传播学”吗?只要对中外学术思想史稍作研究便会对此作出否定的回答。一种既脱离社会现实又脱离新闻实践的抽象的理论、一门服务于利益集团、以控制为使命、与民主理想相背离的控制科学都不是“那一个”传播学。对传播学的武断显然未能体现学术的严谨。准确地说,“传播学”在反思新闻教育的语境中只是一个符号。作为新闻教育的批判话语而存在的“传播学”已经远离了传播学本身,而被异化为二元思维模式下的“新闻学”的对立面。
潘忠党教授认为詹姆斯•凯里“提出的问题,正是我们迫切需要讨论的。而在中国的场景下讨论这些问题,有必要了解他批评与反思美国新闻实践和新闻教育背后的思考脉络,否则难免取桔成枳”。[15]他认为,不能随意地给凯里扣上反对传播学的帽子,在凯里的视野中,存在着多个传播学。在《新闻教育错在哪里》一文中,凯里所特指的是“控制论及与其共享着某些概念的理论,如信息论”,凯里并没有采用在“在中文语境中所理解的‘传播学’”。他认为,通过对凯里思想脉络的解读可以发现,“如果我们从中得出凯里提倡新闻学,反对传播学的结论,恐怕至少似是而非。首先,凯里反对的是以控制论为代表、以社会控制为根本目的、以信号传递为基本观念、以实证主义自然科学为基本模式的传播学。他推崇的是以芝加哥学派为代表、以人文价值取向为动因、以理解人及由人的活动所建构的社会关系并使之升华为目标的传播研究。也就是说,在凯里那里,有多个不同的传播学,他对不同的模式有偏好、有选择。”[16]由此看来,在凯里的观点中,此传播非彼传播。
但在中国的接受语境中,新闻教育反思中的传播学话语还是导致了误读,不仅对传播学造成了误读,也对新闻教育面临的困境本身造成了误读。遗憾的是,这一问题并未引起足够的重视,关于新闻教育的反思反而止步于此,奇妙地转向了技术性的新闻学与传播学学科关系之争。这才是关于新闻教育的种种反思过程中真正值得反思的“真”问题。
“传播学”成为新闻学的对立面是对传播学的误读。历史地看,传播学最初是以拓展学术领域的姿态而不是以攻击或取而代之的姿态进入到现实的高等学院新闻教育领域的。拓展并不必然意味着取代。从学科自身的特点来说,新闻学与传播学是两种不同的学科,但彼此间并没有非此即彼的关系。更为重要的是,传播学本身是多元的、开放的、发展的,实际上,也许还没有一个边界清晰的传播学。即使勉强地称其为传播学,那么,也存在着多个不同的传播学。有理论传播学,也有应用传播学。公关、广告、组织传播等不能等同于传播学。芝加哥学派、哥伦比亚学派、伯明翰学派、政治经济学派,等等,都是传播学。这些传播理论有不同的渊源、目标、方向、路径。凯里所反对的美国主流传播学派是不能代表传播学的全部内涵的。按照潘忠党教授对凯里的解读,凯里并没有误读传播学,而是我们误读了凯里。因为,凯里批评“传播学”是有特定的美式语境的。凯里的“传播学”并不是中国语境中的“传播学”。以中国视角看传播学,为什么看到的只是美国主流学派的“传播学”?什么才是中国语境中的“传播学”的真实全貌?新闻学与传播学的关系就是指新闻学与公共关系学、广告学等应用传播学的关系吗?
实际上,对“传播学”的误读也必然导致对新闻学本身的误读。用被窄化和扭曲了的传播学去与新闻学的理想原则相对,新闻学能够获得的除了再次证明新闻学理想本来就拥有的崇高与伟大,还能有什么新的收获吗?“新闻学科的内涵扩容,是保障与推动新闻学科发展变化的重要因素。”[17]对传播学的误读,显然使得新闻学似乎变成了一个固定成型的、自我丰足的体系,即使对狭义的传统的新闻学来说,理论发展也是必由之路。
“传播学”成为新闻学的对立面,也造成了对我国新闻教育面临的现实困境以及造成这种困境的原因的的误读。詹姆斯•凯里在《新闻教育错在哪里》一文中提出的担忧之所以引起国人的强烈反响,无疑是由于美国新闻教育中所存在的问题在中国新闻教育中也存在着。但是,国人更为关注的似乎是凯里话语中的新闻学与公共关系、广告等应用传播学科以及与媒体的关系,而不是新闻教育中轻视新闻理想、伦理准则的现实困境。当我们热衷于争论新闻学与传播学学科关系的问题时,实际上选择性地忽略了问题提出者对新闻教育缺失内涵和价值教育的担忧,也就远离了新闻教育的真正困境。问题的提出方式也能反映出对问题核心的偏离。也许,在中国语境中,当务之急要问的不是新闻教育是要培养埃德加•斯诺还是施拉姆。埃德加•斯诺或是施拉姆都是各自所属领域的一座高峰,在广义的新闻教育语境中,他们都应该成为人才培养的目标。而真正的问题在于,中国的新闻教育为什么培养不出埃德加•斯诺?是由于人才培养目标偏离了正确的方向,指向了威尔伯•施拉姆吗?这样的看法显然是脱离中国新闻教育的实际的。将新闻教育的问题委过于传播学,其结果只是使得对新闻教育的反思停留在外延的领域,阻碍了对更深层次的内因的追寻。
中国语境中的“传播学”话语还可能会遮蔽新闻教育中的另一些尚未解决的重要问题。例如长期困扰新闻教育的“新闻无学”问题。传播学确曾提升新闻学的合法性,暂时缓解了学院派对“新闻无学”的指责。然而,中外新闻教育实践似乎已经从不同角度证明传播学,尤其是主流传播学并不是解决新闻学“无学”问题的灵丹妙药。那么,新闻学究竟需要怎样的“学”?新闻学未能从更广泛的人文、社会科学中汲取营养是传播学的错吗?其内在原因是什么?传播学不仅不与新闻学相互对立,也不与其他的人文社会科学相对立。作为与新闻学有密切联系又区别于新闻学的另一门学科,传播学显然并不能解决新闻教育存在的内生性问题。
三、需要反思的传播学
超越话语,作为一门已成显学的传播学自身也需要反思。反思和批判是学术发展的重要推动力。站在传播学的立场,无论是误读还是切中肯綮的批评,遭遇批判对于传播学自身也许正是在反思中发展的机遇。
反思中国的新闻教育,传播学的确是影响了新闻教育理念和实践的重要因素。目前站在新闻教育的立场对传播学提出的批评有些方面看似矛盾,例如有的将传播学看作是抽象的理论,有的又将传播学看作是执着于信息处理的技巧,不过,这些观点却都清晰地表明他们所指向的是最早引进中国的美国主流传播学。这一点,中国学者与詹姆斯•凯里是相同的。这一点正是中国传播学发展中最值得反思之处。为什么中国语境中的“传播学”话语只意味着美国的主流传播学?
传播学作为一门年轻的学科,一直在拓展着研究的疆界,充实着自身的内涵。近几十年来,不同学派的观点在“传播学”的名下不断地碰撞和激荡着,使得传播学的学术园地日渐丰饶。以市场导向和行政导向为特征的美国主流传播学与以实现人类的自由、平等、解放为终极关怀的欧洲批判学派共存于传播学的学术园地,相互竞争,相互合作,甚至相互渗透,共同构成了多姿多彩的传播学景观。然而中国语境中的传播学在理论上是多元的,但在传播学的研究实践中,其形象仍然是单薄的,属于美国主流学派的。
20世纪80年代初,美国主流传播学派被引进中国,其后并逐渐在中国成为传播学的主流。对于这一点,当然有历史的背景:美国主流传播学派“不但有很强的科学主义色彩,而且往往在分析传播现象与过程中忽视权力问题和淡化社会历史背景。而这在某种程度上正好符合‘’后的中国学者希望纠正学术研究过于政治化的趋势,迎合了他们希望建立学术独立性的要求。”[18]因此,尽管在1983年出版的《传播学》(简介)中就已经介绍了欧洲批判学派,但在其后传播学的引进实践中,久未得到响应。这种情况直到2000年以后才有所改变。作为发展的表征,“传播学译著的出版持续数年高涨;经验――功能主义传播学的研究方法在中国新闻学和传播学研究中普及;证实传播学假设的研究形成规模;媒介形态研究开始受到关注;开辟了较为广阔的传播学批判学派的研究空间”。[19]由此可见,中国的传播学仍然处于发展的起步阶段,并且,主流传播学的介绍和影响仍是主流。
中国传播学发展的这一特征在我们面对詹姆斯•凯里时显出了其后果的严重性。当凯里批判以科学主义为信条、技术统计为手段、服务体制为导向的主流传播学时,我们骤然发现,中国学界二十多年来所学习的甚至亦步亦趋的不正是凯里所批判的东西吗?尽管,我们早已知道,传播学还有更为广阔的天地,遗憾的是,将传播学仅仅视为一门控制科学的美国主流传播学却是中国语境中对传播学的主导性解读。因此,当我们指出凯里理论视野上的偏颇时,也只能低声嘀咕一句:“除了主流传播学,还有批判学派呢!”因为,在中国的传播学体系中,批判学派或者其他学派也都只不过是一个理论上的存在。本应对西方传播学采取的“系统了解、分析研究、批判吸收、自主创造”方针在实践中并没有得到贯彻。面对西学东渐,我们主动放弃了批判的立场,今天自然也就失去了批判的力量,人云亦云,结果就变成了邯郸学步。而批判精神的丧失使得我们面对凯里的当头棒喝时,也不愿直面问题的关键,进入到新闻教育的内涵领域,而是回避了问题的锋芒并将其化为一个无关痛痒的的学科关系问题。批判精神的缺失是新闻学和传播学共同的问题,因此,在新闻教育借“传播学”话语反思自身的同时,传播学自身也亟待反思。
注释:
[1]周致:《西方传播学的产生及其与新闻学的关系》,《传播学》(简介),人民日报出版社,1983年,第131页。
[2]戴元光、邵培仁、龚炜:《传播学原理与应用》,兰州大学出版社,1995年,第27页。
[3]芮必峰:《传播学•新闻学•新闻传播学》,《安徽大学学报》(哲学社会科学版)1988年第 1期。
[41]吴文虎:《传播学概论》,武汉大学出版社,2000年,第17页。
[5]沙莲香:《传播学》,中国人民大学出版社,1990年,第39页。
[6]张国良:《传播学原理》,复旦大学出版社,1995年,第18页。
[7]董天策:《理性审视新闻学与传播学的关系》,暨南学报 (哲学社会科学版 ),2008年第2期。
[8]李希光:《是新闻记者的摇篮还是传播学者的温室?》,《新闻记者》,2001年第 期,第24页。
[9]詹姆斯•凯里:《新闻教育错在哪里》,《国际新闻界》,2002年第3期。
[10]李希光:《是新闻记者的摇篮还是传播学者的温室?》,《新闻记者》,2001年第 期,第24页。
[11]詹姆斯•凯里:《新闻教育错在哪里》,《国际新闻界》,2002年第3期,第10页。
[12]李希光:《新闻教育改革的希望在哪里》,《新闻与写作》,2008年第5期,第31页。
[13]詹姆斯•凯里:《新闻教育错在哪里》,《国际新闻界》,2002年第3期,第11页。
[14]李晓静、黄旦《有真意 去粉饰 勿卖弄》,新浪传媒:http ://cul.省略/ s/2004202222/49648. html。
[15]潘忠党:《解读凯里•跨文化嫁接•新闻与传播之别》,《中国传媒报告》,2005年第4期。转引自《紫金网》。
[16]同上。
[17]丁淦林:《新闻教育应该适应社会需要――回顾新闻教育从危机到繁荣的历程》,《新闻与写作》,2009年第1期,第67页。
对传播学的理解范文第2篇
一、传播学在中国发展的现状与教学中存在的问题
面对新的形势，目前的传播学本科教学工作仍然存在一些问题，总结如下：教学深度难以把握；理论教学的主导地位导致“学而无用”；教学与学术研究分离导致学科发展缓慢。
首先，教学深度难以把握。一般的院校在专业设置上都把传播学作为理论基础课程，安排在第一或者第二学期，这是十分必要的。但是，对于刚刚入学的学生来说，很难在入学之初就对这个专业有一定了解，甚至有的学生反映“不知道要学什么？”。因为这个学科需要一定的理论与专业基础，所以授课过程中也会遇到一些困难，这就要求教师根据学生的实际情况，适当的调节课程的难度，逐步的深入，必要时调整教学的进度，做到教学相长。
其次，理论教学的主导地位导致“学而无用”。传统意义的传播学课程是讲授式的理论教学课程，在这样的课程安排下，学生在课堂上主要接受的是理论教学，可能在一节课的时间里面学了很多类似“概念、特点、分类、意义、功能等”这样的内容，考试也是理论考察的方式以记忆为主。然而，在这样的授课方式下，理论教学居于绝对的主导地位，造成学生“学完就忘记了”，根本无法和实际建立联系，更不能建立合理的实际联想，学生感觉学习之后在工作中根本“用不上”，造成教学资源巨大的浪费，甚至是“学而无用”。面对这样的困惑，后面的章节会提出一些解决问题的思路与方法。
再次，教学与学术研究分离导致学科发展缓慢。上个问题中已经提到传统的授课方式，那么除了学生缺少实践联想之外，传统的教学方式还使学生失去很多思考问题的条件，没有理论与实践的结合，学生很难有所探索。这样就造成一种现象：目前的传播学研究，往往仅陷于少数学者的范围内，而大量的传播学专业学生毫无科研能力。如果能充分调动在校学生的科研热情，培养学生的科研能力，善加利用学生的科研成果，相信传播学专业会发展的更好。
二、传播学本科教学的教学理念与模式探索
鉴于目前传播学本科教学过程中一些问题的存在，同时结合几年来传播学本科教学实践的一点思考，笔者认为：传播学本科教学应该坚持“实用教育+延续教育”的教学理念。具体的说，就是在正常的课堂教学与理论教学的基础上，重点培养学生对传播学具体实务的联想能力、应用能力、创新能力；同时尽可能的帮助那些在理论与科研方面有更深层次要求和更高潜质的学生，构建完备的理论体系，设计有效的研究方法，启迪前沿的学术思想。这一教学理念，旨在培养可担当专业教学，可适应大众传媒要求，又可进行科研探索的复合型传播人才，适应全球化信息社会的要求。
为配合上面提出的“实用教育＋延续教育”的教学理念，下面介绍一个传播学本科教学的“渐进循环”教学模型。在“渐进循环”模型中，传播学的教学包括了四个不同的阶段，分别是：1、经典理论的解析阶段。2、相应案例的引入阶段。3、传播实务的实践阶段。4、学术前沿的启迪阶段。
01
这四个阶段可以看作是由课堂的理论教学开始，结合教师经验的案例分析承接，以学生亲身的专业实践配合，最后启迪学生思考并研究学术问题为步骤的逐渐教育过程。而这四部分之间的循环则体现在，经过学生亲身调研、设计实验，论证之后对传统、经典理论的验证、深入、乃至发展之上。这样的“渐进式”教学，可以深入浅出的把学生逐步引入对人类传播活动的理解与研究过程中，解决以往教学中“学生认为过难”的问题。而由学术研究到理论发展的“循环”又为我国的传播学研究提供了来自大学生的新鲜血液，能有效的解决前面提到“传播学学科发展缓慢”的问题。下面分别解释每一个教学阶段的含义、教学内容、教学方法以及应注意的问题。并以讲授“议程设置”功能为例，分步骤的逐一说明每个阶段教学的具体方法。
1.经典理论的解析阶段
理论教学是传播学教学的重要任务之一。因此，传播学教学的第一阶段，或者说基础阶段，就是对传播学理论体系下的经典理论与模型做深入的解析。这里所说的解析，不仅仅是对教材中关于传播学的理论的讲解说明，更重要的是对这些经典理论的研究历史、研究方法、适用范围、对实践的指导作用等做细致的归纳总结。
无论是中国还是外国的传播学研究者，都编著了很多关于传播学概论性的著作，比如：麦奎尔的《McQuail’sMassCommunicationTheory》（2000）；③郭庆光的《传播学教程》（1999）。④虽然这些著作的编写思路不尽相同，但是不难看出传播学教学主要包括下面一些内容：传播的概念、传播学的研究范围、传播的不同分类、人类传播的过程、传播学的研究方法等。其中关于传播过程的研究内容尤其丰富，包括了对传播者的控制研究、对传播内容的符号学思考、对受众角色的分析、对媒介功能的研究和对传播效果的深入论述。
在上述的每个研究领域中，都含盖了大量了概念、经典理论和模型，仅仅以传播效果研究为例，在著名传播学研究学者麦奎威尔的传播学导论中，收录的关键词就有几十个之多。因此，教学的重点不仅仅只是告诉学生“什么是这个理论？”，更重要的是让学生弄清楚这个理论是“为了解决什么问题的？”，是“以什么为研究对象，用什么样的方法研究的？”，在这个领域内“目前用这个理论能解决什么问题？”，“还有哪些问题无法解决？”。比如教师要讲解大众传播的宏观效果“议程设置”功能。首先，应该简述理论的具体内容（这一理论用来衡量一种媒介的影响。在传播过程中，公众脑海中的新闻事件、议题、或者人物的相关重要性，受到新闻报道呈现次序或者显著性的影响）。⑤然后要逐一解释其中的关键点：议题和显著性。更重要的是，要重点交代这个理论的研究历史,交论中涉及到的媒介议程（mediaagenda）-公众议程(publicagenda)-政策议程(policyagenda)的关系。⑥
2.相应案例引入阶段
在第一个环节的理论教学中，学生已经对经典理论的体系与研究历史有了深入了解。因此，根据上面的解析，选取大量典型的传播案例进行形象的分析说明就显得尤其重要。这里需要注意的是：在选择典型的案例的过程中，要注意不同案例之间的比较，以此引导学生找到理论应用于实践的一些规律。
仍然以讲授“议程设置”功能为例，要引入大量的新闻议程设置案例，同时分不同的媒体类型进行分析。比如通过对当日〈新闻联播〉新闻议程的设置分析当天的重要事件；通过连续几日〈新闻联播〉新闻的议程设置分析最近一个时期的重大事件；通过分析不同时间的〈人民日报〉头条新闻的设置来分析近一段时间媒体新闻议程的变化等等。
3.传播实务的实践阶段
在这个环节中，学生需要亲自参加到各种传播机构或组织的传播活动之中去，以亲身的实践验证理论与实际结合的重要性，积累更多的实践经验，同时探索理论与实践结合的新思路。虽说这个环节的主体是学生，教师仍然需要做相应的指导。要在学生亲身实践之前拟订详尽的指导书，内容包括：说明实践的意义，列出实践的步骤，建议实践的方法，同时要求学生在实践后做认真的总结，必要时要求学生上交亲身实践的作品进行讲评。
为了更好的了解媒体“议程设置”的功能，教师可以带领学生到当地的电视台或者报社进行一个短期的实践，比如让学生跟踪该媒体一天新闻编排的整个过程，指导学生注意分析电视媒体新闻的编排顺序，每条新闻长度的不同要求；报纸每条新闻所在的版面和字数要求等等。同时让学生对受众进行一个问卷调查，分析一下受众看了当天的电视新闻或者阅读了报纸新闻以后，认为什么是最近的“大事”，从而对照媒体新闻传播的预期效果，验证议程设置的功能。
4.学术前沿的启迪阶段
在开篇我们已经谈到过关于中国传播学发展的现状，其中谈到目前传播学研究发展比较缓慢的问题，那么这个教学环节的设计主要是在学生已经具备坚实的理论基础和丰富的实务经验的前提下，针对目前传播学业的问题进行学术的探索，以发展我国的传播学研究事业，同时学生也为完成自己的毕业设计做大量的积累工作。在这个阶段，教师的任务主要是启迪学生思考目前的传播学学术前沿问题，指导设计研究方法，提供适当的文献支持等。这里需要注意的是：学生往往不具备系统的科研思维，因此教师指导的首要任务是培养学生科研的系统化、逻辑化、科学化、数据化。
以“议程设置”的不同功能相互作用为例，教师可以指导学生研究一些实际的问题。对于研究政策议程转化为媒体议程，可以启发学生研究一些对国家重大的政策、法规、或者决定的媒体宣传作用，比如“论两会报道中央视的重要角色”；对于研究公众议程转化为媒体议程，可以启发学生结合目前网络媒体中“BBS，Blog”等个人媒介的作用，分析“个人媒介议程对大众媒介议程的影响”。
三、在探索中不断完善传播学教育
对传播学的理解范文第3篇
档案馆从社会文化的角度上来说，具有很多功能，其中文化记忆、储存、传播、教育、发展、休闲六个功能为重点。而将传播学引入到档案文化中，则会给档案馆文化带来更多重要的意义。
（一）传播学对文献编撰的影响档案文献的编纂目的是为了使档案的信息能够记录历史、传播知识、发展文化，引入广播学的传统效果，能使档案文献能增加传播文化信息的注意力与影响力，减少在人力、物力方面的投入，档案部门统过传播学的系统，利用传播学的媒介、方法，调动各种有利的社会因素，形成使档案文献信息传递的网络，使档案文献受众的范围内增强，同时这种主动的服务也能使受众愿意更加主动的接受传播的信息。
（二）从信息的角度谈，都是信息科学传播学与档案馆文化都是信息的科学，具有性质相同、传递过程相同的特点，从对档案文献的编纂学角度来说，可以借用传播学的方式更迅速的收集与处理档案，可以更精准的加工与传递档案，可以更好的开发与利用档案，传播学的传播方式能给档案的编纂工作作出很好的示范作用，把传播学引用到档案文化中来，能使编纂学的发展更迅速，必要的资料也会更丰富。
（三）对档案信息传播作用档案信息的传播是引入传播学极其重要的一环向受谁传播，如何传播、传播什么是决定档案文化能否有效传播出去的关键，根据传播学本身的特点，可以把传播者定义为普通传播与专止传播，普通劳动者的传播可以见缝插针，不受任何约束的传播，对传播的时间没有限制，而专职的传播则要担负起权力与义务，比如要在信息传播中重视搜集权与编辑权，这些传播者通过种种渠道将档案馆文化的内容根据需要扩散出去。
（四）对受众的意义档案馆文化的受众必须要介入到传播过程中，与传播传与内容都有一定的接触才能称得上受重，在引入传播学后，受重不再是被动宣传的对像，他们可以有选择的接受档案的信息，由于引入传播学的概念，受众在得到信息时立场、认知、经历、教育、爱好都不相同，对同一个信息的判断也会有不同的接受程度，甚至还会出现与传播者本意完全不相符合的状况，因此受众也因为传播学的介入受到影响。在传播的过程里，传播者与对象形成互动的关系，当传播者传递给受众信息的时候，如果不了解受众的反馈，就很难理解受众的需要、评价，就很难调节信息交流的方法，无法对传递的速度、文式做调节，累此反馈的信息也非常重要。只有做好反馈的工作，传播的工作才能不断修正，然后逐渐达到满意的传播结果。
二、如何运用传播学的理念促进档案馆实现其文化功能
将传播学引用到档案馆工作中，就必须注意传播学本身的特点，运用一些规则、技巧取豪夺，把档案馆的信息与传播学接合在一起。
（一）与媒体合作与媒体合作才能将档案馆的资料更好的传播出去，而要与媒体合作，则必须要了解各种媒体的特点，比如电台、电视台、展览会等，每种媒介都有自己的方针、定位、受众群，要与媒体合作，要根据自己要传播的东西选择合适的途径；同时，要抓住一些历史机遇，比如一些热点话题出现时，用各种方式将档案馆里的资料适当传播出去。
（二）运用多样化的传播手段比如可以做好网络化建设的发展，要作好档案网站的建设；建立档案联合的网络系统；建立网站的评测制度和管理制度；用社会效应带动经济效应，只有实现两个效益共同提高，才符合市场经济的发展规律；加强多种宣传工作，让公众更加了解档案馆工作的意义。
（三）重视分众传播只有了解受众的需要，才能明白档案馆的工作能如何更好的进行，因此在档案宣传工作中要提高传播的技巧，比如、针对受众的喜好、选择空间、目的进行宣传，使各个不同阶层的受众都能得到自己想要的信息。
对传播学的理解范文第4篇
目前，本科的传播学课程主要采取讲授式教学，课堂上，以老师讲授为主，学生被动地吸收知识。由于传播学课程主要讲授传播学研究的理论和成果，学生要在课堂上接触大量的概念、模式、研究方法、理论、意义等，在较短的时间内，学生要接受并且区分这些不同的概念、模式、理论，很难将理论知识跟现实操作联系到一起，这种“填鸭式”的教学模式造成学生对传播学的反感，认为传播学枯燥无用，甚至很多学生在一学期的课程结束后，不知道传播学学了什么。实际上，在访谈中，受访的学生普遍表现出自己对这门新兴学科的兴趣，但是由于课程枯燥无趣而望而生畏。传统的“填鸭式”的教学模式与学生渴望互动的矛盾已经阻碍了学科的发展和社会对传播学人才的要求，多被学界所诟病。在传播学课程教学改革中，探索新的教学模式，激发学生兴趣，重视学生的参与性，已经成为亟待解决的问题。
2独立学院传播学课程教学改革研究
2.1传播学课程体系及其特点
以国家级重点教材、21世纪新闻传播学系列教材——郭庆光的《传播学教程》为例，教材共有十五章，如果按部就班地从第一章讲到第十五章，学生普遍反映知识繁多、无头绪。结合新闻学专业的特点，并对教材进行充分的研究后，把教材的十五章进行整合，利用拉斯韦尔的“五W”模式简单易懂的特性，把教材的诸多章节合并到此模式中，即：控制研究、内容分析、媒介分析、受众分析、效果研究。这样，就把原本十五章的内容整合为三大部分，经过整合后，全书的逻辑框架变得简单，学生易于理解。见表1。
2.2案例教学
案例教学，是一种开放式、互动式的教学方式，始于1870年左右的哈佛法学院。案例教学的方法就是教师以教学案例为基础，在课堂中帮助学习者达到特定学习目的的一整套教学方法及技巧。在现实生活中，一些复杂问题的解决方法既不能在教科书中找到，也不可能获得人人都赞同的“正确答案”。案例方法为学习者设想了这样的一个世界，即通常在时间很短、信息不充分的条件下，需要靠批判性思维技巧和能力来提出有说服力的论点。传播学课程理论性强、知识抽象，采用案例教学法，用具体、形象的案例来阐释抽象的理论，能够增加教学的趣味性，可以解决传播学课程理论性强的问题，这种教学方式，能将抽象的理论知识转化成对学生能力的培养。同时，案例教学法的开放性与互动性，强调学生的主导性，鼓励学生充分思考，重视学生参与，满足了学生渴望互动的需要，有利于激发学生的潜在能力，从而有助于培养应用型人才。
2.3以教学与科研的有机结合不断推动课程改革
传播学虽然是一门基础理论课程，但同时也是一门应用性很强的课程，因此，教师的授课不能脱离社会现实空讲理论，要保持传播学的应用性的特点。传播学的教学要保持与实践的同步发展，关注当下的信息传播现象。同时，教师应当注意运用教育理念来指导教学。首先，探索建构式教学模式。建构性学习模式强调为了理解而学习，通过问题式学习和协作式学习来培养学生的探索精神和批判意识，让学生自主构建知识体系与意义结构。这种理论认为，认识过程不是一个简单的刺激加接受的过程，而是认识者主动地建构自己的知识经验的过程。知识的接受不是一个被动的过程，相反地，学习的主体要主动地建构信息的意义。于是，学习成了一个主动的过程。在这种理论下，新的教学模式从“教师中心”转变到“学生中心”，传统的课堂变成开放的课堂，教师的角色更像是一个组织者、引导者甚至是伙伴，而不是主导者。学生们根据教师布置的任务或者议题，分成小组，每组4~6人，主动收集资料，课下小组内部思考讨论，然后将小组讨论的成果在课堂上充分展示。例如，2012年当韩国舞曲《江南Style》风靡全球时，可以借此为议题，用建构式教学模式，引导学生用传播学原理对《江南Style》的走红进行思考分析。第二，重视案例研究。为了保持传播学应用性的特点，教师应当重视案例研究，建立传播学教学的案例库。选择案例时，注意案例的典型性与时新性，一方面，典型的案例具有代表性，例如，“魔弹论”的经典案例：1938年，美国哥伦比亚广播公司播出根据科幻小说改编的广播剧《火星人入侵地球》，结果使成千上万的听众误以为真实的事件正在发生，造成极度的恐慌。另一方面，新近的案例更能激发学生的兴趣与参与性。教师有必要对每年的新闻传播热点话题进行梳理分析。
3结语
对传播学的理解范文第5篇
【论文摘要】建构中国广告传播理论是在我国广告业高速成长的背景下提出的重要课题。系统梳理西方广告传播理 论发展过程可以对我国广告传播理论的建设提供参照。全面研究我国广告传播理论建设的现状有利于对构建我国广告传 播理论的任务形成更为全面理性的认识。由于我国的广告传播理论研究还处于起步阶段，建构中国广告传播理论的任务 十分明确，即：首先要明确中国广告传播理论的研究对象、范围以及研究方法，其次是面向未来的广告传播实践，在把 握学科发展规律的基础上分步骤展开。
近年来，广告学的学科发展问题受到愈来愈多的关注，尤其是广告研究的规范性、学术性、 科学性问题愈益受到重视，广告学理论的本土化构建成为亟待研究的课题之一。本土广告理论 研究日益受到重视的背景因素，至少有以下四个方面：首先是广告环境的变化。中国加入WTO以 后，广告环境已由面对本土环境转向面对全球环境，广告也成为经济全球化趋势中的一支重要力 量。全球化与本土化问题因此成为广告研究必须面对的问题。其次，我国广告业迅速发展，已经 成为我国21世纪备受瞩目的朝阳产业。广告实践中出现的诸多问题需要理论的解释与指导，而我 国广告理论的研究已在实际上滞后于实践的发展。第三，近年来我国广告教育发展迅速。全国数 百所高等院校开设了广告学专业，而广告学的专业性、学术性研究缺乏，广告理论研究的滞后已 不能适应广告教育的人才培养目标。第四，本土广告理论的缺乏使得西方广告学理论成为本土广 告界的唯一理论参照，这显然是不够的。西方广告理论是西方广告业和西方社会的产物，没有任 何一种西方理论能够完全契合中国国情。
但是，一种理论的成熟显然不可能在旦夕之间完成。就广告传播理论而言，我国本土广告传 播理论的建设还需经历一个较长的历史过程。在这一过程中，根植于本土的创新与对西方成功的 研究传统的借鉴都是必需的。
一、20世纪以来西方广告传播理论研究的发展历程
西方广告传播理论的系统研究可以上溯至19世纪末广告理论的经典成果。美国在当时已经成 为世界广告业最发达的地区，广告理论研究的最早成果也产生于美国。进入20世纪，伴随着美国经济的繁荣以及广告业的发达，美国的广告理论研究一直在全球处于领先地位。进入20世纪，人 们对广告的认识逐渐深化和丰富，广告学逐渐形成一门独立学科。在广告学学科发展的过程中， 广告理论研究的内容、路径愈益丰富，同时，营销学和传播学作为广告学两个最重要的支撑的广 告理论格局逐渐清晰。由此出现了广告传播理论与广告学理论之别。明确这一点在理论上具有十 分重要的意义。本文对“广告传播理论”可分两层理解：一是指关于广告传播活动与过程的理 论；二是指广告的传播学研究路径。两者共同构成广告传播理论的研究视野。前者限定了广告传 播理论的研究对象与范围，后者则明确了广告传播理论的学科属性和研究方法。
依据上述理解，美国20世纪广告传播理论的研究，大致可以将其发展过程分为三个时期。
第一时期是20世纪初至第二次世界大战。从广告传播的角度看广告，传者中心论时期广告 传播研究的典型特点是强调广告是以传播者为中心的产品信息的灌输行为。这一时期，对广告传 播效果的研究不仅丰富了广告学本体理论，而且，对传播学理论也多所贡献，其中许多研究成果 成为传播学理论的奠基性成果。在广告界内部所开展的理论探讨虽表现出明显的对营销功能的强 调，但也用不同的言说方式总结了广告传播的说服策略。以约翰肯尼迪、克劳德霍普金斯、阿 尔伯特拉斯克尔为代表业内人士提出“原因追究法”，强调广告必须以理服人，广告的信息策 略应强调产品的销售理由和购买理由。西奥多麦克玛纳斯、雷蒙罗必凯等人则强调广告应用间 接的提示或委婉的暗示来达到广告的说服目标，被称为“情感氛围派”。当然，这一时期的业内 流行观点并无真正的理论自觉，只是一种自发的理论层面的总结。除广告效果研究之外，对广告 传播过程的研究并没有自觉地运用科学的研究方法，更谈不上采用传播学的研究路径。
第二阶段是20世纪50年代至60年代。这一时期，传播学逐渐形成，为广告传播理论的研究 提供了较坚实的理论支持。如卡尔霍夫兰关于态度改变的研究成果、拉扎斯菲尔德的“意见领 袖”概念均已成为广告接受理论的重要组成部分，广告的传播学研究已经走上自觉发展的轨道。
同时，这一时期的广告实务界人才辈出，涌现出一批兼通实务与理论的广告大师。他们针对广告 实务提出的理论观点展现出独特的魅力。这一时期关于广告传播过程的理论观点的共同之处是对 信息策略的重视，并涌现出四大创意理论，即罗塞里夫斯提出的“USP”（独特的销售主张）理 论、大卫奥格威的品牌理论、比尔伯恩巴克的“新广告”论、李奥贝纳的“内在戏剧性”理 论。（朱丽安西沃卡，1999）
创意理论的共同特点是对传播技巧高度关注，基本上均是从传播角度对广告加以观照。这一 阶段发生在传播学界和广告学界的一个有意思的现象是，传播学的发展正处在一个对大众传播效 果持怀疑态度的“有限效果论”的悲观时期(（沃纳塞弗林、小詹姆斯坦卡德，2000p.291)， 而广告业界却仍在孜孜不倦地寻求着改善大众传播效果的传播策略与技巧。实际上这两者并不矛 盾。也许正是因为人们认识到大众传播传统的刺激－反应模式的失灵以及大众传播效果的有限 性，广告实务界对传播技巧才会更加强调。从传播的观念来说，这一时期的广告传播观念仍然是 以传播者为中心的，但进入到一个对受众了解更深刻、因而更讲究策略的时期。因此，这一时期 广告传播的观念实际上仍然是一种向传播者倾斜的不平衡的传播关系的体现。
第三阶段是20世纪70年代至今。如果说60年代学界、业界对广告传播过程的关注还是基于 对广告的微观层面的理解，因此十分重视创意理论的研究，那么，进入70年代以后，基于学界、 业界对“广告”内涵与外延理解的变化，广告传播理论则逐渐向宏观理论发展。一方面，1970年 代以来传播学领域发生了巨大变化，大众传播观念重归“强大效果模式”（沃纳塞弗林、小詹 姆斯坦卡德，2000p.306），传播理论由微观理论向宏观理论转向，对广告的传播学路径的研究 依然十分活跃，不仅有对广告传播的功能性研究，对广告传播的批判性研究也渐成气候。另一方 面，在广告学领域内，以整合营销传播理论为代表的宏观理论渐成主流。
1970年代以来，营销学对广告的影响日益强大。这种影响的最直接表现是人们对“广告”这 一概念的理解。在20世纪初期，“广告”主要是指广告作品或一种独特的微观的商业信息的传播活动和过程（一直到20世纪60年代，关于广告的观念依然如此），但70年代以来，“广告”所指 称的对象已不局限于广告作品和广告的传播过程，而是扩大到包括市场调查、产品研究、广告策 划创意、广告制作广告媒体策略以及广告效果评估等内容在内的整体的广告运动。广告概念的这 种由狭义到广义的变化正是市场营销观念对广告实践产生巨大影响的结果。在包含了广告运动的 广告概念中，广告的内涵与外延得到全面扩展。但广告的实质依然是传播的活动和过程，只是现 在的广告是一种包含了特定战略意图和战略目标的扩大的传播过程。
由于营销学的巨大影响，70年代以后的广告学理论普遍表现出对广告营销功能的侧重，如品 牌理论和定位理论以及CIS理论。这些理论表现出不同于以往广告理论的共同取向是把广告放在 复杂的市场环境中加以考察，而不是孤立地论及广告传播的微观过程。正因为如此，这一阶段的 广告理论大多是突出广告营销功能的营销理论。品牌理论、定位理论等不仅在理论的核心观点上 体现出营销的偏向，在学术话语方面也体现出营销学的影响。因此，称这些理论为广告营销理论 较之广告传播理论更为恰当。回顾70年代以来的广告理论的发展，应该说在整合营销传播理论提 出之前，并没有扭转此前偏重于营销的整体学术取向，相反，对营销的偏向有增无减。直到90年 代整合营销传播理论的问世才对广告学的营销偏向有所矫正。
整合营销传播理论（IMC）所探讨的是围绕营销目标的传播。在整合营销传播理论中，依 靠综合性的传播规划，可以对一系列传播学科的战略角色进行评价（如广告、促销、公共关系 等），并将其融合从而使传播活动取得最大效果。因此，尽管整合营销传播理论来自营销的背 景、服务于营销的目标，但其鲜明的传播主张使得这一理论真正可以称为传播理论。从广告传播 的角度看，这一理论的重要性在于营销观念向传播、沟通的转向。在IMC这一概念中，营销最终 落实在传播的规划与执行中。在这一概念中，广告的营销功能成为广告的前提性条件，而广告的 本质即传播的观念重新彰显。由于整合营销传播理论中传播成为中心词，更由于这一理论操作层 面虽以营销为目标，却以传播的战略整合为中心，本文则更倾向于认为，整合营销传播理论是90 年代以来最具代表性的广告传播理论。
纵观西方广告传播理论的发展过程，可以得出两点结论：
首先，美国及西方广告传播理论发展的显著特点是深受心理学、营销学、传播学影响，其 主流理论大致形成“传者中心—信息中心—受众中心”的发展轨迹。广告传播理论研究逐渐从对 广告过程要素的研究转向对整体广告传播过程的研究，广告传播理论也逐渐表现出整体性、综合 性、宏观性特点。
其次，广告传播理论是当代广告理论的一翼，因此，广告传播理论只是广告理论的一个组成 部分，而不是广告理论的全部。在西方广告研究早期，广告传播理论曾经与广告学理论有二而一 的客观实际，但随着研究的深入，西方广告理论研究也日渐分化，分门别类的广告理论研究日益 得到发展。随着学科体系的日渐成熟，广告传播理论已经不能代替广告学理论，而在实际上成为 广告学理论研究的一个组成部分。
就当代西方广告传播理论而言，由于社会经济环境、市场竞争环境、媒介环境、学科环境的 变化，广告传播理论也进入了新的发展时期。虽然没有明确提出广告传播学的概念，但广告传播 理论的体系性日渐完善，广告传播理论在方法论层面的指导意义日益彰显。风靡全球的整合营销 传播理论就是这一趋势的典型代表。
二、中国广告传播理论的研究现状
中国的广告传播理论研究，从总体上看，目前还处于起跑线上。这一判断，一方面是指国内 学术界对一般广告传播理论的研究，另一方面是指国内学术界对有本土特色的广告传播理论的建 构。这种现状与我国广告学、传播学学科发展的总体步伐是一致的。
中国的广告学研究发端于20世纪初。1918年，徐宝璜所著的《新闻学》一书被称为中国新闻 学研究的开山之作，从广告学研究的角度来看，这本书同样是我国广告学研究的开山之作。该书 第十章《新闻纸之广告》中即出现了对报纸广告的最初研究，专章简要阐述了报纸（时称“新闻 纸”）广告的经营、创作、主要类型（徐宝璜，1994）。此时至1949年以前，我国的广告业曾经 获得一定程度的发展，也有一些零散的广告理论研究成果问世。1949至1979年之间的30年，我国 大陆的广告学研究则是一个空白。1979年以后，我国大陆的广告学研究才又渐次展开。二十多年 来，我国的广告理论研究以引进、移植西方广告理论为主要特点出版了大量广告学著作（其中教 材占据了相当比例），但自主性的理论研究较少。在我国的广告学研究中，从概念范畴到理论命 题，均沿袭西方广告学的体系与传统，西方中心主义的倾向较为严重，尚未形成有中国特色的中 国广告学的基本范畴和理论，广告理论研究存在对西方广告理论亦步亦趋、肤浅、低水平重复等 不利于学科发展的现象。即使如此，由于中国社会的特定原因，我们系统了解西方广告理论也只 是90年代以后的事。
对过去20余年我国出版的广告学著作、学术论文的初步研究显示，我国的广告传播理论研究 成果主要三个来源：一是标明广告传播学研究旨归的成果；二是以一般广告学研究面目出现的成 果；三是作为其他学科研究的副产品出现的成果。
目前我国广告传播理论研究较为零散，总体上滞后于广告传播实践的发展。但由于受到传播 学研究的影响，已有学者试着用传播学的理论和方法研究我国的广告传播实践，这是近年来广告 传播理论研究领域中的亮点。就系统的广告传播理论而言，早在20世纪90年代初国内就出现了以 “广告传播学”命名的著作，开始了广告传播理论的初步研究，例如：刘志明、倪宁编著的《广 告传播学》[1]、丁长有编著的《广告传播学》[2]、张金海著的《20世纪广告传播理论研究》[3]、 胡万华编著的《广告传播》[4]等。这些著作对广告传播理论作了由表及里、由浅入深的研究。
早期著作的最大贡献是提出了广告传播理论研究这一学术主题。《20世纪广告传播理论研 究》一书对过去100年来西方广告传播理论的嬗变进行了深入系统的分析，对广告传播理论已经 开始展开全面的理论思考。作者提出了广告理论体系建构的构想，并提出了“广告传播理论的自 系统”的概念，“这个系统主要包括这样几个研究主题：主体分析，由此产生广告传播的社会控 制理论；受众与消费者分析，由此产生广告传播的受众理论与消费者理论、市场细分理论；内容 分析，由此产生广告传播的信息处理理论（诉求、创意与表现）；渠道分析，由此产生广告传 播的媒体理论；效果分析，由此产生广告传播的效果理论。”（张金海，2002：p.161）在此， 作者明确提出了广告传播理论的基本框架。但在接下去的论述中，作者又提出了“广告自系统理 论”这一概念，并将广告自系统理论视为广告理论体系的内核。该书认为，“广告自系统理论， 包括广告的主体理论、广告受众与消费者理论、广告信息处理理论（诉求、创意与表现）、广告 媒体理论、广告效果理论等，为广告理论的核心构成”。由此看来，“广告自系统理论”就是 “广告传播的自系统理论”。由此又可以进一步推导出，广告传播理论是广告理论的内核。[5]遗 憾的是，这两种观点并未在书中始终一贯地被坚持，相反地，这一结论不仅彼此存在矛盾之处， 与作者在书中的大量论述也是相互矛盾的，作者也始终没有明确地阐明这一观点。广告传播理论 与广告理论究竟具有怎样的联系与区别？广告传播理论在广告理论体系中究竟居于怎样的位置？ 广告传播理论具有怎样的内涵与外延？这些问题仍然有待解答。从这一角度上说，“广告传播 学”这一概念虽已在我国存在多年，中国的广告传播理论研究却仍然尚未真正开始。无论是广告 传播理论的研究对象、研究范围，还是研究方法目前均未清晰。
这种现象很能说明当前我国广告传播理论研究的基本状况。首先，与早期广告传播理论的部 分成果试图通过简单的概念相加提出新范畴的做法不同，近年来国内学者已开始系统思考广告学 理论体系的建构。其次，广告传播理论研究的前提是正确认识广告本体理论的逻辑结构，正是这 一点成为研究进一步深入的障碍。
其根本原因是广告基础理论建构相当薄弱。在我国改革开放以来的广告行业发展历程中，广告在实践中一直被作为商业销售的利器而受到重视，但广告的专业 属性、本体属性却未被厘清。在学术研究领域，广告的工具性也影响着学术研究的取向。广告领 域的研究大多停留在策略层面上，广告的本体研究因其不能直接转化成生产力而受到忽视。这也 是我国广告发展起步较晚的必然结果。第三，在广告传播理论的研究中以及在几乎所有广告研究 领域，学术研究亦受到广告行业整体发展水平和特征的影响。在市场经济较不发达的状况下，整 体的广告学术研究水平必然也只能在较低水平上起步。此外，快速变化、浮躁的广告行业对理 智、冷静的学术思考实在是一个极大的挑战。建构广告传播理论在学术圈以外的意义何在？广告 传播理论研究怎样才能有益于实践的发展？在建构广告传播理论的过程中，仅对一些不同学科的 概念进行简单的相加显然是不利于回答上述问题的。第四，在还没有对一般广告传播理论的架构 形成清楚的认识之前，构建“中国广告传播理论”似乎为时过早，但作为学术发展的方向性目标 已成为共识。这不仅是学术发展的自身逻辑，也是本土广告传播实践的内在要求。
三、建构中国广告传播理论的设想
建构中国广告传播理论的任务十分明确。
首先，应明确一般广告传播理论的研究对象和范围。广告传播理论应区别于一般的广告学理 论，应以广告运动过程中的传播过程为研究对象，以探索广告传播规律为己任。广告传播理论应 重点研究广告运动中的信息和信息策略、传播媒介、传播过程、传播效果以及其他传播要素。广 告传播理论的研究应置于传播学的理论视野中，用传播学的视角、理论与方法来研究广告传播的 规律。受西方广告学研究传统的影响，广告的营销功能一直受到较多重视，而广告的传播功能则 被认为是工具性的存在。广告传播理论应重点研究作为一种传播现象存在的广告规律，不仅要研 究广告作为经济传播现象的规律，还要深入研究广告作为文化传播现象的内在规律。同时，广告 传播理论研究应两翼发展，不仅要继续在微观层面上深化、挖潜，及时研究时下各种具体的广告 传播现象，还应着手建立整体理论，致力于宏观研究和长期研究。
其次，应建构广告传播理论研究的方法体系。在广告传播理论研究的历史发展过程中，主要 是借鉴和沿用了传播学的方法体系。传播学的行为主义研究传统和文化研究传统在广告传播理论 的建设过程中能够发挥不同的作用。引入传播学研究方法有利于发展广告传播的学理阐释。另一 方面，广告学的研究方法和指标体系同样可以对广告传播理论有所贡献。遗憾的是，“在较长的 一段时间内，有传播学对广告的理论关怀，却缺少广告对传播学的理论关注，缺少广告对传播理 论导入的自觉”（张金海，2002：p.168）。
第三，广告传播理论建构应有步骤地展开。应明确在中国语境下开展广告传播理论研究包含 着两层意义，即：广告传播理论的建构是关于理论的理论研究；中国广告传播理论建构的研究则 是基于中国特色的国别研究。因此，需要对西方广告传播理论研究的发展状况展开系统调研和梳 理，总结西方广告传播理论的基本范畴、研究对象和研究范围以及发展规律，以便为以后的研究 提供理论参照。对1979年以来我国的广告传播理论研究也需要进行全面、系统的调查研究，对我 国广告传播理论研究进行全面评估，并在正确的方法论指导下，对我国广告传播的发展规律进行 系统的整理、分析和归纳，形成中国广告传播领域内的基本范畴、假说和理论。
第四，中国广告传播理论的构建必须是面向未来广告传播实践、对现在以及今后的广告传播 实践具有较强解释力的。未来我国广告传播理论的发展趋势之一是愈加重视传播媒介的作用。21 世纪是新媒体的世纪，“媒介即讯息”，广告传播理论研究必将更加关注媒体日新月异的发展。 趋势之二是不仅关注具体的广告，而且关注整体的广告业。在广告传播的理论视野中，广告是一 种社会传播模式，在经济传播和文化传播的领域中均发挥着一定的作用。趋势之三是既有对广告 传播的结构功能性研究，也有对广告传播的批判性研究。趋势之四是中国特色的凸显，广告传播理论的全球化和本土化特征应兼而有之。
第五，建构中国广告传播理论应把握三项原则。第一，将广告传播理论置于广告学与传播学 的学科视野中，在学科交叉的共同区域观照广告传播理论的建构。第二，在全球化和本土化的双 重视野中考察中西方广告传播规律。坚持以我为主展开比较研究，摒弃“西方中心主义”取向。 一方面，“拿来”西方现有的理论成果以资借鉴，另一方面，要在指导思想上明确，中国国情的 特殊性决定了没有任何西方现有的理论模式能够与中国国情完全相适应，对西方理论成果必须坚 持批判精神，坚持自主研究。第三，研究方法应结合定性研究方法与定量研究方法，并运用历史 分析、逻辑分析方法，以避免单一研究方法的片面性。
参考文献：
[1] [美]朱丽安西沃卡.肥皂剧、性和香烟[M].周向民、田力男，译. 北京：光明日报出版社，1999.
[2][美]沃纳塞弗林、小詹姆斯坦卡德.传播理论：起源、方法与应用[M]. 郭镇之等，译.北京：华夏出版社，2000：306.
对传播学的理解范文第6篇
认为别人该知道传播学的想法是霸道的，因为即使学了传播学的学生在做毕业论文时，完全是一头雾水。曾经有学生在毕业论文答辩完毕的当天，诚实地对我说：“老师，您别看我要毕业了，那个传播学我就不知道讲了些什么。”对一个学科来说，这不算好状况。外界对传播学很生分也就罢了，传播学内部人士对传播学是什么不太明了也无兴趣，让人不得不深思。造成生分状况的根本原因来自本学科建设的缓慢。无论国内还是国外，这都是很现实的基本问题，而在我国目前更突出一些。从传播学的学生到传播学的教师，我积累了很多的感触。传播学教育，尤其针对本科生的传播学教育，目前最迫切需要改变的是教材建设。教材的改变需要从三点入手：第一点，全面消化欧洲批判学派和美国经验学派的现有研究成果。第一点是前提，打个不贴切的比喻，好比是动物过冬储备的脂肪。这是很现实的问题，传播思想各种文化都有论及，但不是每种文化都生长了传播学，传播学所探讨的问题又是每种走入现代的文化所共同面对的。所以我们必须引进先行者的成果。第二点，教材的编写宜体现这样的目标：推动学生思考他们自己作为一个生命个体的价值，思考自己生活其中的历史和文化，审视自己所处的时代。第三点，教材要有很强的中国味道。这种味道是从教材内容里清清淡淡散发出来的，没有堆砌的痕迹。如果本科生传播学教材在这三点上真正做到了突破，所培养出来的本科生在学科素养上会得到很大改观，传播学的本土化可以说是落到它该落的地方了。假以时日，一个老师在课堂上所传授的知识为学生高度接受之后，按传播学原理，它的效应可以放大，以一及十，能够为传播学营造继续生长的良好社会环境。
传播学教师可以参照的教材很多。国外译介的传播学教材偏重欧美，其中又以美国为多，其他国家的很少。这些教材基本上是大众传播的著作。而大众传播只是传播学的最醒目领域，不是唯一的，甚至可能不是对人类的命运来说最至关重要的领域。这种局面与我国的新闻学教育现状有关系。我国的传播学学科都作为新闻学专业学生的必修科目，不可能像国外有严格区分的新闻学专业和传播学专业，传播学作为新闻学学生的理论课而存在。
即便大众传播学，所译介和本国编写的教材也多有偏颇，重在美国，忽略其他国家和地区的成果。近两三年所翻译的美国传播学教材中增加了欧洲学者们的理论成果部分，但篇幅不是很多。欧洲国家中英国的教材因对通俗文化的研究被介绍进来，但不像美国那样系统且更新及时。美国传播学教材中小约翰的《传播理论》，功底扎实、理论高屋建瓴，鲜有别人能超越，不过，那本书本来不是本科生教材。这种局面造成了即便在大众传播学方面，也是缺胳膊少腿的：大众传播学教育基本上在用经验学派这一条腿走路。联系到传播学的费廷斯格的认知不和谐理论，一个瘸子走路的样子在人的心里引起的感觉是不舒服的。这里没有笑话残疾人的意思，但一条腿的现状会让学生们不理解：美国的月亮真的那么圆吗？如果不是，为什么从头到尾都在讲美国？
我国编著的传播学教材目前体现了译介的两大缺陷：第一，狭隘地集中在大众传播领域。第二，消化了大众传播学的经验学派一派的理论，对批判学派的理论还处于初步整合的阶段。不过，老师们都普遍意识到了这两大缺陷，组织传播、人际传播、群体传播、政治传播、跨文化传播和健康传播的国外专著和教材都陆续译介了进来，同时许多人都在致力于消化批判学派的成果，相信高度整合的传播学教材不久会出现在人们的视野里。
由于不同的理论取向，英国和美国的传播学教材非常不同。英国教材重在揭示我们所经历的但不常深思的另外一面，把传播问题放到宏观的社会结构和人类历史、文化之中，又高又远，庞大壮观，眼光却是怀疑和批判的。这样的教材接受起来肯定艰涩一些。美国的本科生教材编写的都很浅显，但并不意味着不教给学生另外一种看待日常生活的眼光，它们也会给人“原来可以这样想”的感觉，但它们往往集中挖掘一个问题而略了其他，好比挖井，上了瘾一般挖得深了又深。这样，两个国家的教材视野都能激发联想，启发学生思考许多问题。这些教材在体例上没有像我国那样分割成第一节、第二节和各节中的一二三四，在许多我们看来很关键的问题，甚至没有给出严格的定义，而是给学生很宽泛的一个概念，论述也很灵活。我很长时间很奇怪，事后回想起所读过的教材，印象深刻的观点和事例为什么是这些教材里的，而不是来自体例严格用语严谨的国内教材？后来我总结了一下，归功于这些教材所体现的教育价值观，而这价值本是人作为一个人生活在世界上所应该拥有的，它理当是所有学科所共同追求的，带有一定普适性。众所周知，今天大学生的培养和10年前相比，社会环境都大不相同了。10年前我们可以毕业之后选择另一个行业就业，一切重新开始都来得及。如今学生们在填写高考志愿时，往往意味着选择了今后从事的行业。现在的毕业生规模和国家的产业结构导致学生们在填写志愿时要非常慎重：一定要照顾自己的兴趣选择专业，否则不仅读书时读自己不喜欢的专业，毕业后还要从事自己不感兴趣的职业。新闻专业的学生们少不了无奈之余放弃了心爱的专业而来的，但很多都是本着自己的兴趣而做出的选择。前面说过，我国的传播学理论基本上是给新闻专业的学生讲授，如果认为新闻学不需要太多理论，实在是谬见大矣。新闻学教育重在传授给学生新闻的制作细节和制作过程，它的培养目标非常明确，就是为新闻媒介组织输送采编人才。而这种技巧的培养是有前提的：它也必须遵循教育的基本目标――培养能够完整认识自己的人，明白自己活在世上的价值在哪里。这个教育目标对新闻专业的学生很重要。搞新闻的尤其特殊，因为每个新闻人较之其他职业的人，所经历的乃是双重的人生：他/她自己的和他/她每次采访所构成的人生。他/她总要经历显著的、异常的、紧迫的、重要的那些人和事，还要体会时间爆炸的感觉：仿佛历史的旁边就站着自己。新闻人的职业人生和他/她的自我之间存在着紧张，这紧张交集在一个个体之内，本身就是一个传播学问题。传播学需要借鉴心理学、社会学和管理学的理论，充实人内传播、人际传播、群体传播和组织传播的内容，并且要和学生们以后要经历的职场生涯密切联系起来讲授。这些内容不仅帮助学生们看清自己，也深入思考自己和社会的关系。这合乎传播学的社会科学性质，它所要求的审视的眼光，首先就是审视自己。其次，激发学生思考自己所处的历史、文化和时代。许多传播问题说到底是文化的问题，而文化不是一天两天形成的，也不是一成不变的，它植根于历史之中，充溢在吃喝拉撒的行为里。再往深里讲，传播问题是我们的心灵问题。文化里隐藏着和再生着我们的心灵问题。历史和文化中免不了让人伤心的教训和让人击掌叫好的经验，有时一则小消息的采写蕴含的意味就很多。就大众传播来说，自旧上海《申报》以来，媒介领域有太多东西可以为传播学教材所用。晚清以来，我国跌宕的历史也能为大众传播提供足够多的旁证素材。传播学更是一门积极观照现实社会的学科。网络普及开来后，整个社会在对新一轮信息革命的适应中，遭遇到许多问题，至今仍然在摸索中。传播学教材必须体现本学科对新传播阶段的摸索，这有一定前沿性，对学生来说是必须的，教师必须帮助学生仔细地观察这个社会上与本学科有关的主导领域。
我读美国的传播学教材，发现一向称“我们地球”而非“我们美国”的美国学者们在编写教材时，除了跨文化传播，大众传播教材都相当地“我们美国”。拿电影的发明来说，对爱迪生的贡献写得很仔细，对欧洲发明家的贡献一句带过。对本国的传播理论条分缕析，其他国家包括欧洲那些国家的简单介绍完事。我们的日常生活本来已经被高度美国化了，课堂也要被美国化吗？从穿的衣服、吃的食品、看的电影、听的歌曲到图书馆里能够借阅的传播学教材，学生们还能看到另外的世界吗？我国本来有丰富的传播资源，目前缺乏的是传播学的本土化，但这并不意味着在课堂上动辄“美国”。韩剧之热并非韩国文化在热，而是韩剧中体现的价值观和国人的心灵构成了共通的意义空间，这个空间就是我国丰富的传统传播资源。传播学没有在我国本土化，并不意味着我国没有传播思想。中国的传播学教材必须散发中国的味道，而不是动辄“美国”。这是为什么我认为传播学教材的编写目标以激发学生思考自己所处的历史、文化和时代的缘故，这样的目标与传播学本土化不仅没有冲突，且是必须的。
对传播学的理解范文第7篇
【关键词】麦克卢汉 全球传播 媒介技术 媒介环境学 【中图分类号】G206
随着信息技术的突飞猛进，一个全新的全球化时代已经到来。信息成为全球社会发展的原动力，而传输这一原动力的媒介也在重塑我们的世界。早在上世纪中叶，杰出的传播学大师马歇尔-麦克卢汉(MarshallMcLuhan，1911-1980)就用他机警的洞见，为我们打开了一扇理解媒介的大门。他用扎根于英语文学的逻辑基础，辅以工程学的系统观点，借助生态环境学的宏大视角，将媒介作为一个宏观系统加以审视剖析。他把传播学变成当代学科的王子，从媒介出发，认识整个人类所处的生态环境。
为纪念麦克卢汉诞辰100周年，2011年6月13日，上海交通大学全球传播研究院、媒体与设计学院、都市文化与传播研究院、媒体文化与社会发展高等研究院联合主办的“麦克卢汉与全球传播”学术研讨会在上海举行。会议以“麦克卢汉与全球传播”为主题，旨在纪念麦克卢汉为全球媒体与传播研究做出的奠基性贡献，促进中国经验与国际视野的结合，推动全球传播研究的发展。来自中国、美国、英国、新加坡等地知名学者汇聚一堂，来自传播、语言、文化、哲学、艺术等不同学术视野和文化背景的麦克卢汉研究者展开碰撞观点与对话。会议由上海交通大学全球传播研究院院长、媒体与设计学院院长张国良教授主持。
一、麦克卢汉：过去与未来
会议开始于对麦克卢汉对全球传播、媒介文化、学科发展以及社会进步所做贡献的回顾和展望。上海交通大学张国良教授指出，早在上个世纪60年代，麦克卢汉就被称为“继牛顿、达尔文、弗洛伊德、爱因斯坦和巴甫洛夫之后的最重要的思想家”，半个世纪过去，人们发现这绝非过誉之词。在信息化、全球化进程日益加速的当下，他提出的“媒介即讯息”、“地球村”、“媒介是人体的延伸”等论断，以及他对电子时代和赛博空间的诸多预言，一个个变成了现实。这表明，他的思想是多么富有洞察力、生命力。认真研究和对待麦克卢汉的思想遗产，必能大有益于我们进一步正确把握和运用信息传播技术，使之更好地为当今世界服务。
深圳大学何道宽教授是国内麦克卢汉著作以及麦氏所属媒介环境学派作品的最重要的中译者，为麦氏进入中国做出突出贡献。他在题为《麦克卢汉的昨天、今天和明天》的发言中，深入剖析了“麦克卢汉热”的三次浪潮。他指出，第一波“麦克卢汉热”兴起于1960年代，遍及全球，因其1964年的代表作《理解媒介》的出版而起，又因其思想的超前而短命；第二波兴起于上世纪90年代，因互联网而起；第三波则兴起于2010年，因互联网的第二代媒介即“新新媒介”而起，又借其百年诞辰的东风而势头更猛。何道宽教授提出要在传播学三个学派的比较研究中推进麦克卢汉研究，从哲学高度俯瞰经验学派、批判学派和媒介环境学派。其基本轮廊是：经验学派埋头实用问题和短期效应，重器而不重道；批判学派固守意识形态批判，重道而不重器；媒介环境学着重媒介的长效影响，偏重宏观的分析、描绘和批评，缺少微观的务实和个案研究。真正摆脱服务现存体制、解放传播学的，是以麦克卢汉为代表的北美传播学的第三学派――媒介环境学派。他最后总结道：“麦克卢汉是媒介研究的信使，只要媒介演化还在继续，人们对他的研究就不会停止。”
与之相应，曾在加拿大多伦多大学麦克卢汉研究所访学的上海交通大学谢金文教授，以亲历者的身份阐释了麦克卢汉与加拿大自然、社会与文化环境的内在关系。他在演讲中提出，正是加拿大天寒地冻的气候条件、开放自由的学术环境、国际化又不失村落文明的文化背景，使麦克卢汉能在这片土地上孕育出“地球村”等充满智慧的理论来。
香港中文大学新闻与传播学院苏钥机教授则通过SCI／SSCI数据分析方法，深入研究从1964年《理解媒介》问世开始，各国学者对麦克卢汉作品的引用情况。他的研究发现，麦克卢汉作品被引次数在过去半个世纪中一直保持增长，并在2005年开始显著提升。他同时排列出当今引用麦氏作品最多的7个领域，依次是传播学、教育学、社会科学、文学、社会学、心理学和人类学，其中传播学领域的刊物引用《理解媒介》一书在47年间共被引81次，比居于第二位的教育学(41次)和第三位的社会科学(35次)之和还要多，继而明确了麦克卢汉的学术归属，即传播学。他的研究，在增进我们对麦氏理论与价值的多元理解的同时，也揭示出麦克卢汉在全球思想界的重要地位。
复旦大学殷晓蓉教授在题为《麦克卢汉与当今时代的连接――传播学视野下的三个方面》的讲演中，从麦克卢汉与青年及其思想、人文学者的：另类解读、传播思想史等三个维度回顾了麦克卢汉的学术贡献。她指出，“麦克卢汉的思想特点之一是开放性，即面向各种各样的解读空间”。正是这种特h生，使麦氏理论延伸出丰富多彩的解读来。她同时评价麦克卢汉学说“介于经验主义和批判学派的传统区分之外，而且从他开始，媒介形态、媒介形式本身进入了研究视野。”最后，殷晓蓉教授指出麦克卢汉研究的核心关注点是能够带来新尺度的媒介技术，同时研究并考察这些技术对传播以及传播所引发的社会发展。她建议研究者应将视角放得更为宏观，通过人类社会生活的方方面面来考察媒介、研究麦克卢汉。
上海交通大学硕士研究生周弛通过第四代媒介人的视角，审视麦克卢汉“地球村”、“冷媒介热媒介”、“无形无相之人”等理论的深层影响，以此对未来第五代媒介可能的文化形态和媒介生态环境做出展望。
二、麦克卢汉即媒介
麦克卢汉所产生的深层影响，还表现在他那自由不羁的思辨模式对方法论的指引。除了对麦克卢汉的贡献和未来发展做出回顾和预测外，有不少演讲嘉宾从学术范式、新型文化以及城市创意等角度入手，将麦克卢汉作为我们认识世界的媒介。
清华大学新闻与传播学院尹鸿教授引入“Mcluhan is me”的哲学思维，从麦克卢汉的学术研究范式出发，总结出麦氏的思辨方法具有“微观}生弱，宏观性强；实证性弱，预见性强；客观性弱，启示性强；推广性弱，开放性强”的特点，提出“片面的深刻，深刻的片面”的观点，他指出我们目前占据“主流范式”的量化研究也许能够在特定的一个研究问题上取得极为规范的研究结果，然而这些结果有可能已经是一目了然的事实，方法很深刻但结论却不能解释全局问题；而像麦克卢汉那样大刀阔斧地思辨探索，能够取得很深刻的突破，但有时候在方法以及结论本身的问题上值得商榷。他认为这两者是否能够取得平衡很重要。他又反思了中国传播学在学术研究与教育模式上的若干问题：我们是否太过强 调主流研究范式?是否更应该鼓励学生们去创新去未知领域探索，而不必强加于他们身上太多的枷锁?他鼓励倡导在学生中间强化人文知识、训练逻辑思辨，并通过开放性教育来培养学生的批判性思维，彰显出麦克卢汉思想遗产的另一层重要价值。
美国罗格斯大学新闻与媒体研究学院John Pavlik教授在演讲中指出，“麦克卢汉认识到技术变革对新闻、媒介乃至社会的巨大影响，但他又绝非我们口中常说的‘技术决定论者’。”John Pavlik教授进一步模仿麦克卢汉的语气，提出“21世纪社交媒体、手机、游戏、电子阅读器皆媒介”的假说，并用微博的案例加以论证。
上海交通大学全球传播研究院王昊青副教授用《Me&Mr.M》为切入点，讲述了她个人作为“麦粉”如何受到麦克卢汉方方面面的影响，提升为一种新的价值观念，并将其引入城市创意中。
牛津大学互联网研究中心wiIliam H.Dutton教授通过主持一项在全球13个国家开展的“全球互联网价值项目”的研究发现，半数以上被调查者同意或强烈同意网络言说自由(包括：尽管意见极端，但人们可以在网上表达观点；人们应该能够化名表达观点；我感觉我可以在网上自由表达观点；人们应该在网上自由地对政府提出批评)的国家有10个，其中中国的被调查者对此问题的赞同率达到55％。
三、麦克卢汉即文化
与会代表还从文化研究的层面，对麦克卢汉的卓越贡献进行了分析，并提出新的观点。
南京大学文学院高小康教授说，按照“媒介即信息”的意思，传播手段本身变成了传播的效果，也就是“买椟还珠”了。麦氏此语使我们突然领悟：当代媒体已经彻底改变了社会传播活动的功能和形态，也因此而深刻地改变了整个社会文化的特征。而麦氏《理解媒介》这部书，谈论内容远远超出了传播学意义上的媒介――从技术的发展造成“麻木性自恋”到服装、住宅、货币、汽车等等对生活方式和社会心理的影响，都是他要谈论的内容。他试图透过传播媒介的演变观察整个社会历史乃至人性的演变。高小康教授特别强调麦氏所说“内爆”概念蕴涵的人类文明向内在向度积极发展的意义。他说，西方自文艺复兴以来形成的现代哲学和历史观念，最重要的一点就是相信历史活动过程的本质是趋向无限扩张的单向性：通过冒险、探索和开发获得知识、财富和权力的增长或扩张，这种活动方向被理解为人类活动的根本价值，这种增长或扩张的过程和趋势决定了未来比过去更有价值，这就是所谓的“进步”。而当前现代文明的单向度扩张趋势已经走到极致，无可逃避地逼近了刚性限制的底线，就如“内爆”概念所提示我们的，无论人们愿意不愿意，都必须准备应对经济社会的外延增长型发展逐渐减缓、停滞，而转向平实、节俭和精细化生活方式的内卷化社会转型。
上海交通大学单世联教授指出，技术在现代社会的意义，不只是为文化生产及传播提供了一种新的更为有效的手段，而且参与改造着当代社会结构以及人的生活方式。他说：“新的信息、娱乐和政治的虚拟世界正在重组人们的时空感，抹去现实与影像之间的区别，同时制造体验与主体的新形式，个人越来越受制于一种史无前例的、涌入私人空间的声色之潮。”在他看来，如果不能有效区分真实现实和媒介现象之间的差异，那么，我们的文化将会面临新的挑战。
对传播学的理解范文第8篇
20世纪70年代末、80年代初，传播学被引入我国，而“传播教育”这个概念大概最早出现在1986年。该年第1期的《国际新闻界》摘译发表了美国卡罗莱纳大学新闻系主任理查德•科尔的《美国新闻、大众传播教育的现状》一文。1983年厦门大学广告专业改为传播系，这可能是国内最早以“传播”命名的系科。此后，新成立的新闻类院系大多冠上“传播”二字。据统计，从2001年教育部批准试办传播学本科专业到2006年4月，5年内全国共有24所院校开设了传播学本科专业。[1]
社会发展为大学提供必要的条件，大学通过人才培养、科学研究和社会服务满足社会的需求。这是高等教育的基本规律之一。传播教育就是在信息经济初现端倪这一大背景下开办和发展起来的，总体上是符合高等教育规律的。但由于它是个新事物，不少问题亟待解决，而这些问题能否有效解决事关传播教育能否健康、持续发展。关于传播教育的问题，笔者在许多场合发表过看法[2]，也为不少同仁所赞成，但尚没有引起足够的注意，不少问题还有继续恶化的趋势。笔者不揣冒昧，再次申论之，以引起更多的关注和进一步的讨论。
本文在逻辑结构上，首先从总体上概述传播教育存在的诸多“剪不断，理还乱”的矛盾纠葛，然后具体分析国内19所院校传播学本科专业的培养目标和课程设置情况，比较准确地描述当前传播教育存在的问题，进而探讨造成这些问题的关键因素。这直接关系着如何为传播教育定位。我们认为，要给传播教育定位，首先要探求传播的本质，其次是分析社会需求。为此，本文在第二部分采取溯源的方法，探求传播的本质，进而回答传播教育如何定位的问题，并提出传播教育应分为传播素质教育、专业传播教育和学术传播教育三个层次的设想。在对传播素质做出界定的基础上，本文第三部分重点阐述了进行传播素质教育的必要性及如何开展之。传播素质教育固然有巨大需求，但如何把这种社会需求转化为大学里的专业教育更是我们传播教育者要思考、解决的问题。笔者根据自己的思考，在第四部分重点论述专业传播教育的问题。笔者认为，传播学术教育不是本科生阶段的任务，也无法在本科阶段开展，具体原因和传播学术教育本文暂时略去不谈。
一、当前传播教育的迷思
1、传播教育概念模糊不清
什么是传播教育？这是个基本问题，同时也是一个难以回答的问题。我们不妨转到问题的另一面，问一问什么不是传播教育？如传播学教育是不是传播教育？新闻教育是不是传播教育？广告、编辑出版、公关等专业的教育是不是传播教育？以及是不是有了建制化的专业才能称之为传播教育？
传播学实是以一种学术研究为目的引入的，并不涉及传播教育的问题。[3]这个初衷一旦与“引入传播学改造新闻学”[4]的思潮结合起来，就更加强化了传播学的学术色彩。当今新闻传播学院开设的传播学类课程，也几乎都把传播学作为一种理论、方法，侧重其学术面向。这类“传播教育”实为“传播学教育”，是本文所区分的传播教育的学术教育层次，把其作为传播本科教育的重点不可取，也不可能。
新闻与传播的纠缠不清直接导致我国新闻教育与传播教育的胶着状态，再加上新闻教育从目标、课程体系和师资方面都相对成熟，它为传播教育提供了一个参考、甚至模仿的典范，因此，传播教育的新闻教育化在所难免。但从国际视野来看，既有传播教育包容、甚至取代新闻教育的现象，也有新闻教育与传播教育绝然分开的情况。
广告、公关教育有较长的历史，教育目标明确，课程体系完备，如果冠以传播之名，这似乎可以给这类以应用为主的领域抹上不少理论色彩，但如果这类教育也划在传播教育的范畴之内，那传播教育的边界究竟在哪里？
诚然，不管是侧重培养公众的沟通能力，还是作为一套理论和方法，应该说“有关传播”的教育早已有之，只是零星散布在文学、艺术、新闻教育之中而已。传播作为一个本科专业，在中国是2001年以来的事情。问题就出现了，到底何谓传播教育？是“有关传播”的教育，还是传播学的教育？传播教育从何事算起？只有在大学有了建制化的专业才能称之为传播教育吗？更进一步问，相对封闭的系科体制能实现以综合、交叉见长的传播教育之目的吗？
无需经过太复杂的思考，我们就会发现，传播教育是一个相当模糊的概念，这就直接导致了传播教育目标的不定和课程设置的不当。
2、培养目标与课程设置疑点丛生
我们检索了19个传播学专业（本科）[5]的相关资料，以具体分析当前传播教育的培养目标和核心课程设置。
（1）培养目标尚不清晰。比较集中的方向是网络传播（占1/3）和媒介经营管理，影像设计制作、科技传播、国际传播、媒体市场调查与分析等方向均有。有近1/3的传播学专业目标定位不清晰，但也不偏向新闻学，课程设置以“××概论”居多。培养目标实际上是要回答培养什么样的人才这一根本问题，目标的混乱说明我们对究竟要通过传播教育培养什么样的人才还不清楚。
（2）开设传播学专业的院校以专业院校为主（农业院校、师范院校、工程院校），也有综合性大学。其中，有较长新闻教育历史的学校，如复旦大学、华中科技大学和中国传媒大学，其传播学专业设置在新闻学院。由于它们有新闻学专业，因此在目标定位和课程设置上有意与新闻学“错位”，目标相对清晰，课程也较能紧密围绕着目标而设置。专业院校的传播学专业多在“人文学院”，它们往往无新闻学专业，传播教育新闻教育化的倾向突出。
（3）技术应用是传播专业的主要取向，职业教育色彩浓厚，尤其是在专业院校中，如农业院校。
（4）开设的有关传播学的课程不能反映出传播学的整体面貌，口语传播、人际传播、组织传播等核心课程很少涉及。
3、关于当前传播教育存在问题的归纳
（1）传播教育新闻教育化。导致传播教育新闻化的原因除了前面提到的传播学引进的初衷外，至少还有两个：一是师资缺乏，现有师资几乎都以传统新闻学为基本教育和学术背景，缺乏严格的传播学系统训练；二是对传播学理解的简单化，或者说“概论化”、“大众传播学化”。考证一下我们引进的传播学，包括不少译作和本土研究，都有“概论化”的倾向。人际传播、组织传播、口语传播都属于“被忽视的角落”。在“新闻学类专业毕业生供大于求”[6]的现实背景下，传播教育的新闻教育化不仅满足不了社会需求，还可能带来更严重的就业压力，前景并不看好。
（2）传播教育简单技术化。可能正是看到了新闻传播类本科生供大于求的现实，不少传播学专业把目标瞄准了“操作性强”等实用人才的培养，主要围绕电视节目摄制、网络媒体设计、开发和制作等安排课程。于是，网络传播方向成了目前传播学专业的主要方向之一。网络媒体在整个媒体格局中越来越重要的现实也为这一方向提供了广阔的空间，特别是网络编辑被正式认定为一个职业以后，还将继续刺激更多的传播学专业朝此转向。问题是，简单的技术化是否有违大学教育的初衷？它与此类培训公司除了证书不同外还有什么区别？如果没有，是否还有在大学这个“培养专业人才、研究高深学问”的场所存在的必要？不对这些问题进行思考并寻求解决之道，就会不能解决传播学专业存在的合法性问题，一旦开始削减或合并专业，就可能不复存在。这种现象在美国大学中已经出现。另外，这种取向的教育面临师资和设备的问题。一是就目前传播专业所属的新闻学院或人文社会科学学院不能保证大量精懂技术的教师；二是过大的投入目前看来还不能得到保证。最后必然导致技术教育也流于简单化。
（3）传播教育泛化。从培养目标和课程来看，不少（1/4）的传播学专业非常泛化，至少看不出要培养什么样的人才，或缺少明确的方向，课程设计上随意性较大。主要的原因在于，这些传播专业大多归属在人文社会科学学院，这是大多数专业院校传统意义上的文科专业的大杂烩。受此直接影响，师资力量不整，甚至出现谁能上什么课就安排什么课的情况。由于概论类课程难度不大，所以大量开设概论类课程。
二、传播教育的定位
上述诸多问题反映出我们对传播本质的不解、误解或曲解。因此，必须从源头上厘清传播的本质，进而给传播教育以定位。受篇幅所限，本文只能简要述之。
1、传播本质探求
（1）传播是沟通。“传播”是从英文“communication”一词翻译而来。有学者认为翻译成“传播”是一种误译。“从语言学意义上来说，美国人心目中的‘communication’，也并非是中国人心目中的‘传播’。”[7]因为，我们理解的传播无论如何是双向的沟通，而“传播”一词从词义来解释可能造成单向信息、传而不通的现象。
“传播是沟通”是与“传播是灌输”的观念相对应的。沟通的观念经历了一个否定之否定的发展历程――从沟通到灌输再到沟通。“人类社会的信息传播活动出现之初，传播是以沟通为目的的，但是进入阶级社会之后，媒介被少数人所掌握，成了他们宣示思想意志、宣传政治观点、传达朝纲政令的工具。”[8]随着人的主体意识的增强和民主文明的进步，尤其是互联网等新媒体的出现，双向沟通再次成为传播的基本理念。
（2）传播是媒介。媒介是传播中的核心概念之一，没有媒介，传播行为就不会发生。从历史上看，人类的传播境界、传播观念、传播效果直接受媒介技术的影响。“传播科技的进步不仅决定了传播媒介的更新，促进了传播方式的变革，而且导致了传播观念的进化。”[9]与人类传播史上的五次革命――语言传播、书写传播、印刷传播、电子传播、新媒体传播相对应，传播观念也经历了四次进化――从“地域”观念到“全球观念”、从“贵族观念”到“全民观念”、从“等级观念”到“平等观念”、从“灌输观念”到“沟通观念”。[10]如今，大众传播媒介全面介入了现代人的生产、生活和生存活动，如何与媒介打交道成了摆在现代人面前的一个鲜活课题。
（3）传播是整合。从最初的原始部落到现在繁杂的社会，社会系统进化的路线是从简单到复杂，是在高度分化基础上的高度整合。一个如此庞大、复杂的系统是如何运行的？信息论的一般常识告诉我们，一个系统正是通过物质、能量和信息的交换实现其有目的的运动的，即信息传播是整合社会这一大系统的基本机制之一。之所以说“传播是社会得以形成的工具”[11]，根本原因在于，传播系统与其他社会系统之间有着重要的关联。控制论的创始人维纳就把传播比作“社会这个建筑物得以粘合在一起的混凝土”。[12]社会学家勒纳则把大众传媒比作社会变革的推进器。不仅如此，勒纳通过对中东现代化的考察还得出如下结论：传播体系的变动，既是整个社会体系变动的结果，又是其变动的原因。他从传播体系的角度，把与口头传播体系、大众传播与口头传播混合的传播体系、以大众传播为主的传播体系相对应的社会分别定义为传统型社会、过渡型社会、现代型社会。[13]勒纳并非“传播决定论”者。他这种分析社会的方法首先把传播体系看成社会变动的结果，又发现传播体系也是社会变动的原因。这就说明传播的基本需求来源于社会的变动，人们有意识地改进传播体系，结果又推动社会的变动。勒纳关注传播体系在整个社会变化过程中的作用是与其他社会子系统的高度相关，实际上指明了传播的社会整合本质。
这里要指出的是，我们强调传播是沟通，并不意味着每个具体的传播行为都能达到理想的效果，它取决于传播过程结构的优化，任何一个环节出了问题都可能影响沟通效果。传播科技的不断发展使得沟通效果受技术的影响越来越小，作为传播主体的人的素质对沟通效果的制约却越来越大。无疑，传播的主体和主题都是人，我们研究传播，就是研究传播的主体――人怎样有效沟通的学问；我们强调传播的本质之一是媒介，并不意味着我们把好奇的目光都会聚在媒介上。事实上，受美国实用主义传播研究范式的影响，媒介的确成了大多数传播研究的焦点，甚至一提到传播，首先想到的是媒介、内容、效果等。这就人为地割裂、缩小了传播的内涵。我们认为，传播研究应在“人―媒介（信息）―人”的框架下开展，要看到传播自由沟通和社会整合的功能；要透过物质层面的媒介，超越实用主义，来研究“人”的精神的自由交往活动；要研究传播对人的意义，回到“人”这一传播的主体和主题上来。
2、传播教育的三个层次
从上面的论述我们不难发现，传播是每个人的基本需求，是人的基本活动之一。要有效地进行传播活动，人必须具备一种基本素质――传播素质。基于此，我们认为，传播教育的基础应该是素质教育。从作为人的基本素质的层面来看，人人不仅需要具备，而且需要提高自己的传播素质，传播教育要面向社会大众的进行提高传播素质的教育。这是传播教育的基本点，由此向专业教育发展，再深化为学术教育。
根据以上理解，我们对传播教育有如下三个层次的划分：
前两个层面的教育，在社会转型的今天，都有巨大的需求。为此，我们提出了传播素质和传播素质教育的概念，并力图把这种教育转化为一门本科专业，通过培养专业人才来提高全民的传播素质。
三、关于传播素质教育
1、什么是传播素质？
传播素质可以简单概括为人与人之间的交往能力，包括表达与接受、容入与共处、组织与协调的能力[14]。传播素质是与生俱来的传播活动中形成与提升，它既具有整体性，又具有个体性，既包括先天成分，也有后天养成。所谓传播素质教育，就是通过教育，开发先天成分，培养后天成分，提升人们参与传播的综合素质。
2、开展传播素质教育的必要性
传播素质高低，直接关系到一个人事业发展空间的大小和生活质量的好坏。随着信息社会的到来，传播素质在人们生活中的地位越来越重要。美国著名教育家卡耐基强调：一个人的成功，他所学的专业知识往往仅占15%，而他的交往能力却占到了85%。如果将他所说的“交往能力”，加以合理阐释，实际上也就是我们所强调的传播素质。在社会急剧转型的今天，开展传播素质教育意义重大。
其一，满足信息社会人们对传播沟通的巨大需求。在信息化、市场化、一体化的今天，信息流带动人流、资金流与物流，而这些生产要素的流动又反过来源源不断地产出信息流，周而复始、螺旋上升。因此，不论是组织或个体，对传播沟通均存在极大的需求。传播科技的发展，带来了传播方式的不断创新，向我们提出了驾驭传播方式的挑战。在这样一个对信息高度依赖的现代社会，对传播素质教育的需求自然显得异常迫切。目前，信息技术教育已经纳入到从小学到高中的教育体系中，受到了普遍重视。但是，信息技术能力仅是传播沟通素质结构中一个组成部分，传播沟通意识、各种传播方式方法、传播行为最需要的人文素质在一定意义上是传播素质更重要的组成部分。如民主政治中的传播沟通、市场经济中的沟通合作与整合营销传播、人际生活中的情感沟通等，都无法离开传播实施者自身的传播素质。因此，传播素质教育在一定意义上是与信息社会高度统一的，是信息社会里各种人群最普遍的需求。
其二，适应社会结构、生活形态变化的需求。在现代中国，由于经济发展和时代变迁，人们所处的社会结构与生活形态相应地发生了巨大变化。如独生子女由于没有兄弟姐妹之间的交流与沟通，不得不较多地与自己的父辈、祖辈打交道，但他们从心理上则倾向于尽可能多地与同辈人、同龄人交往，他们对传播素质教育提出了需求；我国人口结构中老年人的比例正快速增大，我国已步入老龄社会。他们的子女顺应现代社会流动性增大的特点，普遍打破了“父母在，不远游”的古训，外出就业发展。从进入空巢家庭的50岁开始，到八九十岁的晚年，在这漫长的40年左右的时光中，老年人对传播素质产生了巨大需求；在市场经济条件下，为谋生而工作的中年人往往倍显忙碌。由于受市场经济以商品交换为基本特征的制约，这种忙碌工作的本身，便多是借助传播进行的，如合作传播、营销传播、传播管理等；同时，在忙碌工作之余，他们对以传播沟通为方式的情感生活也必然产生新的需求，因此为提高工作效率与生活质量，传播素质教育同样为中年人所需。此外，由于人们居住条件的改善，原来大杂院式的、左邻右舍亲密接触的光景，已被独门独户的单元楼房、单纯家庭的生活形态所取代，随之而来的是人们对家庭之外的传播沟通的渴求。可见，传播素质教育应对了如上社会结构与社会形态巨大变化而带来的需求，对构建和谐社会具有重大意义。
3、传播素质教育的途径
（1）成人传播素质教育。成人传播素质教育，能最直接地服务社会，也能最直接地体现其效果，并能拉动其他各层面传播素质教育的开展。此一层面的传播素质教育，最有效的方式是编辑出版相应的阅读材料或开设网站。上海交通大学出版社推出的“新概念传播”丛书是一种有益的尝试。
（2）中小学沟通素质教育。传播素质并不是在大学阶段靠几十个课时可以养成的,也不能等到实践所需时急用现学,而是应该通过一项系统的工程来实施，尤其是“从娃娃抓起”。因此,在中小学教育体系中，就应该着手实施。由于“传播”的学理性比较浓郁，因此将传播的精髓――“沟通”抽取出来，作为中小学素质教育内容之一，既必要又可行。因此，可将课程名称定为《沟通常识》。其“小学版”宜以人际交往礼仪训练为主,“中学版”则宜以组织传播与大众传播为主。中小学素质教育历来是一个人素质教育的起点，沟通素质的训练，有望改变我国学生及成人传播沟通素质低下的状况。
（3）大学生传播素质教育。由于我国中小学基本上处于封闭状态，学生与社会接触不多。大学阶段有偏向于专业教育，有限的素质教育则被缩小为人文知识传输。因此多数大学生对与人交往心存恐慌；更有不少大学生心理障碍严重，自我封闭，经受不住些许打击。因此，对他们进行传播素质如“人际交往”、“公共关系学”教育实有必要。不仅如此，倘若在体现现代传播精髓的基础上，对包括“人际交往”和“公共关系学”在内的其他各种传播意识与能力的内容进行整合，从而形成一门崭新的“传播素质”课，可能更受大学生的欢迎。它应该是中小学“沟通常识”课的一个有机延伸，且又自成体系。
四、关于专业传播教育
1、什么是专业传播？
专业传播教育是培养具有一定专业知识和较高传播技能人才的教育，即把传播素质作为某一专业领域基本素质的教育。它介于公众传播素质教育与传播专业学术教育之间，是其他专业教育与传播教育相结合的产物，如组织传播、口语传播、营销传播、网络传播、健康传播、对外/国际传播等。与其他两个层次的传播素质教育相比，专业传播教育只适应某些专业。目前我们的广告学专业、公共关系学可以考虑相应地向营销传播、组织传播靠拢，这样不但扩展了原有广告等专业教育的视野，而且可以消除名称上的混乱。
2、专业传播教育的必要性
开展专业传播教育的初衷是将专业教育和传播教育结合起来，提升专业人员的沟通能力。开展专业传播教育也是现代社会的基本需求。社会现代化的过程是一个不断原子化的过程，职业也分越细，结构越来越复杂多样，各个单元之间是高度松散基础上的高度互动，其中必然需要更多的交流和沟通。作为一个自然人，需要提高基本传播素质；作为一个专业人，需要提高专业传播素质。
比如作为一名记者如果缺乏与人交往的能力，就无法接近采访对象，即使接近了采访对象，也不太用意把采访向深度开掘，甚至连一些真实的消息也得不到。
再如口语表达能力，包括各种场合的演讲、说明、报告、致辞、谈判，是贯穿人类生活各个层面的一种活动，我们有百分之八十至九十的清醒时间，是在和他人进行各种形式的面对面沟通。然而，尽管我们都会说话，也经常说话，却不是人人都有能力把话说好；无论在日常生活中或职场上，沟通不良一直是许多人深感困扰的问题。[14]
污染的加剧、传染病的不时出现以及大量食品、卫生安全问题一下子让国人绷紧了健康的心弦，于是关于健康信息的传播、保健知识的普及成了炙手可热的领域。
另外，狱警和罪犯、医护和病患、警察和试图寻短见的人等之间的“非常沟通”也说明需要把传播教育和专业教育结合起来，提高相关人员的整体沟通素质，甚至培养专门人才。卫生部近日公布的一项调查结果中指出，超过半数的医院职工认为，医患纠纷的最主要起因是沟通不足。[15]
3、专业传播教育的培养目标与课程体系
首先，传播专业急需为上述基本传播素质教育培养大量师资。师范院校在中小学传播素质教育领域有较大优势，它们可以把“公共传播”作为传播教育的主要方向，为广大中小学培养从事传播素质教育的老师。针对大学生的传播素质教育最好由该校新闻传播学院承担，这就要求相关教师必须重视传播素质教育，同时提高自身传播素质。
其次，传播专业亟需为一些特殊行业培养专业传播人才，如公共传播人才、整合营销传播、健康传播人才、与犯罪嫌疑人和企图自杀者的“非常沟通”人才等，并以此为根据，设置相关专业方向。专业传播教育必须打破目前学科壁垒的阻隔，进一步将传播教育与专业教育融合在一起，在投入与师资培养上下功夫。也就是说，专业传播教育是高投入的教育，不是凭着一腔热情、想办就办的。这是我们需要认真检讨和反思的。
目前，境内外的一些培养目标和课程设置值得借鉴。美国南加州大学传播学院的“传播学”专业的课程中有诸多关乎传播素质的课程，如劝说、人际传播、传播与冲突、健康传播、小群体传播、虚拟群体传播 、辩论与推理、辩论实验、传播工业的全球策略、美国媒体与娱乐产业、儿童与媒介、非语言传播、组织中的人类与技术系统、竞选传播、娱乐和传播中的伦理问题等等。[17]
我国台湾世新大学开设有口语传播系，其最终目标是培养“具备表达、思辩、人际互动、文化包容、冲突解决、领导、读／写等沟通能力的专业人才”，[18]其课程包括12个部分，培养人际沟通、领导、表达、决策、思辨、管理、文化包容等才能。开设了一批极具特色的课程，如家庭沟通、亲密关系沟通、危机沟通、冲突调解、政治演讲、团体沟通、健康传播、组织传播、政治传播、族群关系与沟通、两性语言沟通、说服理论、沟通规范与言论自由等。[19]
总之，我们对目前传播教育存在的一些问题作了一番检讨和思考，并结合社会需求、境内外的经验提出了素质、专业和学术三个层次的传播教育设想。如果我们这样一个设想、探索能够被教育界所认可，那就可以改变目前传播教育的混乱局面；如果我们的传播素质教育设想能够更进一步的得到全社会的认可，并且对前社会产生一种需要的张力，那么引发的效力将远远突破传播学教育的本身，对我国国民素质教育是一大贡献；如果我们的专业传播设想能够得以实现，那就可以使传播教育很好地满足社会需求；如果我们的传播学术教育思想能够成立，那就可以大大提高传播学和传播教育在大学中的地位，促进这个学科的顺利发展。
注释：