对新闻传播学的认识
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对新闻传播学的认识范文第1篇
新闻传播学在我国的引入共发生两次。第一次是上世纪 50 年代，代表人物为郑北渭等教授，他们在其教学与研究中，都曾运用新闻传播学的相关知识。此外，复旦新闻系的《世界新闻译丛》，还曾较系统对该学科作过介绍。但在当时政治背景下，它刚刚露头很快便被中断了。
第二次引入，已过二十多年。70 年代末，复旦大学新闻系内部刊物《外国新闻事业资料》对传播学作了一些介绍。1983 年，中国社会科学院新闻研究所编出了一本《传播学》，由人民出版社出版。随后，西方传播学著作相继在我国出现，如《报刊的四种理论》、《传播学概论》、《传播学的起源、研究与应用》、《传播概论: 传媒、信息与人》等，这构成了我国新闻传播学研究的初始起步。
作为新生儿和外来户，新闻传播学要在我国扎根成长，必须融入社会实践。因此，新闻传播学研究者们开始关注我国的新闻传播实践。这时期，人们用新闻媒介、传播媒介、大众传播媒介名词等来称谓新闻机构，突出了媒介本身的特点; 所引用受众、传播渠道、传播效果、双向传播等概念，给学界带来强大冲击波，新闻传播学逐渐取代了新闻学，传播信息工具取代了阶级斗争工具，受众理论促使传者本位向受者本位转变，人们开始重视与传播效果有关的各个因素和信息本身的研究，受众调查遂成为媒介改革之重要依据。
此时期，研究工作开始向纵深发展，新闻传播学的中国化和本土化已更多被人们所关注。香港中文大学传播研究中心主任余也鲁教授 1978 年 3 月在中国传播研讨会上，发表了《中国文化与传统中传的理论与实际的探索》的演讲; 1982 年首次全国传播学研讨会提出了“系统了解、分析研究、批判吸收、自主创新”的方针; 1986 年的第二次研讨会又明确提出“建立有中国特色的传播学”。传播学研究者们开始运用科学的世界观和方法论，来汇集、梳理、分析、运用西方传播学理论，并从我国国情和实际出发，开展一系列影响颇为广泛的大规模专题调查。
但尽管如此，这些传播学者们所研究的，主要还是西方传播学的基本理论与方法，传播学的中国化和本土化还远未成熟，并与传播实践存在较大距离，还缺乏一种深厚的传统文化根基。
进入新世纪前后，我国新闻传播学开始呈现出起飞之势。其主要表现，是研究方向开始多元，研究内容亦日益深化。方向的多元也导致了研究方法出现多元，文化学、后现代哲学、文本分析、意识形态分析等方法，都已开始应用，因而使该学科的研究更为科学化和精确化。
二、新闻传播学在我国本土化的基本特色
经过学者们的共同努力，我国新闻传播学已开始趋向本土化，其基本特色，主要可从以下几方面来审视。
一是研究过程表现为学科由窄而宽; 论题由浅而深; 范围由小而大; 沟通由难而易; 研究方法由封闭而开放; 由单一而多元; 由非正式而为正式。
二是研究内容表现为纵向的中国传播现象和传播思想研究取得了较显著的成果; 横向的中国传播理论和传播问题的研究亦获得了长足的发展; 对有中国特色的新闻传播学的研究成果亦很丰富。
三是研究学者由少而多，一大批年轻学者已活跃于学科的最前沿。
三、我国新闻传播学发展的主要亮点
三十多年的引进与发展，使我国新闻传播学呈现了很多亮点。
亮点之一，是一些早期译作的适时出现。复旦大学新闻系内部刊物《外国新闻事业资料》1978 年 7 月刊出《公共传播学的研究》和《美国资产阶级新闻学:公众传播学》两篇介绍性文章，在当时国内新闻界掀起了不小的波澜，此后整个 80 年代，人们都在应用这些译作，它们恍若璀璨之星，映亮了我国传播学的空旷夜空。
亮点之二，体现于几次具有里程碑意义的研讨会。1982 年，第一次全国性传播学学术研讨召开会，参加者只 20 余人，所提交论文亦无多。但会议首次提出的16 字方针，则确定了我国新闻传播学发展的基本方向，对后来相关工作的开展起到不小的推动作用。第二次全国研讨会，召开在 1986 年，已有人提出建立有中国特色传播学之主张。1993 年的第三次会议，诞生一批与我国传媒实践相结合的研究成果。1995 年第四次会议，研究话题开始向传播学学术定位及本土化问题集中。1997 年第五次会议，香港、台湾、大陆学者首次坐在一起作学术探讨。1999 年第六次年会，开始与国际接轨，议题、规模与质量都有相当的拓伸。以上这些研讨会，都不同程度对新闻传播学在我国的发展起到了某种助推之益。
亮点之三，是受众调查在我国的兴起。早在 1979年，复旦大学一批学生就用刚学到的方法，尝试进行当今很流行的“受众研究”，尽管其调查规模尚小，但也产生了相当的影响。1982 年中国社会科学院新闻研究所和首都新闻学会联合发起北京地区读者、观众、听众调查，则是我国首次开展的大规模受众调查，它对我国大众传播发展的影响至为深远。
亮点之四，是人们的学术界思想不断解放。过去，新闻传播学曾被冠以“资产阶级新闻学”之名。1983年还曾将其视为精神污染，指责其否定阶级斗争。直到 1992 年思想解放运动兴起，新闻传播学的命运才彻底转变。1995 年国务院学科目录将新闻学和传播学并列为二级学科; 1997 年国务院学位委员会又将传播学正式列入博士、硕士专业目录，并将其列为一级学科，这是新闻传播学作为一门学科正式被国家承认的重要标志。
四、我国新闻传播学研究的几点困扰与问题
新闻传播学虽在我国又较大的发展，但也存在一些需要正视和解决的困扰和问题。
困扰和问题之一，是学术界对新闻传播学研究本土化的理解尚不一致。港台学者多从我国传统文化中探讨传播原理，资料以古为主; 大陆学者则多从传播实际来探讨传播理论，材料以今为主。近来也有人提出了上下联通、古今并用的折衷之见，这主张尚未得到绝大多数学者的认同。
困扰和问题之二，是新闻传播学者对语意的认知及对名词的翻译，都不尽相同，这常造成理解上的障碍，影响正常的学术交流。
困扰和问题之三，是那些得到政府和企业赞助的行政型、实用型传播研究，明显处于有利地位。而本土化研究则尚嫌冷淡。这是本学科尚未成熟的一种表现。
困扰和问题之四，是从事新闻传播学本土研究的学者尚少，颇需其他各学科的研究者加入。同时，研究新闻传播学的中国化，须具有深入细致地独自探求的精神，尤须仔细阅读大量文言书籍，这对年轻研究者们来说，无疑是一较大障碍。
五、对我国新闻传播学研究前景的展望
虽存在这些困扰和问题，但新闻传播学研究的前景，毕竟还很光明，我们已清晰看到了如下一些令人欣喜的学术发展趋势。
一是本土化研究者正日渐增多。虽然我国的研究尚未完全消除对西方的模仿之痕，但对本土化问题的认识，已逐渐加深，并且也已形成了某种气候。
二是对西方化的指责正渐其少，西方化和本土化之争，已难再引起研究者们兴趣，人们都再将忙于建构各自的理论，研究环境愈加宽松。
三是交流合作正在日益增多。的学术沟通，正以循序渐进之式逐渐推行。因为大家都已认识到，交流与合作，乃是新闻传播学研究的最有效途径。
对新闻传播学的认识范文第2篇
[关键词]新闻传播;博士生教育;目标定位;教育模式;高等教育
博士生教育是当代国际上公认的正规高等教育的最高层次。博士生教育的质量和数量是衡量一个国家高等教育发达程度和文化科学发展水平及其潜力的一个重要标志;它不仅关涉一个国家人才培养的整体质量,而且影响到一个国家科学创新能力的储备与民族文化的传承,以及与之相关的学术声誉与民族形象。
我国新闻传播学科的博士生教育始于1985年。该年,中国人民大学、复旦大学开始招收第一批新闻学博士生。直到上个世纪末,我国先后有人民大学、复旦大学、中国传媒大学、武汉大学等四所高校和中国社科院拥有新闻传播学科的博士学位授予权,共设置了新闻学博士学位授予点5个、传播学博士学位授予点3个。在这15年间,我国新闻传播学博士生教育一直在稳步发展,培养了一批活跃在新闻传播学术界的出色人才,产生了一批优秀的学术成果,同时也积累了一定的新闻传播顶尖人才的培养经验。进入新世纪后,在全国高校新闻传播教育快速发展、且重点建设研究型新闻传播学教育体系的要求在许多高校日益高涨的形势下,经过国务院学位委员会新闻传播学科评议组的两次评审,又先后有清华大学、华中科技大学、北京大学、四川大学、南京师范大学、暨南大学、浙江大学、上海大学、厦门大学和政治学院等十所高校获得了新闻传播学科的博士学位授予权,新增设新闻学博士学位授予点6个,传播学博士学位授予点7个。应该说,经过这两次评审,我国新闻传播学博士生教育有了一次整体规模的推进,打造了一个更宽广的高层次新闻传播人才的培养平台,形成了竞争与合作的整体态势;对于新闻传播学博士生教育来说,这可谓是一次大的“跃进”。
然而,毋庸置疑的是,量的增长、规模的扩大并不必然带来新闻传播博士生教育质的提升。尤其是在今天全国高校新闻传播教育整体规模迅速扩张的背景下,更应该冷静地对其最高阶段博士生教育进行审慎规划、科学布局和系统建构,将其作为一个关系新闻传播学长远发展的大计,进行具有战略性和基于科学发展观的探讨。
一、新闻传播学博士生教育存在的主要问题
我国新闻传播学博士生教育的20来年历史与其他学科相比时间并不长,因此,一直是处于摸索和尝试阶段;加之近些年来,随着教育环境的急剧变化以及教育目标及体系的不断调整,新闻传播学博士生教育在发展的同时,也就不可避免地出现了一些不容忽视的问题:
首先,对博士生教育的目标定位不够明确。如前所述,博士生教育是正规高校教育的最高层次。这一层次的教育是将一个学科的知识体系与学科方法进行综合性地传授和深入地积淀,并培养学生站在学科前沿和尖端,通过具有创新性和开拓性的研究以产生具有学术性和实践性的成果的过程。这一具有普遍性的指导原则,应用于不同学科,就需要针对本学科发展的要求和现状,对自身的目标定位作出准确而清晰的界定。众所周知,相对于其他人文社会科学,新闻传播学科有着自身的“独特性”;它深深植根于人类对新闻传播业的需要和理解之中[1];它既融合其他学科的知识和理论,又与实践有着十分紧密的联系。也正因为这一“独特性”,新闻传播学博士生教育在开创时,还曾一度被认为没有必要,也被质疑到底要培养什么样的人才。这正说明了中国新闻传播学博士生教育面临的定位问题。传统上认为,博士学位是精英性、研究性学位,是为从事学术工作或一些领域的应用研究工作做准备的。然而多年来,有为数不少的新闻传播学博士实际上主要从事一般的教学工作和新闻传播实务工作,而在自己的专业方面做的研究工作并不多。特别是近些年来,随着众多业界人士纷纷攻读博士学位,博士学位的传统目的(为研究进行训练)和实际用途日渐分离,已是不争的事实。新闻传播学博士生教育究竟应该培养什么样的人才?新闻传播学博士生教育的专业化究竟如何体现?新闻传播学博士生的社会美誉度怎样?如何将博士生教育与新闻传播界的整体发展相联系?对这些问题,新闻传播学博士生教育理应作出系统的、建制化的回答。
第二,博士生教育模式尚不够清晰和稳定。与博士生培养目标定位的不确定相应的是,新闻传播学的博士生的培养模式还缺乏科学和深入的界定。目前一些新闻传播院校的博士生培养方案基本上沿袭其他学科的模式,缺少对新闻传播学科特点,以及学科需要掌握的知识及方法的全面探讨,因此难以制定出针对自己学科特点的人才培养方案。如博士生的入学门槛应该如何设定,是重在考察其学识和科研能力,还是重在考察其一般专业知识和外语水准?博士生学习期间应该掌握什么样的知识体系和方法论,应该开设哪些必需的课程?博士生的课程学习与学位论文怎样衔接?博士生教育应该采取欧洲式的教授与学生一对一式的传授方式,还是采取像美国博士生培养中的集体培养方式,或者采取其他科学有效的方式?博士生要不要实行淘汰制,如何淘汰?在明晰新闻传播学博士生教育模式时,对这些问题必须作出科学的回应。但遗憾的是,由于经验的不足,认识上的错位,加之我国教育制度安排上的原因,致使一些高校的新闻传播学博士生教育模式存在着比较严重的随意性和不规范的现象。比如,一些很有科研素养和潜质的考生,仅仅因为“英语差分”便被拒之博士候选人门外。再如,有的院校对博士生教育规定课程的学习重视不够,课程如何设置、教师如何教、学生如何学,都无“一定之规”,结果课程学习往往未能达到帮助学生获得从事研究工作、准备学位论文所必需的宽广深厚的学科知识基础的效果。还有,博士学位论文开题之前的资格考试或综合性考试应该如何“把好关”,有的院校也无明确的要求和规则,结果造成在培养过程中对博士生的学习效果和质量缺乏“刚性”的制约和监督机制,博士生只要进了“门”一般都能拿到博士学位。
第三,一定程度的浮躁之风对博士生教育造成不良影响。这一方面表现在近些年随着招生规模急剧扩张,师生比例失调,师少生多,导师投入到每个学生身上的时间和精力减少,学术互动和交流受到影响,博士生教育的质量呈现出下滑之趋。另一方面表现在培养目标上,不是注重鼓励博士生具有扎实深厚的理论功底、宽广的学术视野和熟练到位的研究方法,而是以数量等硬指标为指针,使得学生在学习期间将凑足文章的发表数当作主要学习内容。再一方面还表现在博士学位论文的把关上不严,由于每年毕业生数量增加,在开题、答辩等环节,对博士学位论文的要求有所下降;加之学风不正,道德失范,致使弄虚作假,剽窃等现象在博士学位论文中也时有发生。
第四,博士生教育缺乏学术创新性和创造性。博士生教育的价值在于培养具有创造性的人才,产生具有创造性的智力成果。因此,检验博士生教育成效的主要标准,应该体现在博士学位论文的水平上。学位论文是博士生教育计划的核心要素,必须是进行创造性的研究,以对学科的建设与发展有独特的贡献。然而,实事求是地说,目前有些高校对此还缺乏足够的认识和高度的重视。其具体表现是:一些博士论文的选题或过于陈旧,或过于空泛,或流于琐碎,或流于炒作,而不能把握当前学术前沿,参与学术对话;一些博士论文的前期资料积累不够扎实,因此不能针对最具价值的切入点进行广泛而深入地探讨,论述流于粗放;一些博士生对所需了解的相关领域的知识涉猎不广,基础不牢,因此在论文撰写过程中常常捉襟见肘,理论和方法运用不能做到娴熟有秩;一些博士生在批判性、创造性等方面的训练不够,造成思想的力度和对相关问题的挖掘和解决不力。这些都造成了一些论文成为资料的简单梳理,即使有的选题具有新意,但由于研究功力不足,无法创造出具有创新性和学术价值的研究成果。
二、新闻传播学博士生教育的几点建议
新闻传播学博士生教育存在的上述问题,有的是由于新闻传播学科发展历史较短,对学科规律和博士生教育规律相结合的一些根本性问题缺乏系统深入地全面整合和思考所致,有的是教育制度设计上的欠缺造成的,也有的是由于社会和教育所面临的大环境的冲击所导致。因此,笔者认为,要解决这些问题,要使得我国新闻传播学博士生教育得以可持续发展,为社会输送真正优秀的高层次人才,新闻传播学教育自身应积极借鉴国内外博士生教育的经验,针对新闻传播学的学科特点和中国新闻传播学教育的特殊规律,结合人才需求与社会实际,整合教育资源,走出一条真正合乎科学的新闻传播学博士生教育之路。
第一,科学界定新闻传播学博士生教育的内涵。大学的“教育理念是人们对大学精神、性质、功能和使命的基本认识,是对大学与外部世界诸元素之间关系的规定;它是大学内容管理及运转的理性认识基础”。[2]大学的新闻传播教育作为一项专业性的教育,理应如台湾著名新闻传播教育家郑贞铭所言,“在技术学习之外,更要探讨理论、从事研究,以期建立一套严谨的理论体系,才能在高等学术殿堂中树立起应有的地位”。[3]为此,对于新闻传播学科高层次人才的培养,既要注重对其学术视野宽广度的拓展,又要使其具有较强的专业性;既要使其具有较深厚的学养造诣,又要让其关注学科前沿和现实的新闻传播实践,注意研究解决理论与实践问题,具有很强的科学研究能力。这种人才应是其他学科培养不出来的,在学术素养和科研上有自己的特色和专长。新闻传播学博士生教育的目标与方向,理应琐定在培养这样的专业人才上,即着力为高校和科研机构造就优秀学者。
为了提高新闻传播学博士生的学术素养与科研能力,新闻传播学博士生教育必须科学规划博士生的课程学习,并加强对其在阅读、读书笔记、专题讨论、研究方法等方面的训练和提高。近些年来,武汉大学新闻与传播学院在博士生教育上,十分注重专业基础课程的学习。该院的博士生课程一般分为两类,即知识类课程与研究类课程。前者以专业知识的系统掌握和融会贯通为目的,既有广度,又有深度,并有相关研究成果的最新信息;课上还提供详细的阅读书目,要求博士生写读书报告,培养其欣赏和批判专业学术著作的能力。后者的目的是通过边学边做(研究),以培养和训练博士生从事研究和写作的综合能力;在课上,博士生们围绕一个专题进行思考、讨论、做研究。这样,不仅训练、提高博士生的研究和写作能力,更重要的是营造了一个现实的专业研究者的工作环境,教会博士生如何进行批判性的思考,如何遵循学术规范,如何使用各种研究资源,如何设计研究题目,如何解读原始资料,如何回应他人的批评和建议。这种训练实际上是一个铸造学术文化或学术习性的过程。
此外,为了提高新闻传播学博士生的学术素养与科研能力,还应制定相应的培养模式,对思想道德教育、课程设置、综合考试内容和方式、论文开题时间和形式、博士论文的学术规范等,制定出切实可行的、符合自身特点的方案,并严格实施。
第二,控制规模,严进严出,打造新闻传播学博士生教育的品牌效应。新闻传播学博士生教育的平台随着多家高校新闻传播院系的加入而变得更加宽广了,这同时也意味着博士生的数量和规模必将比以前有较大的增加。在这种情况下,更应该注重维护新闻传播学博士生教育的质量,共同为提高教育成效、培养顶尖人才而努力。针对目前社会上对新闻传播学博士生还缺乏广泛的认可和美誉,新闻传播学博士生的整体效应发挥尚未达到理想的程度,武汉大学新闻与传播学院在博士生的招生、培养、资格考核、学位论文答辩以及学位授予上,比较注意通过制度建设,严把质量关。一是控制招生规模。武汉大学新闻与传播学院现有博士生导师15人,每年报考博士生人数达到三四百人之多,但招生人数一直控制在30人左右,平均每位博导招收2人。二是提高博士候选人门槛。这主要是借助资格考核(综合考试)和学位论文的开题报告两个环节,实施筛选、淘汰,以保证德才兼备的合格人才进入到博士候选人行列。三是严格规范学位论文的答辩和学位授予。
这主要通过学位论文双盲评审、校内外专家的集体评审以及学位公示等举措,保证每个博士学位获得者都是符合标准的优秀人才。近些年来,武汉大学新闻与传播学院每年只有不到十位博士生获得博士学位,占当年招生人数的三分之一左右。
第三,重视博士生导师及指导团队的综合素质要求和能力考核,确保博士生教育师资队伍的素质及其指导教育真正发挥应有的作用。博士生导师及其指导团队在招生、培养学生及博士论文答辩等方面较其他层次的教育具有更大的权限,因此要重视博士生导师人选的遴选,重视其“人格”塑造和“师德垂范”;同时要引导、促进博士生导师在博士生课程教学、科学研究、论文把关等方面加大指导力度,鼓励导师与学生经常交流、沟通。武汉大学新闻与传播学院对博士生导师所进行的遴选和考核,就包括着学术水平、道德素养、敬业态度、组织能力以及待人处事等方面的内容。与此同时,还十分注重将学生的成才与导师的责任感、信誉、综合素养联系起来,注重维护导师职责的神圣性和荣誉感。
第四,实行差异化竞争与合作,实现博士生教育的多元化。在博大精深且具备批判精神、创新能力和实践能力的整体素质要求下,各院校新闻传播学博士学位授权点应彰显自己的特色,根据自己的学科优势和特色侧重培养博士生,使其成为该领域和方向的顶尖人才,从而促进人才与学科前沿接轨。这不仅要体现在博士学位论文的选题和创新性上,而且应系统地体现在博士生培养的各个环节上。目前与其他人文社会学科相比,新闻传播学的整体发展水平并不高,高质量学术研究成果、学养深厚的优秀人才并不充裕,因此博士生教育更应成为促进新闻传播学科发展和高层次专业化人才辈出的舞台。超级秘书网
第五,确保博士生教育的经费投入,开拓多元化经费筹措渠道。要发展就要有投入,博士生教育要加大经费投入,尤其是在学术研究上以及优秀人才与成果的奖励上,更应有足够的经费支撑。随着高等教育大众化的实现,高等教育的资助渠道必将越来越多样化,对此,我们要注意积极争取,大力开拓、吸纳。近年来,武汉大学新闻与传播学院除了通过课题申报,争取政府和学校拨款外,还十分注意与相关传媒、产业合作,拓展经费来源。目前,全院博导的科研经费年均人平在8万元以上。
总之,在今天新的人文社会科学革命和大众化高等教育的时代,为了使新闻传播学博士生教育发展成为一种培养有创造力的优秀学者的有效途径,应着力注重完善其基本结构,扩展其必需的学科知识,力求教学质量优秀和研究设施、成果先进,从而便于其在规模增加的基础上尽快建立并完善有自身特色的多样化、高质量的学术体系。
参考文献:
[1]单波.反思新闻教育[J].新闻与传播研究,1998(4).
对新闻传播学的认识范文第3篇
一､“自然权利”――自由主义
作为一个相对独立的语汇或权利概念，新闻自由是在20世纪中后期明确提出来的。而在自由主义思想文化发展的历史之链上，洛克的历史地位已为学界所公认。马克思､恩格斯在谈到法国的自由思想时指出，法国革命时的“自由思想正是从英国输入法国的，洛克是这种自由思想的始祖”。洛克也因为其自由主义思想始祖的地位而载入史册。
洛克在其政治哲学著作《政府论》中的自由思想有两个鲜明的特点:一是把自由放到至高的地位。自由在洛克看来具有至上的价值，无论是在自然状态下还是在政治社会中，自由都是不容侵犯的。洛克认为，自由权是人们享有的不可剥夺的自然权利，是自然权利中最本质的内容，是人类追求的首要价值，保护和扩大自由是法律的目的。自由权利的提出为日后悄然崛起的新闻业注入活力，同时也为其艰难的步履增添了前进的勇气。自二十世纪新闻自由被鲜明地提出以来，世界新闻传播界为新闻自由的振臂高呼､摇旗呐喊一直在进行中。二是强调自由必须以守法为前提。洛克认为，人虽然生而享有自由的天然权利，但是，这种权利很不稳定，必须以国家的名誉制定法律，把自然的自由变为社会的自由，把自然权利变为有明文规定的法律权利。
透过新闻自由发展的阶段可以看到，新闻媒介､公民和政府三方共同需要新闻自由，但新闻自由是相对的而非绝对的，现实中可能由于种种原因危害新闻自由，因此，只有通过法律的制约和协调，才能使新闻自由得以实现。那么，洛克这个观点对之后新闻自由立法做了理论支撑。伴随新闻业发展进程的不断加快和深入，新闻自由概念的含混和不规范操作引发了诸多争论和弊端，为避免扼杀新闻自由和滥用自由两者间的恶性循环，世界各国普遍开始重视新闻自由的立法问题。
二､“交流”――人际间的传播
传播学中所使用的“传播”一词，是英语“communication”的对译词。现代英语“communication”新的含义，主要是在17世纪兴起的。洛克成为我们现在所理解的“交流”一词的首创者，他用这个词来描绘人们思想的共享。这是他的创新。洛克宣告，“语词”必须“服从交流的目的……这是话语和语言的目的”。在这里，他发明了“交流”一词，这是表达许多词义的一个新词。他的“交流”思想即使并非总是后继者的源泉，至少也成为许多后继者观念的典范。在他之后，贝克莱､休谟､梅斯梅尔､黑格尔､马克思等人对交流的思想进行了不同程度的理解和发展。
洛克的“交流”的观念融入了传播思想的历史中，经过300多年的发展，传播学的主要类型多达人内传播､人际传播､群体传播､组织传播和大众传播等五种，在这些传播类型中，无不渗透着“交流”的观点，而这个观点是所有传播发生的主要条件和目的。在传播学空前繁荣的今天，每当我们准备思考或谈论“交流”这个观念时，我们总会想起并提到洛克，因为他是“交流”一词的首创者。
三､语言符号――人类传播的工具
人类传播是一种交流和交换信息的行为，信息是符号和意义的统一体，符号是信息的外在形式或物质载体，而意义则是信息的精神内容。在社会传播中，任何信息都携带着意义，而任何信息也都必须通过符号才能得到表达和传递。从广义上讲，语言､姿势､表情､服饰､表演和舞蹈等都可以被视为传播的媒介，因为是一种媒介都通过一条信道或各种信道传送符码。
从17世纪哲学的发展与转向来看，哲学之所以越来越关注语言问题，是因为任何思想都要用语言来表达，能否让语言有效地服务于认识论，是洛克这一时期的哲学家关注的重要问题。这一时期，对语言作出系统分析的哲学家当首推洛克。
1.语言――“知识的外壳”
洛克在其《人类理解论》中探求明白的､确定的知识，依靠对理性或观念的考察是不能获得的，还要转向对思想的外壳――语言的探讨。洛克把语言问题提高到了哲学高度，并与认识论的研究自觉地结合起来，为哲学认识论开辟了新的领域。在洛克看来，语词代表赋予其意义的观念，而不是世界上的事物。他认为知识受到含混的､无意义的语言形式的妨碍，这些词语给深入研究和高层思辨带来错误。可见，洛克认识到含糊混淆的语言是知识一大障碍。
在今天的信息传播中，语言作为人类最基本的符号体系，是信息的外在形式或物质载体，是信息表达和传播中不可或缺的一种基本要素，在整个社会传播系统中起着工具､桥梁的作用。尤其是大众传播时代，包括声音､语言和文字在内的语言符号体系，是传播媒介――报刊､电视､书籍､网络等的实质形式。通过语言符号，大众传播的信息才能像空气一样弥漫在我们社会生活的各个角落，达到社会信息的共享，推动整个社会向前发展。
2.“伟大的渠道”――语言的功能
语言功能观在语言研究中非常重要，在传播学中的意义同样重大，因为我们可将语言基本上当做一种表达真假陈述的方法，即所指功能;或是作为一种用于传播思想的工具､传达信息的手段，即语言的观念功能。这两个功能在新闻报道､科学写作､法庭作证等方面非常重要。
语言不是诱惑的艺术，而是传送观念的手段。洛克强调，语言的认知功能比诗意功能和寒暄功能重要。成功的传送是洛克衡量语言功能的标准。“一个人说话时，他可能会让人听懂;说话的目的是让那些作为符号的声音把他的观念说清楚，让听话人听懂他的意思。”这个观点把语词当做意义的容器，就像身体是灵魂的容器一样，它使传播成为一个运输精神货物的渠道。实际上，洛克把语言叫做“伟大的渠道”。由此，我们可以看出，在洛克时代，他已经认识到语言的功能，认为语言是使人类这种自然的社会动物之间的交流变得便利的一种工具。
人类传播学伴随着人类社会学､哲学的浩瀚江海而诞生､发展，而在这历史长河中，传播思想却从源头闪耀星光直至传播学空前繁荣的今天。其中，洛克的哲学思想不仅对哲学的发展产生了深远的影响，而且其中蕴含的极具价值的原初形态的传播思想，给后世传播学者创立和发展传播学提供了宝贵的理论资料和思想启发，在世界传播思想史中有着不可低估的借鉴作用和重要影响。
对新闻传播学的认识范文第4篇
《中国传播学30年1978～2008》(王怡红、胡翼青主骗)第三篇即学者自述部分颇有特色，为以往同类著作所少见。通过部分学者对个人学术道路的回顾，从一个比较细微的层面生动具体地呈现了最近三十年来中国大陆传播学科的发展历程，特别是揭示了知识生产与学术群体之问的互动关系。而笔者印象最深的，是黄旦和潘忠党两位教授的自述。他们不约而同地谈到，一些研究者往往自觉不自觉地强调世界的学科藩篱，并对此有所反思。这是一个有趣的话题，对新闻传播学界、业界及相关学科和社会发展都很有启发价值。
执教于复旦大学新闻学院的黄旦教授，最早接触传播学是在1983年。十多年后，他于1995年出版了学术生涯中的第一本书《新闻传播学》，跳出了当时不少人为之苦恼的新闻学与传播学的学科界限，并尝试将两者有所糅合。博士毕业后赴美访学，在此期间他旁听了一次NCA年会，会议日程让他吃惊不小：“场次之多，论题之杂，学科来源之广，超出想象”。这让他逐渐明白，所谓学科无非是资源竞争的借口，或者个人谋生的编制所在。由此也认识到：就研究而言，不该受限制；“只要提出的问题是传播领域的，用什么理论知识去解决，完全看需要”。特别是后来读到Peters的Speaking into the ar，更让他“对传播及学科问题豁然开朗”，好比打通了任督二脉。2005年，他出版了新作《传者图像：新闻专业主义的建构与消解》，其中压根看不到所谓传播学和新闻学的人为痕迹和界限。没想到后来研究结项，关于该书的评审意见竟然称新闻专业主义属于新闻学，而非传播学。“言下之意，我的书还不能算是传播学研究，当即被‘雷’倒”。
类似的尴尬，执教于美国威斯康星大学传播艺术系的潘忠党教授也遇到过。早在斯坦福大学读书时，他就拓展了自己的学术视野，并逐渐认识到：“学科之间的分野，更多是社会学意义上的实践划分，而非认识论层面的逻辑划分，因此，学术探讨不必也不应圃于一个被标签固化了的学科”。他后来的研究也正是这样：既不很“人文”，也不够“社科”。基本上是出于兴趣的游击战，“打一枪换一个地方”，可谓五花八门，什么都有。诚如他在自述中所说：既倒腾统计数据，也解读质化观察；既操持“行政研究”的课题，也搬弄“批判理论”的语言。很多因感兴趣而考察的题目，不太容易进行学科归类。其中有哪些可以正经八百地属于“传播学”?他自己也搞不清，有时半开玩笑地调侃说：“我不是个传播学者，也没搞清楚‘传播学’是什么，只是个碰巧有传播学博士学位的社会科学工作者”。但是这么概括依旧无助于将他自己归类，或者帮助别人将他定位。在复旦，曾经有位哥儿们很“愤愤然”地对他说：“原来以为你是做文化研究的，现在看来你很可疑!”
这样的情形，大概还有不少人碰到过。比如我自己，就常被人追问：“你到底研究什么呀?”或者说，“你读的是什么专业呢?”还真不好回答。因为从本科到研究生，我的专业先是从政治学变成了历史学；后来进入博士后流动站，又转到新闻传播学。表面看来好像很奇怪，完全不搭界嘛；其实种种变迁，无不与自己关注的问题有关。也因此，我非常赞成黄旦和潘忠党的观点，即无须执着于学科本位，或者毋宁说是学科的本质主义。诚如回顾与潘教授等合作完成的《传播・文化・社会》译丛特别是其在新闻传播及相关学界的影响时，黄教授所说：好的成果是没有边界的；“道不同不相为谋”，并不是学科的不同，“而是学术水平。理念和理解的差异”。
我相信潘、黄两位教授也会非常乐意赞成如下看法，即问题本身比学科归属更重要。这里不妨重温人称“最后一个儒家”的梁漱溟先生的一段话。他多次强调自己看着像是做学问，其实志不在此。他说：“我始终不是学问中人，也不是事功中人，我想了许久，我是什么人?我大概是问题中人。”学界固应如此，业界又何尝不然?
对新闻传播学的认识范文第5篇
一
1998年夏，由戴元光、金冠军作为召集人，邀请童兵、明安香、邵培仁、徐培汀、夏鼎铭等专家教授，集会于上海大学乐乎楼，拟定了从7个分支学科和学术角度对20世纪新闻与传播学术进行历史性研究与描述的计划。其中包括理论新闻学、新闻史学史、应用新闻学、传播学、宣传与舆论学、公关与广告、台港澳新闻与传播学等。到2001年10月，由戴元光、童兵、金冠军主编，并作为新闻出版总署“十五”国家重点规划图书的《20世纪中国新闻学与传播学》，由复旦大学出版社集中推出前5卷。分别为戴元光著《传播学卷》，童兵、林涵著《理论新闻学卷》，徐培汀著《新闻史学史卷》，单波著《应用新闻学卷》，邵培仁、何扬鸣、张健康著《宣传学与舆论学卷》。可以说，这既是对20世纪中国新闻学与传播学的全面而综合的学术大检阅，又是在一种宏阔的理论视野观照下的坚实的学术构建。
当时，作为《20世纪中国新闻学与传播学》的系列专著，其整体的研究重点当然首先是在20世纪中国新闻传播学的发展与建设上。可以说，这套专著是对整个20世纪中国新闻学与传播学研究的一次总结。其中，不仅对中国新闻传播学研究中的每一个重要现象和事实进行微观透视，还特别对于整个20世纪新闻传播学的研究状况加以居高临下的宏观把握。如戴元光在《传播学卷》第三章阐述道：“可以说，中国古代传播思想不仅在中国文明史上，在世界文明史上也占有光辉灿烂的一页。但这种发展成就并没有延续下来，明清已经开始衰败，到近现代，中国的传播思想和传播事业的发展已经远远落后于西方，泱泱大国不得不引进西方的传播观念。虽从19世纪起，西方传播思想开始传入中国，但直到20世纪中叶，中国现代传播思想仍未摆脱中国传统文化的巨大惯性，一些现代传播思想启蒙者屡遭磨难。在20世纪的一些年代里，中国不仅拒绝现代传播思想，甚至拒绝我们的先贤先哲们早在几千年前就提出的传播哲学观。20世纪70年代末期，中国实行了举世瞩目的对内改革、对外开放的政策，中国的学者们才又开始新的跋涉。”这段文字概括了中国20世纪传播学发展的最突出的特点，可以说对中国传播学的整体历史命运洞若观火。
作为一套学术史专著，这套专著不仅有丰富的资料性的梳理和阐述，而且对各个时期的新闻传播学成果进行了审视和评价。如对报刊自由主义理论，戴元光在《传播学卷》中充分肯定了其历史意义，同时又特别提出“报刊自由主义理论的两个错误前提”，其一是“关于理性的假定”；其二是“关于契约国家的假定”。
本套专著的主题是“20世纪中国新闻学与传播学”，而在具体的研究中，学者们又十分注意把眼光放在未来的一个世纪上，展望和预测下一个世纪中国新闻学与传播学的发展和建设。童兵、林涵的《理论新闻学卷》其“结语”为“任重而道远――又一个世纪之交”，直接提出了下个世纪新闻理论研究的一些重大课题；徐培汀的《新闻史学史卷》最后一章也是以《迈向21世纪的历史新闻学研究》做结。戴元光的《传播学卷》又把“21世纪中国传播学研究”作为最后的一个专章来讨论。中国化的传播学体系的建设是21世纪的根本目标，而新世纪中国化传播学体系的建设又必须牢牢扎根在20世纪乃至整个中国传统文化的土壤之中。《20世纪中国新闻学与传播学》，应该说是为新世纪整个中国的新闻传播学研究提供了很好的学术基础，尤其是对传播学体系的真正的中国化，提供了一个很好的学术基点。
二
也许正是由于著者对于中国传播学发展有着清醒的宏观把握以及其对未来建设的迫切性认识，所以，当此项研究工程完成之后，戴元光、金冠军等学者又进一步把传播学术史研究的眼光延伸到中华民族的全部思想发展史上。2005年，金冠军、戴元光主编的《中国传播思想史》由上海交通大学出版社出版，全书分为古代卷（上、下）和近代卷以及现当代卷，凡四册，洋洋194万余言。这是在《20世纪中国新闻学与传播学》出版之后的又一填补学术史空白之作。
作为传播思想史的研究，与传播活动和行为历史的研究是有重大不同的。传播史研究所“研究”的是传播的具体活动和行为本身；而传播思想史研究，所要研究的则是在传播基本问题上，各个时代的思想家们是如何进行“研究”以及如何进行传播的程序设计的。而所谓传播基本问题，在著名的“拉斯韦尔公式”中基本体现了其全部内容，那就是：“谁（传播者）─说什么（信息）─通过什么渠道（媒介）─对谁（接受者）─取得什么效果（效果）。”因而，对于历代传播思想的研究，也就是要寻找每一时代思想家和传播大师们在这五个方面的不同思想与主张，从而进一步了解他们是如何影响了中国文化的发展，尤其是各个时代究竟是怎样的一种传播状况和历史走势。
就中国数千年的历史而言，我们古老的民族文化之所以能够生生不息，甚至历经劫难而繁衍不断，其中科学的传播思想以及或快或慢不断更新的传播理念所起到的作用是至关重要的。正如本书“主编絮语”中所说：在我国，关于传播的理论可以追溯到春秋战国时期，甚至更久远的时代。虽然在古代专制主义的制约之下，我国传播业比西方国家的发展要缓慢一些，但几千年来，中国传播业仍作为文明的重要角色，直接间接地影响着中国历史的走向。尽管我国有几千年的漫长历史被笼罩在皇权统治之下，但传播思想仍屡屡萌发。尤其是各个时代的传播思想家启蒙家更如群星璀璨，反映传播思想的精神成果纷呈迭出。虽然也有些传播理念和思想主张还是直接服务于当时的统治者甚至是专制主义文化精神的，但是，作为整体历史进程中的具体环节，那些传播主张仍然体现着一定的历史精神。同样为我们的传播思想史研究提供着重要的文化资源。
显然，中国传播思想史的研究，是一项极其浩大的文化探索和学科建设工程。尤其是作为前所未有的第一部，金冠军、戴元光主编的《中国传播思想史》，不仅需要拓展本学科的学术空间，而且需要更高层次的文化把握与审视。如前所述，传播是文化的生命，而作为传播行为之主导乃至主宰的传播思想，无疑也就主导或决定着文化发展的生命线。所以，关于传播思想史的研究，归根结底，也就是对于中华文化发展命脉的一次全面梳理和透视。因此，在本书中，传播思想史的研究，并不仅仅是孤立地研究传播问题上的某些具体主张，而总是将一定时代的传播思想和那些代表性人物的传播理念置放在一种大的文化背景中进行有机地考辨。
比如，孔子的“仁学”是儒家传播思想的最具核心意义的观念，书中也对“仁学”的方方面面进行传播思想的解释，其别强调：“按照孔子的解说，‘仁’的含义非常丰富，所有殷商、西周以来作为统治阶层的道德观念，大致都被包容在内。我们从孔子传播思想分析，‘仁’贯穿于礼仪传播的一切过程和形式，‘仁’包括着宗法传播的孝道和忠义，也包摄着知识传播的智和为人处世的六种表德。总之，‘仁’就是‘人’，就是传播的主体和客体在传播过程中的互感关系。”（余志鸿著：《中国传播思想史》古代卷・上，第153～154页）如此理解孔子的“仁学”，既从传播思想的角度揭示了一个重大的“传播的主体和客体在传播过程中的互感关系”问题，又从整个历史文化的角度看取了“仁”的历史根源以及丰富的文化内涵。
对新闻传播学的认识范文第6篇
关键词：学科交叉课程 内容体系 构建原则 灾害信息传播学
社会经济的发展对高校的人才培养提出了新的要求，高等院校为了顺应这种发展趋势，在课程设置上不断进行革新，根据社会需求开设学科交叉课程。笔者所在的防灾科技学院就开设了《灾害经济学》、《灾害心理学》、《灾害信息传播学》等课程，学科交叉课程往往缺乏现成的内容体系，需要开设课程的教师结合课程所涉及的学科体系进行自行设计。本文以《灾害信息传播学》为例，认为学科交叉课程内容体系构建需要遵循三个基本原则：完整原则、融合原则、主次原则。
一、完整原则
学科交叉课程内容体系的构建首先要坚持完整原则，也就是说要建立一个完整的内容体系。至于什么才是一个完整的体系，这取决于课程的属性。在《灾害信息传播学》的内容体系中，充分借鉴了新闻传播学各种教材的编写体例，最终确定了一个相对完整的体系：
1.概说部分
这一部分分为三节，分别论述灾害信息传播学的研究对象、方法和意义，灾害信息传播的概念，灾害信息传播学的理论基础。这三个部分属于灾害信息传播研究的基础内容，决定着整个课程的方法和内容。
2.简史部分
在《灾害信息传播学》课程体系中，专门有一章的内容是研究灾害信息传播简史的。历史的梳理有助于学生理解灾害信息传播的发展演变过程，通过对原始传播时代、传统媒体传播时代中灾害信息传播形态和特征的了解，加深对当前新媒体时代灾害信息传播现象的理解。灾害信息传播简史站在一个宏观的视角，对人类社会产生以来的灾害信息传播实际进行了简述，对整个课程内容体系的完善起到了重要的作用。
3.要素部分
《灾害信息传播学》课程内容体系的主体部分就是灾害信息传播要素，在全部的十章内容中此部分占到了四章（灾害信息传播者、灾害信息传播媒介、灾害讯息、灾害信息传播受众），几乎占到了全部章节的一半。这一部分详细地分析了各要素在灾害信息传播过程中的地位、特点、作用、表现形态，为灾害信息传播的整体认知服务。
4.机制和效果部分
这一部分包括两章内容，即灾害信息传播机制和灾害信息传播效果，传播机制部分分别从行业机制、道德机制和法律机制三个方面论述，传播效果则从积极效果的建立和消极效果的消除正反两方面论述。
5.案例部分
为了帮助学生进一步理解和应用理论知识，在课程教学中专门设立一章案例分析，选取了近年来发生的几起灾害事件，包括2008年的南方雨雪冰冻灾害、汶川地震、山西运城地震、甲型H1N1流感疫情报道，分析了这几起灾害事件中信息传播的特点、存在的问题、存在问题的原因、提升信息传播效度的对策等内容。这部分内容对于学生直观地了解灾害信息传播理论研究大有帮助。
6.研究现状部分
作为一门课程，需要向学生传播这个研究领域最前沿的知识。《灾害信息传播学》专门设置一章的内容讲述国内外研究现状，在总结已有的研究成果的基础上，指出了新的学术增长点，并对学生进行必要的学术素养训练，指导学生如何在这个研究领域寻找研究选题和进行学术研究。
对于《灾害信息传播学》课程来说，以上的内容体系基本上体现了完整原则。不同的学科交叉课程应该有不同的内容体系，但是无论是什么样的内容体系，都应该设计完整，让学生对这一领域的知识有全面的认识。
二、融合原则
学科交叉课程需要重点解决的问题就是不同学科之间的融合。有些课程涉及到的学科比较接近，比如《新闻传播学》涉及到的是新闻学和传播学，这两个学科同属新闻传播学这个一级学科之下的二级学科；还有一些课程涉及的学科比较远，比如上面提及的《灾害心理学》等课程。无论什么样的学科交叉课程，既然是交叉，也就是说必须解决好学科融合的问题。《灾害信息传播学》涉及的学科知识包括传播学、新闻学、灾害学、管理学，这就需要寻找以上学科的交叉部分，在整个课程内容体系中有所体现。
学科交叉课程融合要实现各学科研究方法的融合。新闻学和传播学属于人文社会科学，灾害学属于自然科学，二者有着不同的研究方法，学科交叉课程因为涉及到以上不同学科，所以《灾害信息传播学》课程在研究方法上也要进行融合。在本课程的概说部分专门有研究方法的论述，指出了该课程的研究方法为：定性研究与定量研究相结合法、田野调查法、文化分析方法。其中，定性研究、田野调查和文化分析方法都是人文社会科学常用的研究方法，而定量研究则更多地用于自然科学，灾害信息传播学属于社会科学范畴，但是在研究传播效果时，又常常会考虑到“灾害信息”这一特定的传播内容，经常会用到定量的研究方法，定性研究和定量研究相结合的方法体现了人文社会科学和自然科学研究方法的融合。
学科交叉课程融合要实现各学科内容的融合。之所以开设学科交叉课程，就是因为单一学科无法解决现实问题，需要结合两个或两个以上学科知识才能解决问题，因此，学科交叉课程需要将所涉及到的学科知识融合到一起。《灾害信息传播学》涉及传播学、新闻学、灾害学、管理学等学科知识，因此在涉及课程内容体系时，应充分考虑到内容融合。整个内容体系都是紧密围绕灾害信息传播设计的，如在《灾害信息传播媒介》一章中，针对灾害事件的特点，专门论述了各种媒体的物质依赖性及其应灾能力，在进行比较的基础上指出了广播媒介在灾害救助中发挥着生命线作用。在《灾害信息传播机制》一章中，其中的行业机制、道德机制和法律机制等内容，就要涉及到管理学的相关知识，只有将这几个学科的知识融合在一起，才能构建具有学科交叉特色的课程内容体系。
三、主次原则
构建学科交叉课程的内容体系并不是要将所涉及的学科知识平均使用，在这个过程中需要坚持主次原则，也就是说，要分清主干学科和一般学科，并厘清它们之间的关系，确定它们在学科交叉课程中的地位和作用。
《灾害信息传播学》涉及到传播学、新闻学、灾害学、管理学等学科的交叉，在这四个学科中，传播学是主干学科，灾害学是一般学科，而新闻学和管理学只是在某些章节中体现，并不贯穿所有内容，所以在课程体系构建中就明确了以传播学为主，灾害学为副，新闻学和管理学为辅的地位。
首先，以主干学科构建内容框架。《灾害信息传播学》尽管属于学科交叉课程，但是归根结底仍然属于传播学的研究范畴。课程组在构建课程内容体系时进行了深入的探讨，最终认为仍需参考传播学课程体系。在参考了国内外传播学教材体系的基础上，几经协商，最终确定了《灾害信息传播学》的课程体系：灾害信息传播概说、灾害信息传播简史、灾害信息传播者、灾害信息传播媒介、灾害讯息、灾害信息传播受众、灾害信息传播机制、灾害信息传播效果、灾害信息传播案例、灾害信息传播研究现状。
其次，以一般学科凸显特色。《灾害信息传播学》课程毕竟不等同于《传播学概论》课程，它是一门具有鲜明防灾减灾特色的课程，那么就需要在课程建设中体现这种特色，这就需要在课程体系的微观层面紧紧扣住灾害学学科知识。无论是简史，还是要素和效果，甚至案例分析，课程内容的前提都是灾害事件背景下的信息传播。比如对业余传播者作用的重新认识、对灾区受众的信息接收习惯的研究、对广播媒介在灾害救助中的生命线作用的论述、对各种灾害事件中的信息传播进行的案例分析，都具有鲜明的特色。除此之外，在具体的章节中会涉及到新闻学和管理学的相关内容，这些学科知识只是对课程体系的进一步充实，以使得整个课程体系更具科学性，更适合社会经济发展的需要。
学科交叉课程内容体系的构建不是一朝一夕的事情，需要在教学过程中不断完善，既要面向市场，也要充分考虑教育者和学习者的实际情况，经过一段时间的实验和反馈，才能打造出体系完整、知识融合、主次分明的课程内容体系。
参考文献：
[1] 何高奇、张启兵、李建华等，《多学科交叉课程软件知识产权管理的教学实践》[J]，《计算机教育》，2010（16）
[2] 陈海平，《动漫周边产品设计――动漫专业与工业设计学科交叉与整合的思考》[J]，《大众文艺》，2010（9）
[3] 杨晓波，《财经类院校学科交叉培养模式的研究》[J]，《科技资讯》，2010（8）
基金项目：防灾科技学院2011年度教学研究与教学改革项目（201127）。
作者简介：
对新闻传播学的认识范文第7篇
关键词：传播学；建构主义理论；多重参与；教学改革；教学实践
《传播学》课程是新闻学和广告学本科生的高年级必修课，是面向具有初步新闻史和新闻学理论基础或广告学，广告策划知识基础的，对新闻，广告，尤其是媒介有初步了解的高年级学生的后续学科，因此各高校新闻和传播专业普遍开设。
一、建构主义理论概要
建构的思想最早由认识发展领域最有影响的瑞士心理学家让？皮亚杰提出的基于有关儿童心理发展的观点，认为知识既非来自主体，也非来自客体，而是在主体与客体之间的相互作用过程中建构起来的。他把认识看成是连续不断的建构，即结构的发生与转换才能解决认识论问题。另外两个对建构主义思想的发展作出重要贡献的还有杜威和维果斯基。杜威强调教育要植根于真实的经验之中，教育要基于行动。维果斯基作为心理学家，深入研究了“活动”和“社会交往”在人的高级心理机能发展中的重要作用，他强调社会可以对个体的学习发展起到重要的支持和促进作用。维果斯基还十分重视学生原来的经验与新知识之间的相互作用，他把学习者的日常经验称为“自下而上的知识”，而把他们在学校里学习的知识称为“自上而下的知识”，自下而上的知识只有与自上而下的知识相联系，才能获得成长的基础[1]。由此可见，建构主义理论各流派都十分强调学习者的认知，学习行为的主动参与性。
二、传统传播学教学存在的问题
由于传播学本身是一门新兴的多理论融合的边缘学科，理论性强，既有传统社会科学理论发展而来的分析框架，也有着利用自然科学的数学工具分析社会科学的实证主义思维，使这一课程的学习需要多学科的知识铺垫，令学生感到深奥晦涩，不易理解。教师主导的强制灌输的教学模式下，面对缺乏自然科学训练的文科学生，教师又容易产生对牛弹琴，泥牛入海的畏难情绪，最后对教学难点一带而过，不了了之。传统传播学教学存在的问题如下：
（一）缺乏多学科尤其是自然科学，经济学理论的课时铺垫，教学效果差。
（二）教材理论性强，观点凝练，语言晦涩，缺乏鲜活的解释和例证，学生接受度低。
（三）教师一对多的传统教学，缺乏互动性，影响教学效果。
（四）闭卷考核为主的考核方式，功能单一。
三、以学生为中心，多重参与，意义建构的教学方法
Ceary的理论认为，学习者在获取知识的过程中往往根据自己需要、意向、态度、信念和情感对其进行认知加工[2] 。建构主义心理学理论认为，知识，经验的建构不是一个被动形成的过程，而是学习者主动建构的过程，新的教学改革应以学生为中心，改变以教师为中心强制灌输的授课方式。同时学生学习也是意义传递、消化、内化，并且建立新的知识框架结构的过程，因此，课本理论所要传达的知识意义是至关重要的，传递成功与否，不仅仅是教师表达出来就够了，关键是学生如何接受、解释。因为传播学相当一部分内容是在自然科学基础上发展起来，沿用数学、统计等实证测量方法对社会科学进行分析而得出来的结论，因此教学时还要特别注意对自然科学相关理论的介绍，所以如何对文科学生进行自然学科内容的传授，这也是传播学教学上难点中的难点。美国技术史学者平奇（Pinch， T.）和比克（Bijker， W.）提出不同的社会群体对某一特定的人造物（概念，技术，理论等）的意义可以给予不同的解释，人们可以使用相同的人造物（概念、技术、理论等）以广泛不同的目的，对这种特定的人造物（概念、技术、理论等）的最终解释，终止于相关社会群体对它的“修辞学争论终止”，即通过相关社会群体的争论导致“问题”最终解决[3]。我们将技术建构论应用到教学中，即特定的新的知识和理论不存在稳定的、预设的发展目的，而且其自身的意义也是不确定的。因此在教学中引入学生参与解释理论是必要的，有益于学生批判思维的训练。根据平奇的理论，我们把一个课堂上的不同学生组作为接受知识的相关群体，强调学生以多种形式参与到课程教学里来，教师启发学生对问题的思考。在问题的牵引下，学生课下主动阅读增加理解，课上与教师和其他学生进行意义互动，在人际互动中碰撞，交锋，最终建立自己的知识体系。
在这种互相协作分工之中，培养了学生对传播学知识的意义理解，在辩论交锋里，多种意义的解读，多种路径的问题解决方案，更容易激发学生的知识探求欲望，学生变的爱学、想学、会学，变被动为主动，课后推动课上，由传统的教师和学生互动到学生和学生，学生和教师三方互动，共同建构，提高了教学效果。
四、教学实践
（一）情景教学，引发兴趣，弥补缺少自然科学课时的问题
在教学中广泛运用案例教学法。结合传媒热点问题，让学生积极参与收集整理传播案例，并在课堂上进行剖析，以加深学生对传播学理论的理解。针对新闻学专业本科生自然科学理论基础薄弱的现实，按照课时进度，鼓励学生做好读书笔记，作为当次课堂教学内容的铺垫，在授课之前由学生朗读分享。根据建构理论的指导，要求读书笔记抛弃长篇大论的叙述，着重从相关学科发展史上有趣的人物轶事、科学趣闻等入手，把学生带入学科情景中以了解其主要论点。比如，符号论可以从苏格拉底的修辞学入手，还原古希腊人辩论的场景，由此引发学生的兴趣，增强代入感，弥补自然科学理论基础的不足。
（二）以传播学史的介绍为传播学理论的晦涩解读做铺垫
比如通过介绍传播学集大成者施拉姆之所以关注传播效果，部分原因是基于治愈童年口吃，表达困难的努力。介绍拉扎斯菲尔德24岁即获得政治学博士学位，就是因为对一战各国宣传手段的详细研究和总结，这些总结至今依然适用于各国战争动员等，使书本理论通俗化。
（三）善于使用多媒体教学手段，增强知识的感性体验
根据教学需要，把教学内容涉及的事物、现象、过程全部再现于课堂，特别是结合新闻传播、文化传播和广告传播等方面的影像资料，通过多媒体手段动态地表现出来，将师生置身于同一传播情境之中，由现象到本质逐步地剖析问题，使抽象的教学内容化深为浅、化难为易、化远为近、化虚为实，更加形象化、简单化，从而使学生能更加深刻地理解讲课的内容[4]。
（四）分组参与，共同讨论，分组考核
建构主义理论观点对于教学和课程设计有重要的实践意义（Phillips，1995）。最直接的建议是使学生主动参与到他们的学习之中，并提供能挑战他们的思维、迫使他们重组观念的经验。
苏联心理学家维果斯基从“文化──历史”发展理论角度发展建构主义，他认为，人的高级心理机能亦即随意的心理过程，并不是人自身所固有的，而是在与周围人的交往过程中产生与发展起来的，是受人类的文化历史所制约的。其实现的具体机制是通过物质工具，如刀斧、计算机等，以及精神工具，如各种符号、词和语言等实现的[5]。维果斯基特别强调人的活动和社会交往在人的高级心理机能发展中的突出作用。他认为，高级的心理机能来源于外部动作的内化，这种内化不仅通过教学，也通过日常生活、游戏和劳动等来实现。另一方面，内在的智力动作也外化为实际动作，使主观见之于客观。内化和外化的桥梁便是人的活动。这一思想对正确理解教育与人的社会活动之间的关系，具有重要意义。因此我在教学别强调学生的多重参与，强调激发学生的主动性，变过去单向呆板的试卷考核为引导学生参与的分组学习，竞争讨论。将班级分成五组学生，按照传播学中最重要的五大研究方向进行分类，每一组学生承担一个研究方向，课下进行信息搜集，背景分析，主流观点汇聚等工作。因为不同的研究方向看待同一传播现象的角度不同，这客观上刺激学生从不同研究角度进行探讨，甚至是竞争辩论，教师和其他学生就可为每一组学生的集体表现进行打分。教师提前两周公布主讲课题，课题一般为某一传媒的新闻，或者当红娱乐节目，比如“爸爸去哪儿了”等，要求学生利用所学的传播学理论或新闻学知识，运用文字、声音、图片、视频影像等多媒体手段，采用辩论赛、电视演播室、课堂讲解等多样化方式，来分析教师规定的课题，时长为40-45分钟。到了讲课环节，教师与学生进行了角色互换，教师坐到了学生席位上，讲课小组的学生则走上了讲台为其他同学演绎和解释某传媒现象或电视节目。这时学生真正成了课堂上的主角，娓娓道来或激烈争论，学生讲课结束后，老师花5-10分钟时间对讲课内容进行补充，并对学生的表现进行现场点评和鼓励。通过这样的激励措施，让学生主动参与到自己的学习中来，迫使他们为竞争吸收知识，通过竞争遇到阻力进行思考，最后重组自己的观念，有效达到学习知识的目的。
五、结语
传播学是新闻学专业和广告学专业的专业必修课和主干课。在结合新闻学专业特点和我校具体情况（我校没有设立广告学专业，新闻学主要招收文科考生）基础上，本文分析了本课程存在的问题，提出了新闻学专业中传播学课程的教学改革及实践方法。着重从知识意义的建构角度，进行了一系列的教学改革，实践证明，收到了良好的效果。
【参考文献】
[1]高文.维果茨基心理发展理论与社会建构主义[J].全球教育展望，1999（04）：10-14
[2]戴尔 H.申克（著），何一希等（译）. Learning Theories： An Educational Perspective[M]. 南京：江苏教育出版社，2012
[3]Wiebe E. Bijker，Thomas P. Hughes， Trevor Pinch. The Social Construction of Technological Systems（Anniversary ed.）[M]. The MIT Press，2012
对新闻传播学的认识范文第8篇
关键词：新闻传播 角色 功能
新闻传播学既是实践性、操作性极强的应用性学科，又是有厚实的理论与学识基础的人文社会学科。在新闻传播教学中，有的主张“厚基础、宽口径”，有的主张“通识教育”，有的主张“文理工渗透”等。无论哪利，方式，最终都要落实到“教”与“学”的环节中来。“教”涉及教师的职责、功能，“学”涉及学生的态度与习惯。时代在变，“教”与“学”的方式与内涵也应改变，其中最关键的是师生思想观念的改变。
教师应有大的时代观，学生要有新的学习观。新闻传播学的教学应与时展紧密相连，作为该学科的教师，应该时刻关注时代环境的变化，以新闻者的敏感感悟时代的变迁，以大环境为参考，进行教学内容的调整、更新与补充。所谓的大环境，就是包含国内国外政治、经济、文化、社会在内的时代环境，这些环境的变化不仅影响到新闻传播的发展，也应在新闻传播中得到反映。从国际环境看，经济全球化所引发的信息全球化，不仅推动了传媒一体化的发展。而且促成了全球传媒市场的形成，传媒竞争加剧；与此相关的信息传播力、文化影响力、思想凝聚力、舆论引导力越来越成为一个国家的“软实力”，国际间传媒的竞争事实上也是国与国之间软实力的竞争。从国内环境来看，我国正处于政治、经济、文化、社会的深刻转型期，我国传媒先后经历了三次大变革，每次变革都影响深远，无论是从“事业单位”到“事业单位，企业化管理”，或是报刊业的“经营与采编剥离”到广播影视业非新闻节目的“制播分离”，还是“事业与企业的两分开”的“转轨转制”，都直接推动着我国传媒产业的发展。大学新闻传播教育的主要任务之一就是为传媒界培养、输出新闻传播人才，这类人才不仅应具有广阔的视野、具有国际竞争的意识与国际竞争的能力，而且还应对国内媒介发展背景与发展态势有清晰的认识与了解，知道自己置身何处。知道自己面临的挑战。而这一切需要新闻传播学的教师进行引导与培养。因此为师者只有具有大时代观，才能在教学中有意识、有目的地培养学生的时代意识、竞争意识；才能及时调整、增补新的知识、新的观念和新的思想。
21世纪是个知识经济的时代，是个特别强调知识与学习的时代，是个特别需要学习与创新的时代。如今世界各国纷纷掀起建设学习型组织的热潮，各大有名的跨国公司成为学习型组织的先导，如GE、微软、壳牌、摩托罗拉、宝洁等，他们将企业的竞争看做是企业学习力的竞争，壳牌石油公司企划主任德格说“唯一持久的竞争优势，或许是比你的竞争对手学习得更快的能力”。学习力成为21世纪的核心竞争力。说到学习，似乎每个人都是天生的学习者，但不是每个人都具备良好的学习能力。综观我国的应试教育，所强调的学习是对知识的死记硬背，是对习题的反复操练，这事实上是对个人学习力的扼杀。那么进入到大学校园的学生，应该重新树立新的学习观，改变过去不良的学习习惯。新闻传播学的学习绝不是对新闻传播原理的掌握，也不是对教材上规则范例的模仿，而是通过本学科的学习，提高学生分析问题、解决问题、探索未来的能力。
教育的功能是培养与训练，学生的学习是心智模式的修炼。大学教育的功能主要不是传授知识，而是培养学生的思维能力和学习研究方法。在新闻传播学的教学中。你让学生看教材、看书本，没有一个人会说看不懂。那么还需要老师讲什么，如何讲?是不是教师把书本内容变成PPT，加以视觉或音效处理就可以了呢?这显然是不够的!作为新闻传播学的教师，重在培养学生的思维能力与学习研究方法，并借助于现代媒体技术训练学生的操作技能。俗话说思想决定行动，只有教会学生如何去思想，才能引导学生如何去做。在这里涉及两个方面的问题，一是理论的教学，二是实务的教学。通常情况下，前者传授新闻传播学的基本原理，培养学生的理论素养；后者培养学生的传播技能、方法和应用知识。只有将两者结合起来，才能培养出合格的新闻人才。目前学界一直关注和讨论的是在教学中如何实现理论与实践的结合。现今社会瞬息万变，新的思想、新的理论、新的知识层出不穷，这就要求教师不仅要深入把握传统的新闻理论，而且要紧密关注理论前沿，要运用理论剖析当代社会现实，通过解析的过程启发学生学会运用所学理论去发现问题、研究问题、分析问题、解决问题。同时通过大量的业务实践来让学生感知、体验和消化所学的理论，并最终通过掌握新闻采编的实际能力来检验其理论素养和业务水平。
进人大学校园的学生，学习的过程实际是心智模式修炼的过程。心智模式是认知心理学的一个概念，指人们长期记忆中隐含着关于世界的心灵地图。心智模式根植于每个人的心灵之中，是关于自己、别人、组织以及世界每个层面的形象、假设和故事。实际上就是指人的心理素质、思维方式和心态。由于受我国传统教育的影响，在大学之前我们所接受的教育是同质化的教育，要求规范、统一，有预设的标准答案，符合者得肯定以及表扬，不符合者会受到否定以致惩罚，很少顾及个性的发展，很多时候读书学习变成是为父母、为老师，而将个人、自我的喜好追求缩小到最小。这使我们的心智模式定位于听话、乖顺就是好的。带着这种观念进人大学就像戴着心灵的枷锁进入新的学习苦旅，无论如何，这是迫切需要改变的!因此，对新闻传播学的学生来说，首先应该反思以前所接受的教育观念，正视自我，尽可能地开放自己的心灵，敞开压抑的胸怀，有选择、有偏好地去学习自己想学的，充分发挥自己的特长，而不再是从众、顺服。比如，新闻传播学的学生应该具有良好的社交能力，具有敏锐观察、迅速反应的能力，这些能力不是天生的，是可以通过后天的努力培养的。因此，平时在课堂上应敢于表现自己，有意识地训练自己的胆识：课外积极参加社团活动、社会实践活动，借此锻炼自己的交际能力。心智模式的转变是一个长期、渐进的过程，需要不断地吸收、借鉴、调整与完善，而学习是重塑心智模式最有效的方法。这里的学习不是单纯的课堂学习、知识的学习，而是与能力有关的所有行动。
教师要由保姆型转向教练型，学生要由被动变为主动。传统的教学大多是填鸭式的，老师就像保姆把饭菜都做好，然后一勺一勺地喂给学生，至于学生是甘之如饴还是食之无味，教师很难在线性传播式的教学中得到真实的反馈。这种教学方式受到日益激烈的批评，有许多院校鼓励老师进行教学的创新。但不容忽视的一个现象就是虽近十多年来，我国新闻传播教育规模扩张过快，许多相应措施跟不上，许多新闻与传播院系经费不足，师资不够，一些新来的年轻老师一上岗往往就要担负好几门课程，使教学质量和效果受到影响。招生人数猛涨，师资力量有限，这是客观因素。那么对于已经成为新闻传播学院的教师来说，与其抱怨工作量的超负，还不如从自己的角色转型做起，即从保姆型向教练型转变。所谓教练型就是你是学习规范的制定者，是学习内容的指导者，是学习活动的组织者，是学习进程的引导者。将学生视为具有独立人格、独立思考的人，按照学生的实际需要，沟通、谈论、商议所需、所学的内容，让学生多讲，而教师重在点评、校正与指导。学生的需要是第一位的，重视学生的需求，并据此制定授课计划，进行专业的训练，才是教师角色转型的关键。与此相关，学生的学才可能由被动转向主动。当讲台是学生的，当课堂是学生的，学生才能经由最初的不适而变为喜欢。学生的主动性除了接受老师的鼓励、刺激外，还应该进行内在转变。