初中生物学科知识体系

开篇：润墨网以专业的文秘视角，为您筛选了八篇初中生物学科知识体系范文，如需获取更多写作素材，在线客服老师一对一协助。欢迎您的阅读与分享！

初中生物学科知识体系范文第1篇

>> 浅议初高中生物课程的衔接过渡的认识 初高中生物重要概念衔接研究 新课程背景下初高中生物衔接教学的重要作用 新课标下高中生物课堂有效教学策略的实践研究 高中生物课堂的学案在新课标下的运用浅析 浅谈新课标下的高中生物课堂教学 新课标下的高中生物课堂教学探究 新课标下的高中生物课堂教学改革探究 新课标下做好高中生物课堂教学的探索 新课标下的高中生物课教学反思 新课标下高中生物课堂教学的几点策略 浅谈在新课标下高中生物课堂教学的几点策略 新课标下的高中生物课堂教学探析 新课标下的高中生物课堂教学 新课标下高中生物课堂教学教师的角色转化初探 新课标下高中生物课堂有效教学的途径探析 记新课标下高中生物课堂教学情境的创设 浅谈新课标下高中生物课堂教学方法的运用 新课标中高中生物课程资源的开发 新课标下的高中生物教学初探 常见问题解答 当前所在位置：中国 > 政治 > 新课标下初高中生物课程衔接的研究 新课标下初高中生物课程衔接的研究 杂志之家、写作服务和杂志订阅支持对公帐户付款！安全又可靠！ document.write("作者：未知 如您是作者，请告知我们")

申明:本网站内容仅用于学术交流，如有侵犯您的权益，请及时告知我们，本站将立即删除有关内容。 摘要：初高中生物教学衔接的问题，不仅仅是教学层面上知识的增补与复习的问题，而且是如何深入认识传统教育理论中的合理内核与学生获得知识的主动建构理论在高中生物教育上的实践问题，高中生物课程是在义务教育的基础上，进一步提高学生的生物科学素养，作为高考理科综合考试学科，文科学业水平测试学科，是高中阶段重要的科学课程。初中生物新课程标准也期望通过生物的学习，能够对生物学科有更深入的认识和理解，能够对将来的学习方向和择业有更多的思考。 关键词：生物课程 内容衔接 教法衔接 学法衔接 教学内容的衔接问题

从整体来讲，初中生物是高中生物的基础，高中生物是初中生物基础的引申和发展。初中生物教师在熟练掌握基本知识和技能的基础上，特别要把握好四个衔接点的教学，为高中生物的教学做好孕伏，渗透和铺垫工作。

1.知识内容的衔接

中学生物课程包括十大主题，我国初中生物课程基本全部包括了这些主题，其中生物的多样性，生殖和发育的主题侧重在初中阶段完成，而像细胞，物质与能量，遗传与进化，生物与环境等较为抽象并且对学生认知难度较高的则安排在初，高中两个阶段来完成。相同的主题则采用了初高中递进安排的方式。

如：细胞 在初中侧重于细胞的结构 在高中则侧重于细胞的亚显微结构以及功能

种子 在初中侧重于结构和萌发条件 在高中则侧重于种子结构与基因型分析

光合作用呼吸作用 在初中侧重于现象 在高中则侧重于本质及作用机理

营养物质的代谢 在初中侧重于消化器官的认识 在高中则侧重于三大营养物质代谢

个体发育 初中主要是认识植物和动物的生殖器官 在高中主要是注重个体发育过程

2.做好教材知识的衔接，确保初、高中生物教学的延续性

作为中学生物教师首先要通读初、高中课程标准和教材内容，全面把握初、高中教材的知识体系，全盘梳理初、高中教材内容衔接的知识点，并且在这些知识点上适当拓展，从教材内容上补充“间断点”，使初、高中生物知识有机地结合起来，成为一体。初中生物突出人体和人类活动的内容，突出生物圈，突出人与生物圈的关系;高中生物课程分为必修和选修两个部分，必修模块选择的是生物科学的核心内容，同时也是现代生物科学发展最迅速、成果应用最广泛、与社会和个人生活关系最密切的领域。

3.做好学习方法指导的衔接，全面提升学生的能力

在初中，学生的学习方法主要是记忆、重现、简单模仿，大部分学生的学习习惯是围着教师“转”，没有完全养成独立思考和对知识进行归纳总结的学习习惯。而高中教学，则要求学生勤于思考，善于归纳总结规律，掌握学习方法，做到举一反三，触类旁通。初中更加重视学生生物学素养的养成，学生能力的培养，而对学科知识体系要求学生了解的成分更多，达到掌握的学科知识相对减少;而高中对学科知识体系的掌握要求比较高，不仅要求学生达到一定能力的要求，同时还必须掌握一定的学科知识和学科技能。诚然，人的认知水平和学习方法的掌握是与年龄有关的，但我认为，教师对学生的学习方法的指导应贯穿于各个年级各个环节的教学中，根据不同年龄学生的认知能力，结合课程标准的学习目标，以教材具体的知识内容作为载体，给学生以具体方法的指导，特别是要寓学习方法的指导于课堂教学之中，能力培养要贯穿于整个教学过程中。

4.创新能力的培养

初中的生物知识相对高中而言简单基础，学生只需能记住就可以得高分，而高中知识却是深度广度都很大，只记住那些概念是远远不够的，要学会更进一步地分析，把考题中的创新能力、关键性考点提炼出来，才能得高分。

生物教学过程中，教师要少一点灌输，多一点探讨，让学生尽可能地“参与”到知识的产生和发展过程中去，从而使接受知识转变为发现知识，达到培养学生学习能力的目的。如我在初中讲授种子萌发的条件时，按尝试教学法组织教学，观察现象―提出问题―自学课本―解释现象―得出结论。课本给出的实验是在温度相同的条件下，证明了种子萌发需要水和空气。那怎么证明种子萌发需要温度这个条件呢？阳光是种子萌发的必要条件吗？启发学生完成对温度和阳光这两个条件的实验设计。

初中教师应注重在每学完一个单元的知识后，将学过的知识进行归纳总结，并构建生物知识网，通过将各个重要知识点串联成线，织成网，形成一个清晰、较完整的知识体系，使学生步入高中学习时，对初中生物知识有一个系统地回顾和全面地了解，使之适应高中学科乃至今后的学习。

高中教学由于教学任务的紧张则更多采用的是“满堂灌”“满堂问”这样的教学方式，跟学生以前所接受的教学方式不一致。这就需要教师及时的改变教学策略和方法，以及学生的学习方法，课堂上教学生学会某些知识，是为了课外学生会学更多的知识。学生学习方法的指导应贯穿于教学的各个环节中，应结合课本各内容给学生各种知识予具体指导。高中学生往往有这样的经历，上课听得懂，课本看得明，但就是做不来题。这主要还是学生对生物知识理解不深，综合运用生物知识的能力不强。因此，在学习中还要加强解题方法和技巧的指导。

培养学生反思能力，也就是让学生针对每次作业，考试后的错题进行深入思考，错在哪里？为什么错？是基础知识欠缺还是能力欠缺？然后加深对知识的理解和巩固，题不在多，在于如何运用和举一反三。有时反思一道题有胜做10道题的效果。只有这样才能尽快提高学生的生物学习成绩，增加学习的有效性！

组织梳理衔接知识点，构建生物知识网，夯实初中生物学基础。总之，研究初高中衔接问题，可使中学生物教学走向更加科学的轨道。

参考文献：

[1]生物学教学 2003 第9期 《初中生物教学中合作学习的探索与实践》

[2]生物学通报 2006第7期 《关于提高高中生物教学的有效性》

初中生物学科知识体系范文第2篇

概念是中小学理科各学科新课程内容的重要组成部分，学生概念的形成与理解将直接影响后续学习的效果。在新课程背景下如何开展概念的教与学，如何发挥概念在学生认知发展、观念建构方面的教学价值，如何通过概念学习培养学生分析问题和解决问题的能力，如何在概念学习中提升学生的科学素养，等等，已经成为中小学理科教师必须研究解决的基本理论问题和实践问题。

北京教育学院“科学教育重点学科建设”工作以“理科各学科知识结构与教学实践研究”为学科建设方向，重点研究了理科各学科的概念体系及其教学实践，本期《课程与教学》栏目选取他们的部分研究成果，供广大教师借鉴和学习。

遗传与变异是生物体的最本质特征，也是生物进化的基础。[1]因此，对于遗传与变异的学习，在理解生命现象、提高生物科学素养方面起到了基础性的作用。在小学阶段，学生通过辨认常见生物、培养植物、饲养动物、讨论克隆技术等活动，已经对生物多样性、生殖与发育等生物学问题有了直观的了解，进而对遗传与变异的概念也有了感性的认识。在此基础之上，初中生物学新课标主要以遗传信息的物质基础与传递表达方式为切入点，要求教师在教授遗传与变异相关知识时，促使学生建立如下三个重要概念：

第一，生物能以不同的方式将遗传信息传递给后代。一些进行无性生殖，后代的遗传信息来自同一亲本；一些进行有性生殖，后代的遗传信息可来自不同的亲本。

第二，DNA是主要的遗传物质。基因是包含遗传信息的DN段，它们位于细胞的染色体上。

第三，遗传性状是由基因控制的，基因的遗传信息是可以改变的。

笔者认为，这三个要求，涵盖了经典遗传与分子遗传的主要内容，有利于学生建构遗传与变异的概念体系，从而为高中以至更长远的学习活动打下坚实的基础。教师应该善于运用各种方法落实上述要求，促进重要概念的内化，提高教学的有效性。

同时，我们应该看到，课标对于遗传与变异重要概念的要求，大体上是按照“从高到低”的顺序排列的：首先谈到的是遗传信息的传递与表达方式，然后是遗传信息的物质基础，最后是遗传信息的基本定义。为了便于理解，我们将按照相反的顺序对课标要求进行逐一的解读，找出其内部联系，为更好地落实重要概念教学提出可行性的建议。

一、关于“基因”的定义

新课标中明确要求教师帮助学生建立“遗传性状是由基因控制的”“基因是包含遗传信息的DN段”等重要概念，这就要求教师明确“基因”的定义。但是，迄今为止，“基因”的准确定义尚存在争议。特别是随着分子生物学的发展，人们又发现了移动基因、断裂基因、假基因、重复基因、重叠基因及一系列的调控序列，使基因的定义更加复杂化。无论是课标还是教材，初中教学当中已经出现了“基因”一词，这对教学而言是一种挑战。很显然，对于没有接触染色体精细结构、尚未学习中心法则的初中学生而言，还不能准确地从物质基础这个层面了解基因的性质与功能，从而不能理解遗传与变异的特征与目的。

笔者建议，对于遗传信息的物质基础，在初中阶段应予以淡化。显然，上述关于基因的复杂的定义，属于生物学事实的范畴。初中阶段的重点应该是从概念层面解释“基因”的本质。其实，从分离与自由组合定律（孟德尔）到连锁与交换定律（摩尔根），人们已经明确了两个问题：其一，生物体内存在着控制各个性状的、按照一定规律进行相互作用的遗传因子；其二，这些遗传因子在体内呈有规律的线性排列。虽然一直到摩尔根创立遗传染色体学说时，人们仍然不能从分子水平上揭示基因的结构与功能，但是对于上述两个问题的认识，足以从逻辑层面给出“基因”的定义：存在于细胞特定位置上的、按照某种数学规律进行相互作用从而控制性状的“基本因子”。这个关于“基因”的定义，可以作为一般概念呈现给初中学生；进而通过基因与性状关系的例子，就能够总结出“遗传性状是由基因控制的”这一重要概念。对于初中生物学教学来说，这是最重要的。因为，这种概念化的、抽象的知识，能够锻炼学生透过现象探究事物本质的思维能力，有利于学生抽象思维的发展，从而有利于学生创新能力的提高。

我们不难发现，上述关于“基因”的定义，对于科学教育也是有重要意义的。很大程度上是因为它描述了所有科学门类的共同特征：基本因素的界定、分类和相互作用分析。如经典物理中的“质点”、化学中的“分子”、普通生物学中的“细胞”等等，都是各个学科中的“基本因素”。只有准确定义了“基本因素”，才能在此基础之上进行演绎、归纳，使本学科具有了数理传统。反之，若未准确定义“基本因素”，则难于进行逻辑层面的分析，整个学科偏向于博物学传统。两种传统不仅影响了各个学科的特质，还影响了学生对于不同学科学习与复习的策略。从初中到高中，“遗传与变异”内容有了“基因”的定义，使得本段教学内容更加凸显理科特征，这是教师在教学中要注意的。

二、关于遗传信息的传递与表达

从新课标的要求来看，遗传信息的传递与表达是“遗传与变异”教学的重点，从分子基础（遗传信息的调控与改变）到细胞行为（无性生殖和有性生殖）都作了要求，这就要求教师在备课时关注以下三个方面的问题。

1.遗传信息流动

遗传现象大体上可以分为细胞核遗传和细胞质遗传，且目前可认为前者是“主流”，而后者是“支流”。显然，“支流”不会是中学教学的重点。但是，应该在讲解基因的细胞定位和遗传信息的流动时，适当提及细胞质遗传的概念以及对生物体性状的影响，使学生能够全面地了解遗传信息流动的过程，知道除细胞核外，细胞质对性状也有一定的控制作用，从而在概念层面理解细胞质功能的复杂性。另一方面，“主流”和“支流”的共性，是遗传信息的传递和表达，在本质上，都体现了“生物能以不同的方式将遗传信息传递给后代”这一重要概念。教师可以先列举常见的遗传现象（即生物学事实），如“种瓜得瓜，种豆得豆”等，帮助学生建构重要概念，以便于学生顺利地迁移应用和学习。

2.人类性别基因

在初学遗传与变异时，初中学生往往不能准确把握基因与性状的关系，不能准确把握基因、DNA与染色体的位置关系，从而认识不到人类的性别决定机制。学生能够通过各种渠道了解人类X和Y染色体，进而简单地认为性别不同的根本原因是X和Y染色体的形态不同。对于这个问题，除要适当地介绍遗传信息的物质基础外，还应该为学生建立这样一个认识：人类的性别，其实就是一种特殊的“相对性状”。例如，在人教版教材中就提到“近年来，科学家发现Y染色体上还有3个基因，决定的产生和成熟。最近，科学家又陆续发现了X染色体上与女性性别有关的基因”。在此处，教师就应该提示学生：基因与性状的关系，同样可以用来解释人类的性别决定。只不过性别决定的过程是多个基因控制着多个性状，从而塑造了不同性别。如果课时允许，教师还可以就此介绍一些由于染色体变异而导致的性别异常的现象，让学生认识到，从某种意义上讲，性别并不是严格区分为“雌”“雄”两种形式，而是存在“过渡”状态的。这对学生从系统的角度认识生物的复杂性，进而认识生物本质是有很大帮助的。

“人类性别基因”一节是初中生物学教学的重点和难点。而从内容上看，本节内容是课标所述三个重要概念的应用，即从人类性别决定的角度阐明了遗传的本质。因此，教师必须在讲授本节课之前，就完成三个重要概念的建构，从而指导学生把握遗传本质，进行下位学习。

三、关于“变异”的概念教学

“变异”作为初中生物学教学的难点，有两个问题是要深入思考的。

1.可遗传变异和不可遗传变异

初中课标要求学生知道变异主要分为两类：可遗传的变异和不可遗传的变异。可遗传的变异是由遗传物质的变化引起的变异；不可遗传的变异是由环境引起的，遗传物质没有发生变化。显然，某一变异是否可遗传，关键是看遗传物质是否发生变化，而不是影响生物体的因素。由于学生初次学习基因与环境的关系，故需要用恰当的实例来帮助学生建构可遗传变异和不可遗传变异的概念。如同样是“无籽”农作物，“无籽西瓜”的“无籽”性状就是可遗传的，而“无籽番茄”的“无籽”性状是不可遗传的。通过这样的实例，学生就会认识到，一种变异是否可遗传，取决于遗传物质是否发生了改变，从而紧扣重要概念的教学。

2.可遗传变异的来源

可遗传变异的来源主要有3个：基因重组、基因突变和染色体变异。要认识可遗传变异的来源，必须对遗传信息的细胞定位及流动方式有比较清晰的认识，故对于初中学生而言，是一个难于理解的知识点，教师可用一系列实例加以说明。例如，农牧业中传统的育种技术，实质上就是基因（染色体）重组；无籽西瓜、八倍体小麦属于染色体变异（数目的变异）；而镰刀型贫血症（在各版初中生物学教材中均有介绍）则属于基因突变。通过一系列的实例介绍，学生能够形成这样一个概念：突变的来源是多方面的，基因与性状之间的关系是复杂的。这与前面关于“表遗传学”的概念不谋而合，说明基因本身及其转录、表达调控，共同影响了性状的产生。通过展示这些生物学事实，学生就更加清楚“DNA是主要的遗传物质”“基因是包含遗传信息的DN段，它们位于细胞的染色体上”以及“遗传性状是由基因控制的，基因的遗传信息是可以改变的”等重要概念，从而更加深入地理解遗传与变异对于生物进化的重要意义。

重要概念是基于学科事实的、对学生总体把握知识体系、进行后续学习的思维框架，对于学生理解学科本质、提高学科素养具有重要作用。[2]新课标明确指出：“生物科学素养是指参加社会生活、经济活动、生产实践和个人决策所需的生物科学概念和科学探究能力，包括理解科学、技术与社会的相互关系，理解科学的本质以及形成科学的态度和价值观。”可见，所谓生物学的“重要概念”，就是基于生物学科具体知识的、代表本学科基本观念与思想的知识。只有从重要概念的高度审视生物学科教学，才能清楚什么是对学生终身发展和终身学习有用的知识，才不会使自己的教学拘泥于一个个具体的生物学科事实中，才能摆脱死记硬背的学习方式，进而对生物学科本质问题进行思考，凸显生物学科的理科特质。

参考文献

[1]吴庆余.基础生命科学(第2版)[M].北京：高等教育出版社，2006.

初中生物学科知识体系范文第3篇

【摘 要】生物概念图，就是把生物知识与知识之间的本质联系用图示的方式直观形象地表示出来的一种工具，它作为一种教学策略，能提高教学质量；作为一种学习策略，能促进学生的意义学习、合作学习和创造性学习，最终学会学习。在初中生物概念教学中，教者合理运用概念图，可以帮助学生整合新旧知识，建立知识网络，浓缩知识结构，从而在整体上把握知识。本文介绍了概念图的定义、理论基础及它在初中生物教学中的应用。

关键词 概念图；概念教学；初中生物

概念是生物学科知识的基础，概念教学本身就是初中生物中一个很重要的策略。然而在教学过程中，学生往往忽视对基本概念的掌握，特别是不能够形成概念网络，更不能够比较深刻的了解概念间的联系。在一般的教学过程中，教师往往由于理念缺失、教学功利等原因，自觉或不自觉地采用照本宣科的陈述性教法和文字解释的文字学教法，形成“注入式”或“说文解字式”的概念教学模式，很少涉及有关理论指导下的概念教学策略研究。

一、什么是概念图

概念图是一种关于概念知识、思维过程或思维结果、系统结构、计划流程等的图形化表征方式，能有效呈现思考过程及知识的关联，引导学生进行意义建构的教学策略。一幅概念图一般由“节点”、“链接”和“有关文字标注”组成。

1.节点：由几何图形、图案、文字等表示某个概念，每个节点表示一个概念，一般同一层级的概念用同种的符号（图形）标识。

2.链接：表示不同节点间的有意义的关系，常用各种形式的线链接不同节点，这其中表达了构图者对概念的理解程度。

3.文字标注：可以是表示不同节点上的概念的关系，也可以是对节点上的概念详细阐述，还可以是对整幅图的有关说明。

二、概念图的绘制

概念图绘制步骤大致可以概括为：①选取一个熟悉的知识领域。②确定概念等级关系。③确定概念图纵向分层和横向分支，即概念图草图构思。④建立概念之间的连接，并在连线上用连接词标明两者之间的关系，即形成概念图。⑤在以后的学习中不断修改和完善。概念图绘制规范为：①概念图中每个概念只出现一次。②连接两个概念间的联系词应尽可能选用意义表达具体明确的词。③连接概念的直线可以交错，但向上或向两侧联系时需加箭头。④概念名词要用方框和圆圈圈起来，而联系词则不用。 所以，绘制概念图首先要明确概念图的要点和关键，注重科学性和知识的系统性。

三、概念图在教学中的应用

1.在新授课中建构知识结构

在新概念的学习过程中，引入概念图，可以使学生明确当前所学概念在原有知识基础上的发生、发展过程和延伸情况，进一步沟通概念之间的联系，从零碎、片断的机械式学习提升为注重关系、脉络并充满主动探究活力的有意义学习，从而促进生物知识之间的融合，使学生在头脑中形成系统化的生物认知结构。

例如：学习了新课程标准实验教材（苏科版）七年级上册《多种多样的生态系统》之后，引导学生将所学的知识归类，并表示出它们之间的关系（如下图）

2.在复习课中建构知识体系

复习不仅要回忆、再现所学知识，还要将所学知识进行梳理、拓展，更重要的是促进知识迁移、能力发展及情感态度与价值观的培养。复习中最高境界是用最少的时间，呈现最大的信息量、培养最强的应用能力和科学探究能力，而且学生还要将前后所学知识联系并进行重新建构，最终达到迁移和应用的目的。

例如：在复习《生物与环境》一节时在初学时构建的概念图的基础上，让学生绘制整体的概念图（如下图），能淋漓尽致地发挥和体现概念图的作用。

所以，在概念复习课中，引入概念图，可以统整学习的概念，帮助学生探索概念之间的内在联系，并以概念图的形式展现概念之间的联系，从而实现概念知识结构的重组与生成。

3.作为实验设计的思维导图

生物学是一门以实验为基础的自然科学，而初中学生虽对实验的探究有激情，但往往对探究的目的性及过程，结论的形成缺乏理性的思考，需要教师的引导。概念图作为一种认知工具，引导思维活动、激发思维灵感、记录思维过程、呈现思维成果，从而可以大大提高思维品质，可以帮助大家完成实验设计。

总之，构建概念图，将知识结构化进行教学，有利于学生对整个单元、整个生物教材中的知识进行加工、理解和储存，全面系统地掌握和记忆知识要点；有利于学生形成完整、系统、清晰和科学的知识体系；同时也可促进学生感知、记忆、想象和思维等心理因素的发展。

参考文献

[1]袁维新.概念图：一种促进知识建构的学习策略.学科教学,2004,(2):41

[2]游隆信.生物学概念的教学策略探析.生物学教学，2005，30（2）：46

[3]徐辉.谈生物教学中对概念的处理方法.中学生物教学，2003，(10):21

初中生物学科知识体系范文第4篇

关键词： STS教育 生物教学 教学应用

STS（Science Technology and Society，简称STS）是融科学、技术、社会三者为一体的交叉学科，旨在研究科学、技术、社会的相互影响和联系。STS教育即通过对科学方法、科学内容、先进技术的教授，使学习者将所学内容应用于社会、服务于社会的教学方法。我国STS教育兴起于1985年，在教育领域应用广泛。

1.STS教育研究概况

STS教育始于上世纪六十年代的欧美，科技革命带来的一些负面影响，使人们开始关注科学技术背后的社会问题。欧美许多国家已经将STS教育理念充分融入生物教学过程：英国《社会中的科学与技术》课程100个专题中12%有关生物领域，美国将培养学生良好的科学素养写进《国家科学教育标准》，并说明培养学生的科学方法、科学态度是教学重点[1]。在我国，2014年第四届国际应用社会科学讨论会议对教师专业发展现状作出分析，教师正逐步适应现阶段的培养模式，要使学生成为复合型人才，教师必须具备多方面的知识和能力[2]。

2.STS教育理念的内容研究

2.1STS教育理念的目标

STS教育学家们对STS的科学教育目标各抒己见，Cheek.D.W将提高全民的科学素养作为首要目标，在此基础上提高学生对科学、社会、技术三者之间的兴趣。Ramsey.J将STS教育目标视为学生的科学应用能力的培养，学生理解科学议题，用科学的方法和思维思考科学技术和社会之间的联系[3]。基于以上研究，将STS教育理念的目标归纳为培养学生的STS意识、激发学生创造和改变的潜能和树立科学的价值观。

2.2STS教育理念的内容

Graham. C.S认为构成STS教育需要四个方面：社会面临的重大问题，技能学习的过程，科学的基础问题，面对问题下达的决策[4]。目前，我国基础教育课程还没设置STS教育课程，只是在已有的学习基础上渗透贯穿有关STS的社会议题，包括在课程导入中加入科学技术史，激发学生的学习兴趣，在教材中渗透与生产、生活相关的科学知识，科学家重大发现的研究过程，社会上亟待解决的问题和科学前沿知识和进展，以及社会的热点问题。

3.教育心理学理论依据

3.1认知主义理论

认知主义理论源于格式塔顿悟学说，即学习者通过顿悟的心理机制形成知识结构。知识是对外部世界的揭示和认识，学习者对知识的学习受社会、历史文化的影响[5]。布鲁纳将学习视为信息加工的过程，学习者首先需要外部给予一个刺激，引起学习者的兴趣，其次告知学习者想要的预期结果，再通过一系列实践过程初次获取新知识，及时强化得到学生的及时反馈，并给予认真翔实的评价[6]。

3.2建构主义理论

建构主义要求教师针对学生的需求，因材施教，引导学生逐步进入获取知识的过程中，而不是仅局限于知识结构本身[7]。建构学习情境有利于学生理解和建构自己的知识。教师创设与实际生活息息相关的情境，引导帮助学生参与其中，通过探究合作学习方式构建知识体系[8]。

3.3人本主义理论

人本主义教学观和学习观强调学生的创造性和独立性，学生的个人发展被视为教育的最终体现。学生是学习的主体，存在个体差异。尊重个体差异，激发学生的创新能力，体现以人为本、以学生为中心的教学理念。学生根据自己的学习目标构建自己的知识体系，教师起引导者的作用，在与学生建立情感的基础上积极开展教学活动。

STS教学理念下的生物教学是在学科知识发展、教师科学教学、符合教学规律的背景下展开实施的。这一理念的渗透有利于生物教学目标的实现，实现新时代社会对人才的需求。STS教育理念从根本上改变人们学习功利性的想法，打造道德情感优良的人才，最终目标是让人生活在相互联系的社会环境中。通过对学生最自然的教育而形成最融洽的社会，形成人与自然共生的社会意识。摒弃以知识为主体的技术意识，提倡科学学习的观点，注重科学认识中价值理论存在的技术意识。

参考文献：

[1]李媛，刘恩山.美英两种高中生物/科学教材STS的内容分析及其启示[J].生物学通报，2005，40（8）：57-59.

[2]李.浅析初中生物教学中存在的问题以及对策[J].教育教学论坛，2015（1）：88.

[3]王晶莹.《国际视野下的STS课程研究》――科学教育改革的时代走向[J].比较教育研究，2013（10）：102-103.

[4]王有炜.科学人文素质教育与STS教育的融合[J].安徽职业技术学院学报，2013，12（2）：58-60.

[5]陈香姑.认知主义学习理论在教学设计中的应用[J].教育前沿，2015，（12）：274.

[6]马梅妍.认知主义流派对我国课程与教学改革的启示[J].吉林省教育学院学报，2014，30（2）：91-92.

初中生物学科知识体系范文第5篇

一、准确解读两个文本，领悟其精神实质

1.2011年版课程标准的主要变化

历经8年研究和修订，作为我国生物学课程发展和走向成熟的重要标志，2011年版课程标准终于在年初颁布实施。对照实验稿课程标准，我们不难发现本次修订的基本特点：修订后课程标准在课程理念、课程目标、课程内容及学生学习方式等重大方向、思路和架构等方面仍然保持稳定，没有进行颠覆性的改变；增强了课程标准内容和图文描述的科学性、准确性及可行性；强化了课程性质、教学建议和评价建议等内容；内容标准具体描述了适合7～9年级学生学习和理解的生物学重要概念。[1]2011年版课程标准的主要变化有3个方面：

（1）明确了课程性质。“生物科学有着与其他自然科学相同的性质。它不仅是一个结论丰富的知识体系，也包括了人类认识自然现象和规律的一些特有的思维方式和探究过程。”本次修订进一步廓清了生物学课程性质，将有助于改变教师的教学观念，改进课堂教学方法，彰显生物学的理科本性，让初中生物学真正成为一门“自然科学领域的学科课程”。因此生物学教师应领悟“其精要是展示生物科学的基本内容，反映自然科学的本质”，“既要让学生获得基础的生物学知识，又要让学生领悟生物学家在研究过程中所持有观点以及解决问题的思路和方法”，让“学生主动地参与学习过程，在亲历提出问题，获取信息、寻找证据、检验假设、发现规律等过程中习得生物学知识，养成理性思维的习惯，形成积极的科学态度，发展终身学习的能力”。

（2）凸显了重要概念。2011年版课程标准在课程内容方面的最显著变化是确立了50个重要概念，并且是以揭示内涵的方式表述这些重要概念。如“绿色植物能利用太阳能（光能），把二氧化碳和水合成贮存了能量的有机物，同时释放氧气”。而在具体内容部分仍然保留了教师们习惯的“行为动词+术语”的表述方式，如“阐明绿色植物的光合作用”。这种继承和发展的直接意义在于：进一步明晰教学重点，有助于减轻学生负担；进一步明晰教学目标，防止教学中人为拔高或降低教学要求；进一步改善初中生物学的概念教学，为学生自主建构重要概念腾留较为充裕的时空；进一步明晰教学评价标准，有助于实施基于标准的教学评价。

（3）强调了探究教学。2011年版课程标准再次强调“引导并组织学生进行探究性学习”，并明确指出：“生物学教学不仅是教师讲解和演示的过程，也是师生交流、共同发展的互动过程。教师应该提供更多的机会让学生亲自参与和实践。这种有目的、有步骤的学生自主学习活动主要包括对生物及其相关事物进行观察、描述、提出问题、从各种信息渠道查找信息、提出假设、验证假设、思维判断、作出解释，并能与他人合作和交流等。”

2.基于2011年版课程标准的教材修订

诚然，教材不是圣经，但是对于中学师生来说，教材是教与学中最重要的文本材料，对于教与学的影响是其他任何材料无法超越的，因此以一种理性的态度解读教材、用好教材是目前教学的首要任务。下面就以江苏省主流的苏科版教材修订为例，简要说明其主要变化。

（1）优化教材结构体系，强化教材特色

教材以“生物与环境的密切关系”为核心构建教材体系，打破了国内过去按照生物学分支学科构建教材体系的传统做法，从“人—生物—环境”的视角鲜明地突出了生物与环境相互影响、相互制约的密切关系。教材结构体系方面的优化主要体现在：增写第1单元第1章“生物学——研究生命的科学”，在教材开篇初步介绍观察、实验、科学探究与生命科学研究和生物学学习的关系，既为后面的学习奠定基础，又突出了科学探究这条主线；将原教材的第5章“绿色植物是有机物的生产者”调到第3章“人体的物质和能量来源于食物”之前，将原教材第10章“水中的生物”调到第9章“地面上的生物”之前，既强化了学科知识的逻辑顺序，又较好地适应了实验取材的季节性；在“水中的生物”一章中增写“扁形动物”，在“土壤里的生物”一章中增写“线形动物”，具体内容主要放在信息库中；删除了原教材第9章第3节“地面上丰富的生物资源”，将原教材第1章第5节“科学探究的方法”修订后调整为修订版教材新增第1章第2节，将原教材第13章第4节“我国特有的珍稀生物”纳入修订后的第27章“保护生物多样性”中；增设“重要概念”、“主要活动”、“探究技能”等栏目，进一步明确重要概念及其相应的探究活动，以呼应2011年版课程标准的修订。

（2）增设“探究技能”专栏，强化探究性学习

原教材在内容呈现上以“问题情境引导探究问题解决建构知识”为序，探究活动、自主讨论贯穿于各章节，成为与知识主线并列的另一条能力主线（见下图）。为了强化探究性学习，切实提高学生的探究能力，凸显教材的“知识—能力”双主线特色，本次修订增设了“探究技能”专栏，按照两个年级四册教材整体构思进行了系统设计，从而实现学生探究技能由浅入深地螺旋式提升。

（3）重点修订“本章学到了什么”栏目，强化三维目标检测

原教材因为有配套的练习册，故“本章学到了什么”栏目中题型相对比较单一，主要考查和检测基础知识。根据教育部调查反馈意见和教材编写组专项调查反馈信息，本次修订将“本章学到了什么”栏目作为重点之一。其修订的基本思路是：采用国外先进的图形组织者（Graphic organizer）的形式，加强概念图学习工具的使用，引导学生填写概念图，从而对本章重要概念进行归结；对知识与能力、过程与方法、情感态度与价值观进行全方位地关注，加强单元教学目标达成度的自我检测和诊断，为教学反馈与提升提供可靠依据；“本章学到了什么”包括基础训练和能力提升两个层次的题目，所研制的题目少而精，典型性与创新性相结合，具有一定的选择性和层次性。

二、针对教学现实问题，彰显理科本性

形式教育论与实质教育论之争早已成为历史，但是两者的本质——知识与能力的关系也许是一个永恒的教育话题，因为它们以各种各样的形式、若隐若现地表现在教育理论与实践之中。培根曾说，知识就是力量；现在更多的人认为，知识必须转化为能力和技术，才能产生力量。环视周遭生物学教学的现实，我们难免为一些现象而忧心忡忡：课堂中充斥着大量的记忆，教学以记住事实、概念为主要目标；不少校长、家长甚或部分生物学教师都认为生物学科是文科，或介于文理之间，是记忆性学科；一些学校的课程表中出现了生物学科的早读课；网络中被热炒的《生物学科经典语句》成为学生曲不离口、本不离手的速记手册，就好比学生手中的英语单词本；背诵和默写成为一种教学与评价手段进入生物课堂，同时还是家长关心、检查和督促孩子学习的杀手锏；高考、中考中生物学科的高分一度被记忆能手斩获，高分低能至今还被人们挂在嘴边……如此看来，生物学科教学中知识与能力的协调发展确实具有重要的现实意义，尤其在知识被过于强化的今天，注重能力培养、呼唤能力回归需要有清醒的认识和切实的行动，而不是仅仅在口头上屡屡重申“注重能力”、“能力立意”。生物学科是理科，理科的本质特征在于理性思维和科学探究，因此课堂中如果一无理性思维的流淌，二无探究活动的开展，那么生物学就已经被驱逐出理科世界。鉴于此，践行2011年版课程标准，其核心使命在于彰显生物学的理科本性。生物学课程是理科课程，理科课程要讲理、求理，让生物课堂流淌思维理性，让学生在探究活动中变得心灵手巧。

1.在概念学习中发展思维

概念是人们对事物本质认识的结果，生物学概念是生物学课程内容的基本组成，它处于学科的中心位置，因此概念教学是教学及其研究的重要领域。现在课堂教学中过于强调接受学习、死记硬背、机械训练的现象仍然比较严重，这是不争的事实和严峻的现实。概念教学的最终目的肯定不是让学生记住生物学事实和概念定义，而是帮助学生通过对事实的抽象和概括，自主建构生物学概念，并以此解决新情境下的相关问题。用哲学观念来分析，概念是思维的基本单位。概念教学的重要原则是，无论是建构概念还是应用概念都需要充分调动学生的思维。概念的获取需要从学生收集和处理信息出发，教师提供各种各样代表性的事实只是为概念形成提供支撑，概念的获取应该是学生的一种主动获取。

现在以苏科版教材第3章“人体的物质和能量来源于食物”教学为例，简要探讨一下概念教学中发展学生思维的方法与策略。本章共有4节内容，依次是：“饮食与营养”、“营养物质的作用”、“合理的膳食”、“人体对食物的消化吸收”，教学的宗旨并不在于告知营养物质的概念、类型和作用，合理膳食的原则与方法，消化吸收的过程和机理等等。这种结论式的告知实质上是一种外加的强力灌输，使学生的学习成为一种被动式的学习。这种教学方法不但没有帮助学生自主建构知识、揭示本质，而且没有改善学生的思维品质，因为没有观察与分析、理解与迁移，学生的思维是停滞的。因此，教学应该遵循学生的认知规律，按照学生可接受的方式进行设计：第1节内容的学习以验证性实验获得感性认识，从而知道食物的主要成分；第2节内容的学习方式以探究性活动为主，从中得出关于不同食物的热价不同的结论；第3节和第4节内容的学习则以前面学习过程中的直观感知和活动探究为基础，对人体合理膳食和消化吸收等问题进行理性分析（见下页图）。[2]

在概念教学中激发学生思考的关键在于问题，因为思维往往是在问题的引导下起步的，然后在过程中历经“艰难险阻”、跨过“千山万水”，到达成功的彼岸，其中分析问题与解决问题这一过程的价值是不言而喻的。而要达成这样的教学目标，首先需要创设富有启发意义的问题情境。下面是几道美国中学生物学奥林匹克竞赛（简称USABO）试题，可能会给我们带来一些启示：①你的父母在你8岁、高4英尺时，为你建一树屋。树屋放在离地5英尺的枝条上，树高20英尺。现在你已经17岁、高6英尺了，而树高已达50英尺。问树屋现在离地多高？②假设你找到一块木头化石，拿给考古学家鉴定，他认为是棕榈化石，其依据是什么？③小鱼在捕食时，都会像球一样迅速集合，这样做是为了什么？④一位农民养了三头公牛，一天他的一头母牛进入期而闯入公牛牧场。结果，这一冒险举动生了一头小牛，这头小牛的父亲是谁（附DNA指纹图）？这些问题情境鲜活而生动，可以激发学习的兴趣和探究的欲望。接下来的关键则是如何引导学生透视问题的内在本质，这需要教师进行层次性引导，构建思维阶梯，实现有序过渡；让学生充分思考，进行深度交流与互动。

2.在科学探究中创新思维

科学探究是我国理科课程标准的共同理念之一，它不仅是学生“做科学的过程”，也包括学生对科学本质的理解和创新思维的发展。“大胆假设，小心求证”应成为学生学习和思维的习惯，而培养这种习惯必不可少的前提是为学生创设一个平等自由、宽松和谐的学习环境。目前课堂教学中许多探究性活动标准化、格式化现象严重，这样的“科学探究”显然不能激活学生的思维，不过是一种封闭的、固定的程序，教学目标始终锁定的是“模仿”，没有发现和创造，培养出来的最多是一个实验的“熟练工”。因此，科学探究需要突显自主性、探究性，如改验证性实验为探究性实验，改“标准化”实验步骤为自行设计实验方法等。例如，关于“探究蚂蚁的觅食行为”的实验教学，我们的教学体会和建议是[3]：

（1）让学生自主选择课题。关于探究性学习的课题，不能囿于教材内容，不能只局限于食物颜色和气味与觅食行为的相关性，除此以外，食物的形态、大小、位置等都可以列入探究范围。提出问题是科学研究中至关重要的环节，创造始于问题，因此让学生充分想象就是培养创造性思维的开始。让学生自由提出问题、自主选择课题是科学探究的基本原则。但是，我们在教学中常常重视解决问题，而忽视提出问题。

（2）让学生集体讨论方案。通过学生制订的实验方案，我们可以欣赏到学生丰富的个性和创造性，当然其中肯定也存在谬误和欠缺。这些谬误和欠缺是宝贵的教学资源，让学生集体讨论，可以在相互启发中自我纠正、自主建构。因为讨论是一种主动学习的方式，更是一种主动学习的过程。在小组讨论的过程中，教师可以抓住关键、妥善诱导，特别要关注探究课题的价值、单因子变量的设计和实验结果的分析等主要环节。如，食物的选择问题，每个小组提出的食物种类不尽相同：有的用红色糖果与黄色糖果，有的用方形糖果与球形糖果，有的用白糖与红糖，还有的用白芝麻与黑芝麻，有的甚至用白糖与黑芝麻等。其中用白糖与黑芝麻作为食物的实验方案，虽然存在科学性错误，但是极具教学价值，教师可以以此为案例，引导学生从实验可比性、实验结果与分析结论等方面加以分析，明确其中存在的问题，而不一定只是追求形成规范的术语表达。再如，学生们还可能为实验地点而争论不休，有的主张在实验室中进行，有的则极力主张在自然条件下进行。教师可以从实验科学性、可靠性等方面引导学生自我分析，也可以站在蚂蚁的本能立场上启发学生：“蚂蚁被捉回实验室，它们最迫切的欲望是什么？它们最急于要做的事是什么？”

（3）让学生交流分享成果。应重视总结交流研究成果，因为总结交流不仅仅是一种回顾和借鉴，还是一种合作与分享，更是一种评价与激励。

参考文献：

[1]刘恩山.在教学中实现主动探究学习与凸显重要概念传递的对接[J].生物学通报，2012（3）.

[2]赵敏慧.“营养物质的作用”的教学建议[J].中学生物教学，2011（12）.

初中生物学科知识体系范文第6篇

摘要：在生物课堂教学中积极创设情景，激活学生求知的欲望，提高学生学习的兴趣，让学生在愉快中学习，是实现教学目标前提。因此在教学中可以从下几个方面进行创设情景：1、利用现有课程资源进行创设情景；2、结合日常生活中发生的事件进行创设情景；3、结合其他学科知识进行创设情景；4、运用现代多媒体技术设计的动画进行创设情景；5、结合成语、谚语进行创设情景；6、利用课堂的突发事件进行创设情景。

关键词：创设情景 激发 学习热情 主体性学习

新生物课程标准提出：在教学中要积极倡导学生进行探究性学习。在生物教学过程中，如何才能调动学生进行探究的兴趣，激发探究学习的热情？笔者认为在教学中可以通过创设情景，营造符合学生实际、学科特点的课堂氛围，从而激发学生求知的欲望，提高学生学习的兴趣，引导学生进行自主探究学习。怎样进行情景创设，才能有效地实现上述教学目标？

一、利用现有课程资源进行创设情景，激发学生学习的热情。

教科书是以“生物课程标准”为依据进行编写的，充分体现了课程改革的基本精神和指导思想以及课程标准的基本理念、目标和内容要求。因此教材的内容不但包含了生物学科的知识体系，而且特别注重贴近中学生的认知规律与水平，使学生能根据教材中所提供的情景材料进行思考，激发学生的学习热情。在学习“生命的世界”时，由于这一内容是全书的开篇，是学生第一次真正意义上的全面接触生物学知识，所以如何引领学生走入生命听世界，激发学生学习生物学的热情是教学中的第一目标。为此我创设了这样的情景：先让学生说说他们认识的生物，然后阅读“课外读”的内容，并展示科学家在深海火山口拍摄的照片，最后提出导学问题：你们认为在火山口可能存在生命吗？同学们相信科学家拍摄的是生物吗？如果它们是生命的话，它们与我们日常生活中所看到的生命有何不同？它们有什么共同点与不同点？由于学生的知识水平有限，开始学生普遍认为在这样恶劣的环境中是不可能存在生命的，但科学家的调查恰恰否定了他们的惯性认识，使学生感受到了生命的不可思议，由此产生了强烈的继续学习的动力，学生的学习热情因此被极大地调动起来，达到了创设情景的目的。

二、结合日常生活中发生的事件进行创设情景，激发学生学习的热情。

生物学知识与我们的生活息息相关，中学生物学课本自始至终渗透着科学、技术、社会关系的教育，目的是使学生尽可能地在现实生活的背景中学习生物学，并且能够运用所学的生物学知识去解释、解决生活、生产中遇到的实际问题，因此充分利用学生身边的物与事进行情景创设，往往可以收到意想不到的效果。2009年发生了 “甲流”的传染病，并在全球范围内传播，我们学校也出现了“甲流”病例，人们谈“甲流”色变。在学习“预防传染病”时，为达到调动学生学习积极性的目的，在教学中我把“甲流”作为教学过程的线，并且围绕这一条线进行创设情景（课前叫几位学生收集有关“甲流”的资料，由他们在课堂上展示收集的资料）：全球“甲流”的发展情况；展示引起“甲流”的罪魁祸首――“甲流”病毒电镜图；介绍科学家关于防治的建议；通报我校防治“甲流”所采取的措施等等。这样的情景把学生的注意力全都吸引过来，课堂上产生了较为凝重的气氛，学生表现出想进一步学习的愿望。针对这一情形我及时要求学生根据所提供的材料进行自主学习课本内容：什么是传染病？有什么特点？常见的传染病有哪些?你与你的家人曾经感染过何种传染病？你打过预防针吗？这是在哪个环节进行预防？还有其他的预防措施吗？由于这些就发生在学生的身边，学生的学习兴趣非常高，很好地完成了学习任务。中学生物教学是与生活联系很紧密的一门学科，很多知识可以直接运用于日常生活中，在教授这些知识时要注意联系生活，教师可将课堂情境创设在学生熟悉的现实情境中，也可以从社会关注的与生物学有关的热点问题切入，鼓励学生探究，激发学生学习的热情，提高他们学习的积极性和主动性。

三、结合其他学科知识进行创设情景，激发学生学习的热情。

生物生活在一定的地理环境中，生物不可能离开环境而存在，同时生命活动过程是一系列的化学变化过程，因此生物学与其他学科有着千丝万缕的联系，生物学实际也包含了物理学、数学、逻辑学、化学、地理学等不同学科知识，所以在教学中利用其他学科的知识进行阐释生物学现象、概念、规律，可以提高课堂教学的趣味性与知识的完整性，同时也可以提高学生的学习学习兴趣与学习能力。在学习“食物中的能量释放”时，由于这一部分知识较为抽象、枯燥，学生学得比较吃力。针对这一情形，为帮助学生更好地进行学习，我创设了以下的情景进行导学：首先展示一幅特殊的电脑图片，并说明这是由一位中国留学英国的女学者在今年发明的一台不用电源驱动的电脑，采用的是用橙汁驱动。以上的情景极大地吸引了学生，他们听后都感到不可思议，眼里充满了疑问，学生的探究热情被调动起来，纷纷提出相关探究的问题：橙汁为什么可以驱动电脑？橙汁中有能量吗？当中的能量是如何释放出来的？这一过程是否发生了化学反应？在帮助学生解决以上疑问的同时，我提出了进一步的探究问题：我们的生命活动要不要消耗能量？这与我们吃的食物有关吗？食物中能量是如何释放的？我们体内是否也进行这样的化学反应？这样原本单调的课本知识变得丰富、趣味起来，避免了以往传统教学中常出现的“教师唱戏，学生看戏"的情形，使学生真正成为学习的主人，教学效果有大的提升。

四、运用现代多媒体技术设计的动画进行创设情景，激发学生学习的热情。

当今时代是信息的时代，电脑已经进入普通家庭，毫不例外地也走进了课堂。现代多媒体技术在情景创设中具有先天优势，它能把文字、声音、图形、图像、图片、动画、录像等形式结合起来，模拟生命活动过程，给学习者以身临其境之感。因此现代多媒体技术的利用颠覆了传统的课堂授课模式，它给了教学极大的便利，使课堂教学变得轻松、趣味、灵动、丰富起来，极大地提高了教学效率及学生学习兴趣。在创设教学情景过程中，可以利用现代多媒体技术创设适当、完整、真实的生物学情境，激发学生学习的积极性、主动性。如在学习”血液循环“时，我利用电脑设计了血液在体内流动的动画情景，给予学生最直接的感官刺激，让学生结合动画进行探究血液循环的过程、规律，感知血液循环在生命活动中的重要性。这不但使知识变得直观、易懂，使学生在学习中有种实在感，课堂变得充实起来，提高了学生的学习兴趣，而且还大大减轻了教师讲授的工作量。在学习过程中学生还根据创设的情景提出了诸如“血液循环除了运送营养物质与气体之外，还有无其他的功能？植物没有血液循环，它们是如何实现营养物质的运输？”的问题，体现了合适的情景在激发学生进一步学习方面也有大的推动作用。

五、结合成语、谚语进行创设情景，激发学生学习的热情。

高明的教学工作者常能化繁为简，深入浅出地进行教授知识。我们国家有着五千年的文明，积累了大量的有关生物学经验，总结了相当丰富的生物学规律，如关于遗传规律的“种瓜得瓜，种豆得豆”，关于种间关系的“相依为命”，关于条件反射的“望梅止渴”等等，其中不少充满了趣味与智慧，在教学中如果能恰当运用，可以收到奇效。如在学习食物链时，为帮助学生理解，更好的实现导学作用，我创设了这样的教学情景：首先展示螳螂、蝉、黄雀的图片，介绍它们的生活习性，然后要求学生用一段文字把螳螂、蝉、黄雀三者串联起来，但不能用现有的“螳螂捕蝉，黄雀在后”这成语故事取代，然后分析螳螂、蝉、黄雀之间的关系。这样的教学情景不但在教学中起到了事半功倍的效果，激起了学生的兴趣，而且还起到了育人的目的，收到了良好的教学效果。因此在生物教学中，把一些与生物学有关的成语、谚语、谜语等进行运用到教学中，不仅会使枯燥无味的内容变得生动，而且能激发学生学习的热情，提高其文学修养，增长其生物学知识。

六、利用课堂的突发事件进行创设情景，激发学生学习的热情。

课堂是教学的主阵地，是教与学的基本单元，在课堂教学中常常会发生意想不到的突发事件，如何应付突发事件是考究教师应变能力的重要手段。经验不足的教师往往会由于处理不当造成矛盾升级，而经验丰富的教师往往能把不良的突发事件转化到教学中去，消之为无形。而利用课堂的突发事件进行情景创设不失为一个好办法，不但能挽救失去的课堂，而且能达到育人的目的。一次我正在讲授“影响心率的因素”，突然有位同学急匆匆跑进课室，原来是迟到了。我并没有批评他，而是利用他迟到这一事件进行创设情景：让该同学先测量自己此时的心率，静下来后再次测量自己的心率，并把所测数据告知全班同学。要求其他同学分析该同学的心率为什么会不同？说明了什么？这样做不但激起了其他同学的兴趣，而且维护了该同学的面子，达到教书育人两不误的目的。

创设情景是教学过程的起点，情景创设是否恰当关系着教学过程能否持续、教学是否成功，因此教师在教学过程应积极进行情景创设，充分调动学生学习积极性，激发学生学习热情，使学生真正能“动”起来，从而实现学生的自主性学习。当然教师在创设情景过程中，应根据不同的学科、不同的学生、不同的教学模式进行创设相应的情景内容，不能千编一律，才能达到创设情景的目的。

参考文献：

1、朱正威 《全日制义务教育生物课程标准(实验稿)》的教学实施建议生物学通报 2002

2、汪忠 《生物新课程教学论》高等教育出版社 2003