教育学的基本内涵
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教育学的基本内涵范文第1篇
关键词：职业教育；学科自觉；职业教育理论；职业教育实践；
作者简介：唐锡海，天津大学教育学院博士生，南宁职业技术学院职业教育研究所主任、教授
目前，我国职业教育改革实践成绩斐然，职业教育理论研究初步取得一定成效，但基于学科发展的职业教育科研成果比较薄弱，职业教育学科尚未展现对我国职业教育改革与发展有针对性的诠释、指导和预测功能。在职业教育新的历史发展时期，促进职业教育学科自觉，构建职业教育学科基本框架，形成中国特色的职业教育学科体系，是一个值得深入探讨的课题。
一、职业教育学科自觉的缺乏与问题
(一)职业教育学科自觉的缺乏
对于学科自觉学界尚无共识，但关于文化自觉的诠释有助于教育学者解读学科自觉。“文化自觉指生活在一定文化中的人对其文化有‘自知之明’，明白它的来历、形成过程、所具特色和发展的趋向，不带有任何‘文化回归’的意思，不是要‘复旧’，也不主张‘全盘西化’或‘全盘他化’。自知之明是为了加强对文化转型的自主能力，取得决定适应新环境、新时代文化选择的自主地位。”[1]对文化的自知之明即避免“文化回归”和“全盘西化”的过程。“五四”运动以来，民族文化虚无主义和“全盘西化”是阻碍中华文化自觉的最大障碍。教育理论是中华文化的重要内容，文化自觉意识的缺乏表现为学科自觉意识的缺失。职业教育学科自觉意识的缺乏，主要表现为两方面：一是恪守不合时宜的传统理论，即固守20世纪20、30年代我国职业教育理论旨意；二是迷恋西方职业教育理论，用当今发达国家职业教育理论取代我国职业教育理论的建构，即“全盘西化”。职业教育学科自觉意在唤醒学者对我国职业教育学科意识，使学者对自己所属学科有自知之明，对自己所从事的学科学术工作自我觉醒、自我反思和自我创建。学科自觉对职业教育学科发展和职业教育科研的意义，犹如文化自觉对社会文化发展和国家现代化的重要性。我国职业教育理论可有三方面来源：通过哲学演绎与教育学、心理学、社会学、经济学、管理学等学科相关成果的综合；移植发达国家的职业教育理论；对我国职业教育实践及其管理经验的归纳、概括和提炼。前两者属于演绎路径形成职业教育理论，第三个方面系归纳路径形成职业教育理论。无论遵循演绎逻辑还是归纳思路构建职业教育理论，其普遍有效性均悬而未决，它需要我国职业教育实践的检验。检验实践对理论有效性的标准，需要寻找理论要素与实践活动的逻辑联系，学科自觉的参与是寻找这种逻辑联系的前提。因此，学科自觉成了职业教育学科划界的问题，它成为解释我国有先进的职业教育实践智慧，却无有学科自觉意识的职业教育理论尴尬的原因；使学科面临试图摆脱职业教育改革实践缺乏理论指导，却无相应理论回应的窘境。职业教育学科自觉的缺乏既是凝练职业教育实践智慧需要，也是构建职业教育理论体系的呼唤。
学科自觉即独立的学科意识，表现为基于本学科学术活动的学术文化(规范)和组织的能动性。独立的学科意识即遵循学科生成逻辑和学科发展的历史理性，正视学科或学术活动领域，在同一个学术共同体内，形成进行学术活动的基本伦理规范和相关学术活动的基本准则。学科共同体在学术自觉支配下开展科学研究，自主管理与协调自己的活动。学科自觉体现在三个方面：一是具有独立的学科建制与学术权利、学位点与相邻学科并列、学术平台、学术刊物；二是具有独立的学科逻辑及其内容体系；三是具有独立的主流学术圈及其规范。用这三方面标准衡量我国职业教育学学科体系表明，我国职业教育学科还不成熟，落后于其他学科的发展。职业教育学科建设的深度和广度表明，职业教育学科学术自觉程度较低，还不能按学科建设的严格原则和标准进行学科规划及其实施，由此导致职业教育学科的贫困。它表现在，职业教育学科缺乏相对明晰的基本范畴、概念、命题和研究方法，导致职业教育学术活动中“各说各的话”和“自言自语”现象盛行，职业教育学术活动要么依附于教育行政工作，要么沉溺于职业教育实践工作，使职业教育学科缺乏独立性。虽然职业教育学有了自己的研究对象并具建制雏形，但较成熟学科差距很大。职业教育的学科自觉任重道远。
(二)职业教育学科自觉的缺乏产生的问题
1.研究过程及其成果理性水平低
理性的缺乏困扰着我国职业教育研究，导致研究过程及其成果理性水平不高，集中体现为经验或常识性思维主导职业教育研究过程。由于经验或常识性思维主导研究过程，致使从常识和经验事实层面描述和分析职业教育现象或事实成为职业教育学科知识的主流，其理论仅停留于经验总结或工作手册性质的形态。研究者热衷于对职业教育热点问题过多关注，对热点问题的描述、经验总结和工作讨论性文章成为职业教育研究成果的主流形式。用经验思维替性思维的研究过程及其结果，弱化了职业教育学科的理论性。职业教育学作为职业教育科学的知识体系，应体现人们认识职业教育现象的智慧结构，具有相对完整的理论框架，对职业教育实践具有解释、指导和预测作用。职业教育学不是职业教育工作手册或经验汇编，它承担着对职业教育现象的理性抽象使命，理性和抽象反映职业教育理论的方法和形态。职业教育实践为职业教育理论提供事实依据和实践智慧，但职业教育实践的总结和经验描述不是职业教育理论。职业教育理论按照一定的学术规范，遵循自身逻辑，形成知识体系，而不是基于职业教育实践的职业教育思想和观点简单集合。经验描述是学科发展的初级阶段而不是科学理论。成熟理论需经历由经验描述到经验分析的过程，不论职业教育的学科体系进展到何种程度，最初的研究也必定是从问题开始的经验水平的论述，经过问题研究的材料积累，才有可能从经验水平的概括总结上升到范畴水平的学科体系。[2]我国职业教育改革实践智慧的日益丰富，呼唤职业教育学科超越简单的经验描述，使职业教育学科“是对教育实践经验的概括和提炼，通过理性抽象的系统化而形成教育理论”[3]。
2.照搬国外职业教育理论
职业教育是工业社会的产物，毋庸置疑工业化历史较长国家的职业教育理论具有先进性。但应该看到，工业化国家职业教育理论的先进性是有条件的，满足这些条件，对他国职业教育才有指导意义。借鉴工业化国家的职业教育理论，用以解释和指导我国职业教育实践，无疑是明智之举。然而，国外的职教理论是根据本国国情提出的，有些理论只适用于特定的时期和特定的国情。很多职业教育研究者没有注意将国外的理论与我国的具体国情联系起来，照搬国外理论，有的研究者没有充分理解国外职业教育理论适宜的历史、文化和精神实质，便大规模的运用到我国职业教育教学实践中，导致理论与实践脱节，相互矛盾，致使很多改革实验只进行了一段时间就宣告失败。造成这种结果的直接原因是迷恋西方职业教育理论，这是职业教育学科自觉意识缺乏的表现。形成学科自觉，是避免我国职业教育研究者照搬西方职业教育理论的根本。学科自觉意识的觉醒能够借鉴国外先进职业教育理论，结合中国实际，实现职业教育理论创新。
3.以普通教育理论演绎职业教育理论
职业教育学科缺乏自觉，由普通教育理论演绎职业教育理论是职业教育研究存在的重要问题。对职业教育学科基本范畴缺乏学术共识，致使职业教育学科基本概念指称对象不明确，要么指称工作实践，要么处于常识经验，造成职业教育研究的事实或价值不确定。缺乏基本概念体系，就不能形成统一的学术话语体系，职业教育学难免沦为普通教育学的“殖民地”，普通教育理论成为它的宗主，陷入职业教育论著中盛行普通教育的“殖民话语”的尴尬，使职业教育学在很大程度上成为普通教育理论演绎的结果。众多职业教育理论依附普通教育原理展开，更有甚者直接“移植”、抄袭普通教育学的概念和学科体系。就连“职业教育学”的定义都是直接套用普通教育的定义，将“教育学是研究教育现象，揭示教育规律的一门科学”演绎为“职业教育学是一门研究职业教育现象，探讨职业教育发展规律的新兴学科。”[4]对职业教育学科体系的分类，完全照搬普通教育的学科分类，在教育学二级学科名称前加“职业”二字便成了教育学的分支学科。职业教育学科成了普通教育学科的影子，受普通教育学科的实质性牵制。职业教育研究采用教育学一些观点、方法和相关原理是必要的，但人们对教育学的科学性、有效性和独立性的质疑，使之身处尴尬境地。“‘教育学’是一门次等学科，把其他‘真正’的学科共冶一炉，所以在其他严谨的学术同侪眼中，根本不屑一顾。在讨论学科问题的真正学术著作当中，你不会找到‘教育学’这一项目。”[5]教育学尚且处于质疑中，用它演绎职业教育学，势必造成职业教育学的科学性、有效性和独立性天生遭受质疑。完全用教育学观点认识职业教育，会导致片面的结论，影响其科学性、有效性和独立性。
二、职业教育实践呼唤职业教育学科自觉
职业教育实践构成职业教育学科奠基性、本源性基础，实践需要是职业教育学科产生和发展的基本动因，职业教育改革与发展实践需要是我国职业教育学学科自觉的最终动因。
(一)职业教育学科自觉是职业教育转换发展方式的需要
我国职业教育由规模扩张转向内涵式发展，急需职业教育的理论引领。高等职业院校招生规模已经超过了普通高等院校招生规模，有力地促进了高等教育大众化。随着时间推移，外延扩张暴露出若干问题，限制了职业教育可持续发展。实现职业教育从外延扩张向内涵发展的转变成为我国职业教育可持续发展的必然取向。职业教育的内涵发展以其资源合理配置和内部因素优化为动力，以结构调整和重组而获取质的发展。
职业教育实现内涵发展，提升教育质量，需要职业教育发展方式理论引导。示范性高等职业教育院校率先探索内涵建设，需要现代职业教育理论诠释办学模式、人才培养模式、课程开发、专业建设、教师队伍、实训基地等与职业教育发展的内在联系，为职业教育内涵发展提供知识和智力支持。我国职业教育改革实践发展，尤其是国家职业教育基础能力建设和职业教育示范工程实施，探索职业教育内涵发展，急需职业教育发展方式理论指导。然而，职业教育理论尤其是职业教育发展方式理论滞后于职业教育改革实践，无力指导职业教育改革实践，职业教育改革实践步履维艰。“20世纪80年代以来，我国的职业教育进人了高速发展时期，但在发展过程中，始终是实践超越着理论研究，一直未能形成比较成熟的、能切实指导职业教育发展的理论体系，导致职业教育更多地靠政府政策的推动，在实践中时起时落，教学方向摇摆不定，至今未能形成鲜明的特色。”[6]职业教育理论在职业教育快速发展需要指导时，却失语了，由于自身薄弱，即使解释也显得苍白无力。面对自身尴尬地位，职业教育理论工作者须反躬自省，使职业教育理论研究跟上职业教育实践发展的时代步伐。
(二)职业教育学科自觉是挖掘职业教育改革实践智慧的需要
职业教育改革积累的丰富经验(实践智慧)急需概括提炼，形成中国特色的职业教育理论。实践经验既是科学抽象与理论思维的逻辑起点，也是科学抽象与理论思维的对象。实践是职业教育学产生和发展基础。我国职业教育的改革发展起伏跌宕，曲折艰辛，取得引人瞩目的成就，积累了丰富的经验，其中既有自身的独立实践探索，也有借鉴国际先进经验的实践创新。在收获一系列改革成果的同时，更需要将这些宝贵的改革经验进一步概括和提炼，由此构建起中国特色的职业教育学科理论，为中国职业教育的持续健康发展不断地提供强大的理论支撑，同时也为世界职业教育发展做出理论贡献。
目前，亟待概括提炼的职业教育改革实践智慧主要有两方面：一是我国独立的职业教育改革的实践智慧，它包括我国自主职业教育改革实践存在的前提条件，确保我国职业教育改革实践得以进行的主要因素，指导该实践的已有理论要素和尚不清楚的理性因素及其与已有理论的关系；二是挖掘借鉴国际实践创新的先进经验及实践智慧，借鉴国外先进经验的基本理论要素，这些理论要素应用的条件，我国的文化背景、教育制度、教育体系、教育政策、教育管理等与国外先进职教理论运用条件的异同等。这两方面都是对我国职业教育改革实践的分析批判的过程，实质是对感性直观的职业教育改革实践经验的概括提炼过程，已实现职业教育改革经验由实践活动混合向相对独立的职业教育观念的理性抽象的提升，此过程是实践智慧逐步成为理论元素的过程。
(三)职业教育学科自觉是借鉴吸收相关学科理论和方法的需要
如果说发现职业教育改革实践智慧要处理职业教育实践世界与理论世界的关系，那么借鉴吸收相关学科理论和方法则要明确与职业教育理论相关学科的理论世界的关系。哲学、政治学、社会学、经济学、法学、历史学、人类学等学科的理论和方法，一直为中国教育问题所借鉴，被视为中国教育变革的理论和方法后盾。随着哲学社会科学繁荣，与职业教育密切的相关学科、交叉学科和边缘学科得到长足的发展，其新成果为职业教育学科建设提供理论支撑，成为职业教育学科新生长点的基础，从而有助于进一步拓展职业教育学科视野。同传统哲学社会学科相比，一些新学科近年运用于教育研究，为职业教育理论与实践的联系提供了新的方法和路径。
职业教育学是教育学二级学科，教育学的不断发展完善为它提供了养分。随着元教育学研究兴起，教育学科建设有很大进展，给职业教育学科建设提供了一个良好的范式，整体性反思和深入元理论逐渐取代职业教育研究零散非系统的思考，极大拓展了职业教育的研究领域。近年来，受职业学科研究和国外相关研究启发，职业学纳入研究者视野，将职业作为职业教育逻辑起点，按逻辑演绎出职业教育学新架构，“职业教育以职业为基础并为职业服务，故职业是职业教育的起点，也是职业教育的终点。从内涵与外延两方面考虑，‘职业科学’这一概念的建立，有利于将其作为我国职业教育和职业教育学的基准科学，从而能为职业教育(学)在我国获得与普通教育(学)同等的一级学科的地位，提供一定的理论依据”[7]。此外，与职业教育密切相关的技术学、技术哲学也被用来作为构建职业教育学的重要理论基础。
三、职业教育学科自觉的使命
(一)确立职业教育学科的源概念，形成独立的学科基本概念
概念准确是学科基础理论成熟的重要标志和理论研究的基本条件。概念含混模糊，会导致对事物本质认识不清和随意性，容易造成空洞、抽象的议论和无休止争论。“如果条件不具备而急于建构学科的理论体系，则是舍本逐末，流于空谈，即使外观堂皇，终究是建在滩上的‘大厦’”。[8]由于概念含混不清，人们不在同一个范畴或框架内讨论问题，“各说各话”和“自言自语”现象盛行，降低了职业教育研究的规范性和科学性。职业教育学是由一套专门概念(范畴)、命题构建起来的话语方式和体系。现有的职业教育学概念大多数移植于普通教育学，存在不严密、不周全现象。职业教育学要想走向成熟，占有社会科学的一席之地，得到学界的尊重和认可，对现有基本概念梳理首当其冲，需根据新的范式重新确定本学科的研究对象、研究方法、基本概念体系等。“原先的知识不是被拒绝，而是通过一种重新的排列而被改变。在这种重新排列中，新的知识领域被开启出来，迫使对于原先不加反思地接受的东西进行重新评价。”[9]如“职业”作为职业教育学科的源概念界定，对其科学解读是职业教育学科建设的奠基性工作，它直接影响学术界对职业教育学理论逻辑起点的把握，以及职业教育学科基本范畴的厘定以及该学科体系的构建。因此，既不能用常识性概念去反映职业教育规律，又要反对套用西方概念。我们应将确立、把握职业教育基本概念体系作为强化职业教育学科自觉的基本工作。
(二)明确职业教育学科定位，确立学科建制
学科的研究对象、概念、范畴、研究方法、理论体系等内在建制是学科的核心和根本，“外在建制一方面是学科内在知识和精神规范的外在社会延伸和形式，另一方面更是促进学科内在建制成熟的条件，为学科内在建制的成熟提供了多种支持和保障”[10]。学科建设过程在于形成学科的内在建制与外在建制的互动机制。职业教育学科成熟过程是其内在建制和外在建制互动机制生成过程，职业教育学科外在建制的建立和完善，有助于推动其内在知识体系的发展和成熟，内在知识体系的发展和成熟进一步推动内在理论体系的建设，反过来又巩固和加强了职业教育学科的外在建制。学科研究只有建立专业研究机构，形成专门的研究力量、交流平台、学术期刊及其相关资源支持，才有学科的内在建制建设的优越条件，避免传统学科建设无序状况，促进学科的内在建制的有序发展。通过外在制度推动内在制度建设，使职业教育学科知识体系的成熟和服务实践的贡献赢得社会承认，并进一步推动理论创新，形成由外到内良性互动，促进学科走向成熟。
(三)克服学术自由主义，凝练职业教育学科方向
我国职业教育研究各自为政的学术自由主义要么追求个体研究人员的私欲或兴趣行事，要么着眼于组织利益着力于获取资源，却忽视了我国职业教育的工业文化、后工业文化和民族文化的传统背景，它们对我国职业教育目的、价值、功能、参与主体、制度、内容、办学与人才培养模式等有着深刻影响。现代职业教育的基本使命在于孕育并传播先进工业文化，职业认同和职业素质共同成为我国职业教育专业定向性旨意，这应该成为我国职业教育科研不可拒斥的意识形态，它构成中国特色社会主义职业教育理论体系的灵魂，对职业教育学科结构产生深刻影响，这是不容自由选择的。
教育学的基本内涵范文第2篇
关键词：职业教育学／范式研究／学科发展
随着教育与经济发展的联系不断加深以及人们对人与职业的关系问题更深入的理解，职业教育学作为一门新兴学科，在此基础上，获得了长足的发展，学科体系不断完备，科研的深度和广度不断扩大，职业教育越来越受到人们的关注。但同时也必须承认，我们对职业教育的研究仍处于一个初级阶段，对很多基本理论的研究尚未达成共识，我们究竟需要什么样的职业教育学?职业教育学的理论研究如何才能应对当代中国经济和社会发展?如何进行职业教育学的理论研究?这些问题是我们进行职业教育学理论研究和学科建设必须关注的基础性问题，这些问题的有效解决，事关职业教育学科的生命力；事关职业教育学能否真正冲破教育基本理论研究框架的包围，面对这些问题，我们有必要对职业教育学的研究范式和学科发展做出思考，以期更好地促使职业教育学获得更深层次发展的动力和养分。
一、职业教育学研究范式的综述和反思
科学哲学家库恩在《科学革命的结构》一书中，首先提出了“范式”概念。他指出，科学家之所以能够对共同研究的课题使用大体相同的语言、方式和规则，是由于他们具有一种解决问题的标准方式，即范式。按照库恩的观点，范式主要是指某一学科群体在某一专业或学科中所具有的共同信念。这种信念规定了他们共同的基本观点、基本理论和基本方法，为他们提供了共同的理论模型和框架，从而成为该学科的一种共同传统并为该学科的发展规定了方向。[1]一定意义上讲，一个学术领域的研究范式，就是该领域学术研究在相应时期基本的特征总括，是该领域学术研究特征的重要标识。就职业教育学而言，职业教育学的研究范式即职业教育研究共同体所共有的“研究传统”、“理论框架”、“理论上和方法上的信念”，以及对职业教育的根本看法或根本观点。[2]换言之，职业教育学的研究范式是指在一定时期内多数职业教育研究共同体成员基于职业教育研究而恪守共同的学科信仰，遵循类同的思维方式和拥有独特话语体系，它规定一定时期内职业教育学这门学科的发展方向。在职业教育研究领域出现“百家争鸣，百花齐放”如此盛况的今天，由于我们对职业教育的研究尚未形成共同的范式，致使在职业教育相同问题的研究上产生很多分歧，影响职业教育学的发展水平的提高。时下，影响职业教育研究范式构建的一个最大的障碍就是至今在职业教育学的逻辑思维起点是什么这个问题尚存在很多的争论。目前，比较有代表性的观点有四种：
第一，把经济发展需要作为职业教育学的逻辑起点，持这种观点的人认为与其他教育类型相比，职业教育是与经济发展联系最紧密的，因此，经济发展是研究职业教育的决定因素。
第二，把技能训练作为职业教育学的逻辑起点。王川提出“技能训练是职业教育学的逻辑起点”。[3]
第三，认为职业教育学的逻辑起点就是“职业”。
第四，有学者认为，职业教育是随着职业教育活动的产生而发展起来的一门教育分支学科，其逻辑起点应该是该学科的“元”教育学。
从历史上看，现代职业教育是在师徒传习制度基础上为适应工业大生产需要而产生的教育类型，源于较早产生工业革命的欧洲国家。在20世纪最初20年里，我国机器工业规模的较快增长是促使实业教育和职业教育发展的社会动因。多数学者认为，中国的职业教育与早期实业教育，就其基本功能及其教育思想演变过程而言，两者一脉相承，从中我们不难发现无论是早期的实业教育还是现在的职业教育，它们都有一种共同的、最简单而又最抽象、最本质的东西——技能训练。这是职业教育研究的本原所在。
目前，由于对职业教育的逻辑起点存在不同的认识，因此职业教育研究就不可能有统一的范式。有学者归纳出当前比较有代表性的几种范式。
1．方式范式说。该说基于职业教育研究的叙述方式认为现阶段职业教育研究存在着科学主义研究范式和人文主义研究范式两种。科学主义研究范式是科学技术时代的必然产物，是对职业教育问题的内容和形式研究的主流追求，但长期依附于科学主义叙述方式很难揭示职业教育的全部真实内涵。人文主义研究范式以人文主义的叙述方式把回归生活世界作为职业教育理论新的生长点。[4]
2．取向范式说。也有学者认为可以从研究取向来探讨职业教育的研究范式，即本土取向研究范式和实践取向研究范式。由于职业教育与我国的经济发展、社会现状等密切相关，所以要进行本土化研究。同时，职业教育是一种实践性非常强的教育类型，因而要求研究者要关注职业教育实践的主题和需求，提出自己关于职业教育取向的主张。[5]
3．起点范式说。该说基于职业教育的研究起点把目前的职业教育理论研究的范式分为经济学范式、人才学范式和技术学范式。经济学范式以经济发展是职业教育的逻辑起点为依据进行研究，“职业教育的发展有经济驱动”。而人才学范式则以职业作为逻辑起点进行研究，“以个人需求作为就业导向的研究起点，尊重人对职业的需要”。[6]这两种范式的缺陷在于以需求与供给作为基本信仰，忽略了对人的本质理解。职业教育的理论研究要在吸收技术学的丰富理论营养的基础上获得关于职业教育基本问题的系列共识，因此，“技术学范式”才是未来职业教育研究的主流范式。[7]
总之，如何建立和完善职业教育研究范式体系正成为一个引起研究者高度重视的问题，在不同的理论框架下讨论职业教育的研究范式，必然会有不同的研究视角，必然会出现职业教育研究多范式说。但是，需要特别强调的是，范式不是先在的，它孕育、形成、确立于相应领域科学研究的发展进程中。在最近20多年来，职业教育研究进入空前繁荣时期，出现大量面向具体问题展开的研究，比如加强和完善《职业教育法》等相关的法规，如何全面落实《国务院关于大力发展职业教育的决定》。另一个方面，职业教育学科建设工作也进入一个崭新的历史阶段，一批专注本学科理论研究的文章大批刊出，同时，在全国一些高等院校设置了职业教育学的硕士点和博士点。但是，在繁荣的背后，我们必须清醒地认识到，职业教育学辉煌成就的取得大多数还是依据教育学或教育学原理的现行框架来建构职业教育学的体系。有学者认为，学习、研究、讲授职业教育，最困惑的是在这个领域中难找到著名职业教育学家、经典著作以及有着系统、严密理论体系的学派。职业教育理论的先天不足和后天研究的急功近利，是当前职业教育学理论落后的一个重要的深层原因。范式是标示一门学科成为独立学科的“必要条件”或“成熟标志”。要确保职业教育学的地位，我们必须重新审视对职业教育学的研究，充分认识到职业教育学研究范式的形成，对于职业教育学科的发展意义深远。
二、建构职业教育学研究范式的意义
首先，职业教育学理论研究范式的形成，是促使职业教育从一般意义的研究逐步过渡到学科研究的一个重要举措，是职业教育学科走向学科化发展的重要成果和标志。库恩在谈到范式之于科学发展的意义时指出，“有了一种规范，有了规范所容许的那种更深奥的研究，这是任何一门科学达到成熟的标志。”[8]
其次，职业教育学理论研究范式的形成，是奠定本学术领域深入发展的基石。职业教育学一旦有了一定历史阶段的研究范式，它就会有自己特定的研究对象和课题。范式的形成会使得职业教育学成为一门常规科学，而“常规科学”是指坚实地建立在一种或多种过去科学成就的基础上的研究，这些科学成就为某个科学共同体在一段时期内公认为是进一步实践的基础。[9]常规科学为我们更深入的研究确立了重要的基点和前提。职业教育学理论研究得以紧扣相对独立、相对稳定的研究对象。正如库恩所描述的那样：“常规科学所研究的范围是很小的；我们现在讨论的常规研究，其视野也受到严格限制。但这些因依仰范式而受到的限制，却正是科学发展必不可少的，由于把注意力集中在小范围的相对深奥的那些问题上，范式会迫使科学家把自然界的某个部分研究的更细致深人，没有范式的指导那样做，将是不可想象的。”[10]
再者，职业教育学理论研究范式的形成，将有助于促进本学科学术共同体的形成和发展。范式的特征之一就在于“它们的成就空前地吸收一批坚定的拥护者，使他们脱离科学活动的其他竞争模式。”[11]正是这样，我们才得以形成本学科领域的“共同理想”和“通用话”，从分散走向整体，构成为一个相对紧密，可以进行广泛、深入交流的职业教育学理论研究的学术共同体。“研究范式……只要是为以后将参与实践而成为特定科学共同体成员的学生准备的。因为他将要加入的共同体，其成员都是从相同的模型中学到了领域的基础的，他尔后的实践将很少会在基本前提上发生争议。以共同范式为基础进行研究的人，都承诺同样的规则和标准从事科学实践。科学实践所产生的这种承诺和明显的一致是常规科学的先决条件，亦指一个特定研究传统的发生与延续的先决条件。”[12]每一代新的的科学家都从中学会如何从事这一行业。”[13]
范式与科学共同体有密切联系，一个范式仅仅是一个科学共同体成员共同拥有的东西。在这个科学共同体中，所有成员具有共同的信念和价值，处于同一个范式的规范中接受共同的基本理论，持有大致相同的基本观点，使用共同的研究范式和技术手段。由此看来，一个研究范式至少应该包括对学科的基本认识、学科的研究方法、研究对象及学术成果的表述等几个方面。就职业教育学科的研究范式而言，职业教育学的研究范式虽有较为广泛的内容，但至少应该包括职业教育概念体系、研究方法和理论基础等基本组成部分。
三、职业教育学研究范式的基本组成部分
1．概念体系
一门学科的建立和发展，首先要明确其学科定义与概念体系，这是学科安家之本，离开这一前提，所谓的学科只能是“取宠之学”或“理论拼盘”。[14]职业教育学是一门新兴的学科，传统上它被认为是教育学的一个重要分支，因此，职业教育学的学科定义和概念体系大多是从“教育学是研究教育现象，揭示教育规律的一门科学”这一定义套用而来的，即职业教育学是一门研究职业教育现象，揭示职业教育发展规律的科学。对于上述认识，时下理论界出现了不同的声音，有学者提出“职业教育有着不同于普遍教育而富含职业科学根本属性的类型特征，这才是职业教育学的基本内涵。”无论如何，职业教育学应该以独特的、有别于普通教育学的特性，以职业性为轴心来审视有关教育领域的教育现象和教育问题，职业教育不仅仅是现代国民教育体系中的一个重要组成部分，是国民终身教育的一个重要途径，而且更重要的是它能够培养出数以万计且深受用人单位欢迎的高素质劳动者。在这种认识的前提下，普通教育是无法完成上述任务的，最起码是完成的没有职业教育那么好，而它只能有职业教育才能完成，这一点为职业教育学活动领域提供识别的标尺，在共性中更凸显其个性特征。职业教育学学科定义和概念体系表现的不确定性，同样也说明对职业教育学在一些基本理论问题上尚存在分歧，这也是职业教育学范式尚未形成的主要体现。职业教育学应不同于传统的教育学的面貌出现，它要有自己独特的研究对象、独立的学术性格、独有的概念体系，任何将职业教育学等同于其他教育学科的企图，都不利职业教育学的发展。
2．理论基础
一门学科在理论上处于什么地位，是该门学科得以独立的标志。换言之，一门独立学科必须具有共同承认的理论基础，这里的理论基础并不是借用或套用一些别的学科名称，而是从职业教育学与普通教育学不同的类型特征出发建构职业教育学理论基础。要把关于职业和职业教育至关重要的所有认识看成另类科学，并在此基础上创建一门独立的学科理论，以促使职业教育学向整体的、系统的、质的方向发展，紧紧扣住“职业”这一主题，并随着社会的发展变化，赋予“职业”的时代性。另外，就学科本身的结构而言，职业教育学还必须在自身基础理论之上去架构基础学科和应用学科两个层次组成的学科大厦的框架，而其中应用学科层次上的发展，对职业教育学研究范式的形成意义尤其重大。因为职业教育本身具有较强的实践性特点。
3．方法论
方法论是指人们认识世界改造世界的一般方式、方法所构成的学说或理论体系。职业教育学方法论就是指人们在研究职业教育过程中所遵循的方法论原则和使用的方法论体系。方法论是从整体上对该学科研究方法进行哲学思考，“离开方法论的进步，学科的发展是不可想象的。”[15]根据2006年人大复印报刊资料《职业技术教育》转载论文所采用的研究方法来看，定性研究法采用最多，其他依次是比较法与统计法、文献法、调查法与图表法、个案法。它是在吸收借鉴一般科学方法养料的基础上发展而来的。但是，我们更关注的是职业教育学学科方法论必须拥有自己学科独特的研究方法，这种研究方法是职业教育学学科在创建过程中具有方法论高度的创造性尝试，是适用于本学科理论建构的具体的发现方法、检验方法和发展方法，对于本学科的发展具有其他方法所无法取代的新工具意义。[16]毫无疑问，如果职业教育学仅仅是一般方法的运用，必将使职业教育学失去本学科的特色。
四、职业教育学学科理论体系的生长
学科的发育和发展在很大程度上依赖于以新的理论和方法为基础的新视野和新维度。它应以范式的核心部分为理论依据，以前瞻的眼光审视学科全貌，推动本学科的发展。在新的历史时期，职业教育学科发展至少应包括以下几个方面：
第一，必须从方法论的高度反思职业教育学科的发展，进一步发展和繁荣中国职业教育理论。从范式的基本组成部分及其在学科发展中的地位而言，任何学科的发展，其方法论的变革与更替具有重要作用和价值。因此，我们必须通过唤醒职业教育学科方法论的主体意识和自我意识，站在职业教育发展的前沿和历史的高度，提出或在引进先进科学方法的基础上逐步形成一套独特的方法论体系，尤其是建立具有中国特色的职业教育研究方法论体系。
第二，开展职业教育学的元研究。理论发展的一个重要手段是元研究。黑格尔曾言：“要获得对象的真实性质，我们必须对它进行反思。唯有通过反思才能达到这种知识。”[17]元研究是以本学科发展的过去作为研究对象，用语言分析的方法对本学科的产生、概念、理论体系、历史发展过程、研究范式等方面展开研究，为学科的未来发展寻求本体论依据，并将以一种批判的态度来审视原来学科的性质、结构和其他种种表现。[18]通过开展职业教育学的元研究，我们能够清醒地认识到职业教育学的过去与现状，在相互对照的基础上，发现其不足，寻求职业教育学逻辑起点以及探讨职业教育学的基本内容；从历史经度和学科纬度来考察职业教育学发展过程，厘清职业教育学发展的脉络；对职业教育学研究共同体进行研究，辨识各种学术团体对职业教育学的影响；运用基本的元理论范畴去辨识和归纳职业教育学的理论现状，去揭示和探讨一定时期内职业教育学研究中面临的重大问题。
第三，逐步形成具有独特个性的职业教育的理论模式。这里，职业教育理论所具有的独特个性一是与其他学科理论比较，职业教育学理论应有自己独立的科学概念、研究范式和学科结构。二是在教育学科理论的整体格局中，它应该占有相应的位置。我国职业教育在相当长时期内沦为“次等教育”，在一定程度上还仍然处于社会的“边缘”状态。顾明远先生曾写道：“现代职业教育引入我国已经130多年了，其发端比普通教育还早。但步履之艰难，远甚于普通教育。”在进入21世纪的今天，职业教育仍然是低于普通教育的次等教育，是普通教育的补充。这应该引起我们足够的重视和反思。
参考文献
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教育学的基本内涵范文第3篇
《教师教育课程标准（试行）》是大学教师教育类课程改革的重要依据，课程设计是大学教育教学类课程改革的重要内容。重新认识教育学课程设计的内涵，加强大学教育学课程设计改革，对于促进本科生的学习、提升教师的研究能力和提高教学管理水平都具有十分重要的意义。
关键词：
《教师教育课程标准（试行）》；课程设计；课程编制
2011年10月8日，在《教育部关于大力推进教师教育课程改革的意见》（教师［2011］6号）中制定了《教师教育课程标准（试行）》，该新课程标准体现了国家对教师教育机构设置教师教育课程的基本要求，是制定教师教育课程方案、开发教材与课程资源、开展教学与评价，以及认定教师资格的重要依据。2014年8月18日，教育部颁布的《教育部关于实施卓越教师培养计划的意见》（教师［2014］5号）中指出，要打破教育学、心理学、学科教学法“老三门”的课程结构体系，开设模块化、选择性和实践性的教师教育课程。重庆将于2016年上半年被纳入全国中小学教师资格考试改革试点和中小学教师资格定期注册制度改革试点工作省市之一。其中，中小学教师资格定期注册制度的试点省市，将逐步形成和建立教师退出机制，打破教师终身制的管理制度。相关政策举措的颁布实施，一方面反映出现实教育实践中对未来教师的要求在逐渐提高。另一方面也折射出现实的状况与预期目标之间的差距。为此，有必要对新课程标准下的教育学课程设计的内涵、内容和其设计过程中的问题进行探讨。
一、教育学课程设计的内涵剖析
（一）课程设计的概念
季诚均认为大学课程设计包括大学课程设计的含义与过程、理论取向、设计模式、大学教学计划编制、大学教材编写。［1］汪霞认为，课程设计指课程的实质性结构、课程基本要素的性质，以及这些要素的组织形式或安排。当人们的意图是要识别一种存在实体的各种成分时，便是课程设计。课程设计重视微观层次上课程诸因素的安排，如学校各具体专业课程内容与课程体系的确定、各门课程的教学标准与教学要求、教师对所教学科的目标确定、教学内容与活动的选择、课程结构与类型的安排、实验设备与教具的使用等。对于课程设计的认识，可以从两个角度来理解：一是课程设计是在怎样的背景、理念或观念的指导下进行的，即为什么要设计课程？二是课程设计究竟要设计什么？即课程设计的内容是什么？我们可以对“课程设计”做如下定义：课程设计是指在某个时期或阶段，根据国家的教育政策、路线和方针的规定，结合学校的实际，依据教育理论和规律的要求，对课程标准、课程计划、课程目标、课程内容和课程评价进行组织、编制和修订的过程。
（二）教育学课程设计的内涵
关于大学单门课程的设计，从理论角度，我们做了尝试性的思考，而对于高等学校（大学）的课程如何设计呢？不仅仅是因为在“教育”两字的前面加了“高等”二字或者在把“中等教育”的“中等”改成了“高等”而已，因为这样的研究范式仍停留在课程设计的普适性规律认识上。基于上述对课程设计含义和教育学课程的学科性质的探讨，可以进一步推论出教育学课程设计的含义。它是指在教育学课程教学中，对该门课程标准、课程目标、课程计划、课程内容和课程评价所进行的组织、整合、调整与编制的过程。
二、教育学课程设计的主要问题
（一）教育学课程标准的设计问题
课程标准是规定某一学科的课程性质、课程目标、内容目标、实施建议的教学指导性文件。课程标准中应更多地体现教师的规定。如体现教师如何成为课程的使用者与开发者，在促进学生成长的过程中，教师的责任与担当。高等教育的职能之一就是培养人才，课堂教学是人才培养的主要方式。教育学属于公共课程，内容涉及教育、教育学、教育与人的发展、教育与社会发展、教育目的、教育制度、课程、教学、德育、教育管理、教育评价等基本内容，内容没有太多理解性的障碍。对于90后大学生来说，他们在无教师指导的情况下去学习也同样可以收获教育学类知识。那么，教育学课程设计的时候，需要一方面利用好学生已有的学习知识基础和能力，并在此基础上做好课程目标的设计，以期达到“跳起来摘桃子”的期望，促进本科生在最近发展区进行生长。如果这个课程目标没有设置好，教学目标就会失去教学中心和重心，教师在课程把握与教学中容易坠入“照本宣科”的传统性的教学模式之中，学生感受不到教师的课堂教学存在的意义和价值。另一方面，教师需要扮演好“导师”的作用，教师应该充分发挥指导、引导和教导的作用。按照大课程小教学的观点分析，课程设计包含于教学设计。教学成为课程的一个重要环节。虽然教育学课程对于不同本科生而言，其地位和价值不一样，对于师范生而言，它是专业基础课程；对于非师范生而言，它又属于公共课、基础课或通识教育课程。教师在教学中，应讲解知识本身存在的逻辑结构、知识的逻辑关系是如何推导的，知识与现实问题是怎样的关系等等。即使这样，也仍然不能忽视学生对教育学知识的记忆，因为学习还有一个目的就是考试，进行考试的技能训练也是课堂教学的内容。
（二）教育学课程目标的设计问题
课程目标分广义和狭义两种解释，具有整体性、阶段性、持续性、层次性和递进性。广义的课程目标是指教育意图，包含了“教育方针”、“教育目的”、“培养目标”、“课程教学目的”和“教学目标”，而教学目标又包含年级教学目标、单元教学目标和课时教学目标。狭义的课程目标主要指“教育目标”或“教学目标”，在笔者担任教育学课程的任课教师时，我们更多的是把课程目标等同于教学目标，该教学目标不仅仅是某堂课的单一的教学目标，而是对某门课程的若干堂教学目标的集合。以教育学课程为例，学校对课程目标做了如下的规定与文字描述：教育学课程目标：本课程总的教学目的是使师范类专业的学生理解和掌握教育学的基本概念、基本原理、基本理论和基本技能，帮助其形成正确的教育观、教师观、学生观、课程观、教学观、教育评价观和教育改革发展观念，培养学生分析和解决教育问题的兴趣和能力，增强他们热爱教育的事业心和责任感；提高他们加强教师师德和业务修养的自觉性；为学生进一步学习师范类专业课程理论及未来从事教育实践提供理论基础和规范指导。
（三）教育学课程计划的设计问题
课程计划就是某一门课程实际操作的计划安排。如课程内容讲解的进度安排、课时数的分布等等。就笔者任教的教育学课程的学分与学时分配来看，实验实践学时才2分。这样的设计时间过少。对于有志于从事教师职业的大学本科生来说，可以为其增加实践性教学的学时。这里谈及的实践性教学主要是从课程教学和课程设计的角度来分析的，自然就排除学校对本科生专门安排的实习学期。在该门课程设计时，如何兼顾学科专业知识的理论性与实践性知识的比例协调问题，成为在制定人才培养方案、规划、课程计划以及教案等环节中需要不断深思与探索的命题。
（四）教育学课程内容的设计问题
课程内容的设计主要体现在章目节的呈现方式和教材的框架及文字表述等方面。在进行教育学课程内容设计时应避免千树一面的效果。在教育学课程教学中，笔者从2012年春季到2015年春季，讲授过体育专业专科生和生物专业、地理专业、计算机专业及艺术设计专业本科生的课程。在三年的教学实践中，学校使用过两套教材。2012年春季使用的是杨小薇教授主编的《教育学基础教程》，华东师范大学出版社2010年出版。这套教材学理性较强，对于研究生的学习作用更大。从教学的感受和专科生的学习状态分析，该套教材对于体育学专业的专科生来说有些偏难。从2014年春季开始，在对地理专业和艺术设计专业开设教育学课程时，就改用了王彦才主编的《教育学》一书。从教学的角度分析，该门课程的内容设计应凸显基础性和可操作性的内容，而减少对学理性的偏重，在本科生走向未来教师岗位中会有一些实际帮助。实践证明任何教材都具有相对滞后性。第一，从编著教材的想法到编委组的成立，到编写，再到出版发行，这个过程有一个时间周期，这个时间大致有1年左右，这客观上造成教材内容的相对滞后，不过，这样的情况也是难以避免的。第二，真正编写人员的素质和态度决定着教材的质量和水准。教育学课程设计在内容安排上应适度超前，因为高校人才培养的周期较长，只有适度超前才有可能弥补“时间滞后”造成的毕业生知识与技术的老化，才能将所学与实践应用结合起来。［2］
（五）教育学课程评价的设计问题
在高校里，大学教师是课程评价和课程设计的主体，大学教师的课程设计能力影响着课程内容的选择和组织。在高校里，学术领域一般是指学科领域、专业领域和职业领域，它们对高校课程设计具有十分重要的影响。美国学者约翰•斯塔克的研究表明，对大多数大学教师来说，学术训练（即教师所接受的某一学科领域的训练）是对课程编制最具影响力的因素，其次依次是教学经验和教育信念。［3］从实践的角度分析，大学教师的课程设计能力对于促进本科生的学习和教学质量的提高，意义十分重要。如教育学课程的学科属性，它属于怎样性质的一门学科，该学科的特点如何影响着该门课程的内容选择和组织形式、教学方式和课程评价等。教育学学科是一门理论性和实践性相互融合的基础性学科，课程设计的时候既要求理论知识的呈现，也要求实践环节的体现。教师的课程评价既要有对课程本身设计的评价，也要有对其自己设计课程能力的评价。
三、教育学课程设计的主要内容
由于新的教师教育课程标准对教师职业提出了新的要求，因此，公共课教育学课程也应做出相应的调整和适应，这对大学教师也提出了更多的挑战。L．DeeFink在他的《创建深刻的学习经验：一种大学课程设计的整合方法》一书中写道：“只有当我们的大学教师都成为学习经验的设计者，而不是继续做原来意义上的教书先生的时候，我们才能为社会提供更多、更好的高等教育。”［4］
（一）教育学课程标准的设计
课程标准规定了一门课程的基本要求和内容，在课程教学中发挥着统领性的作用。教育学课程标准应结合《教师教育课程标准（试行）》的新理念、新要求和每个学校的教学实际情况进行适时调整。课程标准要符合国家相关教育制度、政策和文件精神的规定，在此前提下，对每一门课程进行具体化的设计。课程标准要符合学生身心发展的规律，要将新的教育教学理念融入课程标准的内容中去，以此把它作为课程建设、课程改革与课程开发的纲领性的文件。
（二）教育学课程目标的设计
课程目标是指在课程的设计和开发过程中，根据既定的教育宗旨和教育目的而赋予课程的具体价值和任务指标。课程目标是对教育宗旨和教育目的的反映，是对课程固有价值的某种程度的体现，是课程任务指标的表述形式，是指导课程设计的准则。从教育活动的规律和教育学学科的发展特点分析，课程目标的设计依据一般源于两个标准：一是关乎于人的标准；二是关乎于国家的标准。由此推之，教育学课程目标的设计自然也应遵循这样具有普适性的标准。除此之外，该门课程目标的设计，还应遵循其他标准。如教育学课程的学科属性要求在课程目标设计时，应考虑课程的实践环节。因为教育学课程的知识本身就包含了十分丰富的理论性知识和实践性知识。
（三）教育学课程计划的设计
在教育学教材内容的设计时，可以安排适度的教育实践活动（教育实习）。如教育学教材中设计了教案的相关理论知识，但是教育学教师可以把写好一份教案作为作业来检测学生是否真正理解和弄懂了教案的写法。写教案是备课的基本环节，是未来教师的基本要求和基本技能。所以课程设计时，需要教师在运用教材的时候对课程内容做适度的调整，这样对于培养教师的教育教学能力有帮助。同理，如学生教学技能培养等部分的教学，也可以安排几节课让本科生来讲课，通过教师评课、学生讲课、学生评课来提高学生的教学能力。这可以在教育学课程内容设计时进行增加。这一环节不仅可以安排在学校安排的实践周或实习学期，平时都可以在日常教学活动中逐渐渗透。
（四）教育学课程内容的设计
课程内容是根据课程目标从人类的经验体系中选择出来，并按照一定的逻辑序列组织编排而成的知识和经验体系。施良方指出，“课程内容的选择问题，是课程设计过程中的一项基本的工作，它涉及课程问题的方方面面，也是许多课程问题的集结点”。教育学课程内容的设计一个重要表现就是教材的编写、使用和修订问题。丁念金指出，各种教科书都应该注意的共同问题主要包括以下几点：第一，作为课程设计的具体化产品，教科书在结构上应该体现课程的各个基本组成部分，即教育目标、学习内容、学习方式和学习评价。第二，教科书的纵向的形式结构采用单元的形式比较理想。第三，教科书除包括主体性的内容外，还应有大量的附带性的内容。第四，教科书一般应该比较厚。［5］
（五）教育学课程评价的设计
课程评价是对课程效果的检验，学校对课程评价的标准更科学才能有效检验课程的实验效果。在课程评价的环节，笔者任职的学校增加课程实习成绩或实践教学的权重，在保持理论教学的相对稳定的条件下，略向本科生实践课或实习课成绩倾斜。笔者从2012年春季到2015年春季，一直上公共课教育学课程。教过体育专业、地理专业、生物专业、计算机专业和艺术专业本科生的课程，学生成绩由平时成绩和期末考试成绩组成。平时成绩占40％，期末成绩占60％。2014年秋季后，学校评定学生成绩的方式改变了：平时成绩和期末成绩均占50％，期末考试卷面成绩没有考到50分以上者，均为不及格。这样的考评方式加重了对学生平时成绩的权重，更合理地考察了学生的综合素质和能力。因为课程评价的最终目的不是为了把学生分为三六九等，而是为了更好地促进教师教与学生学的共同发展。
作者：王琳博 艾小平 单位：贵州工程应用技术学院国际合作交流处 喀什大学教育科学学院
参考文献：
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教育学的基本内涵范文第4篇
一、思想品德素质的培养
教会学生做人、求善、养德，培养学生坚韧不拔的优秀品质。
（一）培养学生助人为乐的好思想。体育课上教师要求体质好的学生帮助体质差的学生完成教学任务，教育学生在课堂上做好人好事，帮助有困难的同学解决问题，并教育学生树立见义勇为、敢于同坏人坏事做斗争的思想，培养学生为他人服务的意愿和行为，使学生从小养成一种助人为乐的高尚品德。
（二）培养学生善良正直的品格。在体育教学中培养尊师敬长，爱护体弱者。教育学生做事公正，为人和善，言行一致，文明礼貌，不损人利己，不投机取巧，爱护公物。培养学生做新时期合格的接班人。
（三）培养学生的合作精神。体育教学靠师生的合作，靠学生之间的合作，只有一个团结合作温暖的集体，才有凝聚人心，取得好的教学效果。同时也要教育学生关心集体，热爱集体，为集体争荣誉，教会同学之间的相互交往，尊重人，理解人，善于与同学友好相处。让学生明白，只有生活在好的合作集体中，才能创造出优异成绩。
（四）培养学生具有坚强的意志品质。体育课的学习很苦很累，要求学生必须具有吃苦耐劳的精神，必须具备不怕困难，勇往直前的品质。教学中教育学生对应做的事自己要坚持不懈，培养学生克服困难的意志和毅力，教育学生对失败挫折有一定的承受力，培养学生胜不骄、败不馁、顽强拼搏的优良作风。
（五）培养学生自我教育的能力。体育教学重要的是发挥学生的主体作用，通过老师的讲解与示范，教会学生锻炼身体的方法手段，培养学生具备良好的自我教育能力，让学生逐步达到自我发展、自我完善的目的。
二、文化科学素质的培养
文化科学素质的培养，主要是通过基础知识的学习、基本技术的掌握、基本技能的形成过程进行智能教育，培养学生学会学习、创造、求真。
（一）培养学生的求知好学精神。
体育是一门综合性学科，它包含了多种文化的内涵。为此，通过体育教学手段，不但能增强学生体质，更主要的是能教会学生的体育理论知识，掌握锻炼身体的方法、原则，满足学生的求知欲望，使学生学到体育文化知识。
（二）培养学生的创造性。
在体育教学中，让学生设计准备活动内容，编排徒手操，设计场地，制做体育器材等。都能培养学生的创造性和想象力，而学生的创造性活动往往要靠教师的启发与引导，所以教师的教学方法、手段对培养学生的创造性很重要。
（三）对学生进行“三基”教育。
体育教学中注重培养学生的基础知识、基本技术、基本技能、这些是学生分析问题和解决问题的根本保证，只有在教学中重视基础知识的传授，让学生掌握体育锻炼的规律性，才能使学生的基本技术迅速提高，基本技能得到正常发挥。
（四）促进学生的智能发展。
田径教学的起跑练习能培养学生的快速反应能力，篮球的投篮命中率能培养学生的准确能力，排球的扣球能培养学生的判断能力，体操动作能培养学生的时空感觉和运动感觉等等。所以，学生的智能水平通过体育教学能不断得到提高和发展。
三、身体心理素质的培养
通过身体心理素质的培养。可以促进学生的正常生长发育，提高身体活动机能，养成卫生习惯，培养学生脑体结合、综合适用脑力和体力的能力，把学生的心理素质调控在最佳状态。
（一）培养学生的自理自护能力。通过体育动作的学习，能促进学生的正常生长发育，增强体质，提高各项身体素质，练就一身强壮的身体，养成良好的生活、卫生习惯，学会自我保护，提高自理自控能力，适应时代的发展。
（二）培养学生健身锻炼，体育教学中有很多动作能伴随人的一生进行活动：田径中的中长跑项目。球类运动的篮球、排球、乒乓球。武术、气功等都可以进行健身活动。通过讲授正确的动作技术和科学健身方法，为终身体育打下良好的基础。
（三）对学生进行心理健康教育。通过组织教学比赛、游戏活动及考试、达标、运动会等活动，可以培养学生良好的心理调控能力及心理的稳定性和适应性。并向学生讲述健康人的心理标准，对学生进行心理健康教育，使学生经常保持良好的心理状态。
四、审美艺术素质的培养
（一）培养学生审美意识和爱好。体育教学不仅要讲授动作技术，而且还要教会学生在动作技术学习中去体会美、创造美、鉴赏美，要求学生每学一个动作都要保持动作美、姿态美、体型美。把美蕴藏在动作之中，培养学生具有审美意识和爱好，让学生亲身体验动作美与表现美的深刻含义。
（二）培养学生的艺术才能和特长。通过选修体育课的方法，可以满足学生的要求，发挥学生的特长，培养学生的艺术才能，从而使学生领悟和品出所喜爱项目的艺术内涵，从中发挥艺术才能和特长。
五、劳动素质的培养
让学生学会劳动，在劳动中磨炼意志，得到锻炼，提高对劳动技能的认识和理解，从而培养敬业爱岗思想。
（一）培养学生的劳动精神。
体育教学的学习过程实现了学生脑力劳动和体力劳动的有机结合，而且往往体力劳动大于脑力劳动。通过体育锻炼使身体强壮有力，为以后从事各项工作打下良好的身体基矗并且能使学生明白劳动付出的越多。取得的成绩就越大这一道理，所以通过体育教学能培养学生的劳动素质。
教育学的基本内涵范文第5篇
关键词： 高等师范公共教育学课程 模拟教学法 内涵 基本步骤 实践意义
高等师范公共教育学课程是为培养合格的学校教师而设置的一门教育类必修课。随着教育科学的发展，新课程教育改革的深化和素质教育的全面推进，以及社会、家庭对教师素质要求的不断提高，承担培养未来教师基本素质使命的高师公共教育学课程的意义更加突出。但是，在很长一段时间内，高师公共教育学课没能较好地体现课程设置的价值，实际教学效果与师生的期望、课程自身的作用和未来教师职业的要求存在很大差距，客观上影响了高师人才培养的目标。导致高师公共教育学教学效果不理想的原因很多，如学校对课程定位不当、重视不够，教学内容陈旧过时，学生学习态度不端正，等等，其中公共教育学课堂教学的传统讲授方式是不可忽视的重要原因，从概念到概念，从理论到理论，与中小学的教学实践相脱离，影响了教育学的课堂教学效果。为改变这种现状，提高课堂教学质量，我在课程整体改革的思想指导下，不断加强课堂教学改革。通过实践，发现在教育学课堂教学中，用一部分学时让学生进行模拟教学实践，对增强公共教育学课堂教学效果具有积极的意义。
一、模拟教学法的内涵
模拟教学法就是在假设的“实际情境”中，让学生根据情节，分别担任不同的角色，并按角色的要求提出各自的观点或拿出解决问题的方案，师生给予共同评议、总结，实施“导—练—结”的教学法［1］。WWw.133229.cOm运用这种教学方法，就是给学生提供一个走上讲台的机会，通过仿真课堂，学生扮演教师角色，讲授教学内容，训练学生进行教育教学的基本技能、技巧，提高师范能力，进而解决理论教学与实践运用脱节的问题，完成学以致用的转化。
模拟教学一般安排在微格教室进行。课前，学生要在任课老师的辅导下研究教学内容，开展教学设计，编写教案、备好课；课后，进行教学录像回放，师生共同分析、评议、总结。实践表明，模拟教学可以提高学生的语言表达能力、书面表达和教学设计能力、教学组织能力、教学方法运用能力等，使他们在参与中获得主体性发展，心理素质和综合素质得到较大提高。
二、模拟教学法实施的基本步骤
（一）准备。
1.时间选择。模拟教学时间安排应根据学期和课程整体安排予以拟定，教师在制定学期教学进程计划时统筹考虑理论教学和教学实践的学时比例，并在理论教学的基础上选择教学实践的切入点。可以在课程开始前向学生作介绍，使学生对此有一般认识，并形成相应思想准备。
2.教学内容选择。选择学生模拟教学的教学内容，原则上要求要便于学生理解、掌握和教学，因此宜选择那些知识性、趣味性、应用性强的章节内容，不宜多选理论性强、难度较大的知识。
3.学生选择。一般来说，教学实践实施时，教师应有意识地选择素质较高的学生作为开端，以树立榜样，带动其他同学积极参与。具体的实践人数选定以每个学生都有一次机会为标准。
（二）实施。
1.指导备课。学生在接受教师布置的教学内容和任务后，首先要认真钻研教材，查阅有关的参考资料，开展教学设计，撰写教案。教师要对学生备课的情况和教案进行仔细严格的审查、修改和完善，检查学生对知识的理解掌握情况，具体指导和协助学生写好教案，组织设计课堂教学。
2.学生练讲。①讲前说课，每个学生登上讲台，正式讲课之前，先向全班同学和教师简略概括地说自己讲什么（内容），怎样讲（方法），为什么要这样讲（依据）。这样可以使学生加深对教材的理解，强化对教法的研究和选用，促进学生对教育理论的学习和自觉应用。②正式讲课，学生说课之后，开始正式讲课。教师和其他学生一样坐在台下，除了扮演学生角色认真听课以外，还要做好本职工作，随时进行指导，如维持纪律，处理因学生紧张等因素出现的偶发事件，调节课堂气氛，掌握每个学生的教学时间，等等，以确保按时按质完成教学计划和教学大纲规定的内容及任务。
3.组织评议。学生讲完课后，教师要及时组织进行教学评议。利用微格教学录像回放，全体学生和教师共同评议；评议时间可安排在每个学生讲完所教内容之后即时单个进行，也可在所有学生讲完之后，一并综合进行。主要内容包括：对教材的处理、方法的运用、语言表达、板书设计、教态等方面。评议原则以肯定、鼓励、表扬为主，但也要实事求是地指出不足之处和存在的问题，以利于学生在今后的教学中逐步改进。
（三）总结。
在课堂模拟教学结束后，教师要对整个教学活动及时进行总结和讲评。
首先是整体评价，以肯定鼓励为主，然后具体分析教学的各方面及过程，同时还要重点评述教学内容的知识性、科学性。教师总结的过程一方面是对学生的教学本身进行剖析，以提高学生的教学能力。另一方面还要对学生模拟的教学内容进行简要讲授，尤其是要补充和更正学生讲授过程中表述和理解不充分或不当的部分。通过总结，使学生和其他同学都获得进一步的提高。
三、模拟教学法的实践意义
（一）调动了学生参与教学的积极性，教与学双方实现有机统一。
现代教育学认为，教学活动是在师生双方的相互作用下共同完成的，在教学活动中，教师起主导作用，学生是学习的主体，学生的主体作用在教师的主导作用下才能得到充分发挥。作为现代教学最为根本和本源的特征的主体性，主要表现为学生学习的积极性、主动性、独立性和创造性［2］。但是长期以来，高师公共教育学课堂教学，变成了教师单向的“满堂灌”和“一言堂”，教师“照本宣科”，学生只能被动地、无选择地接受，形成上课记笔记、下课抄笔记、考前背笔记的学习风气。学生学习的积极性、主动性受到挫伤，学习兴趣下降，因而无法在教学活动中发挥主体作用，教师的主导作用也无法得以体现。通过模拟教学，较好地纠正和避免了传统教学中学生学习活动的消极被动性，增强了学生的主体意识，从而进一步发挥了主体的地位和作用。例如，实践过程中的备课就是积极主动的学习过程，学生会自觉查询阅读参考资料，通过参阅优秀教师教案、观看优质课教学录像，了解教学行为；认真刻苦地钻研和理解教材内容，研究教法，做好教学设计，完成教案，遇到疑难还会主动请教同学和老师，这一过程就是学生积极、主动、自觉学习的过程，也是其主体地位和作用发挥的过程。表面上看，教师主导作用被忽视或削弱；实际上，教师的主导作用依然存在且作用更大，它表现为整个实践的所有过程都必须在教师的精心组织和指导之下进行。正如新西兰教师教育专家海伦·蒂姆勃雷所言：“判断教师专业学习成功与否，不仅取决于教师对于新的教学策略的掌握程度，而且取决于教师对于提高学生学习成就的影响程度。”［3］由此可以说，模拟教学法使教师的主导作用和学生的主体作用进一步发挥，教与学实现了有机统一。
（二）激发了学生的学习热情，知识学习由课内向课外拓展。
长期以来，要求学生在高师公共教育学课堂教学上认真学习，专心听讲，并尽可能多地掌握教材中所阐述的知识和教师授课的内容，几乎是不可能的。但是模拟教学法的实践表明，学生学习热情提高、兴趣增强，并能够结合课堂上教师讲授内容，主动查阅资料，丰富教育学知识学习。目前，高师公共教育学教材的内容体系仍然是以教育学学科体系为框架的，理论性很强，比较抽象和概括，与新课程教育教学改革的精神和要求相距甚远。因此，学生为了上好课，备课时必须首先吃透教材，并在课外大量阅读相关的辅助资料，参考中小学优秀教师教案，才能做好教学设计，较好地完成模拟教学。同时，为了丰富自己的教学，使课堂生动活泼，学生还要通过书刊、网络等查阅教育学实例，融入课堂教学中。通过课前准备，学生阅读了大量与教育教学相关的资料，在学习中发现了教育学的实用价值，由此产生了浓厚兴趣，激发了学习热情，排除了过去“学而无用、学着好玩”的错误观念，加深了教育学理论修养，并能自觉地运用教育学的知识和理论，解释现象，解决问题，指导自己的学习。公共教育学课堂教学的实际效果显著增强。
（三）增进了师生交流，师生关系明显改善。
由于课时有限，且一般采用合班上课，公共教育学教师与学生接触的时间不多，师生间的沟通、交流很少，师生关系日趋淡漠化。经常出现教师上课压着铃声进课堂，下课铃声一落夹包就走，上课时教师讲教师的，学生听学生的，我行我素的现象导致教与学双方情感疏离和对立，教师教学和学生学习都成了沉重负担，毫无乐趣可言。而在模拟教学实践过程中，每个学生和任课老师的交流次数都明显增加，教师要指导帮助学生准备教学，设计教案，学生遇到疑难要请教教师，师生共同研讨教学问题，同时不自觉地进行了思想和情感的交流。这有效地增进了师生之间的交流和相互理解，密切了师生情感，培养了师生间真挚友情，从而改善了师生关系。特别是通过模拟教学，学生进一步熟悉了教师的教学活动过程，对教师这一职业及劳动特点有了更为具体的感性认识，深入了解了教师的职业内涵，师生之间的相互理解进一步加深，逐步形成了良好的师生关系。
（四）促进了学生知识、能力提高，师范素质基本养成。
合格的师范学生应该具备相应的教育学理论知识和教学能力，然而由于部分高师院校办学思想和办学定位不明确，因此在师范生培养过程中，存在重学术性轻师范性、重理论性轻实践性的现象。相当数量的师范生虽然具有较高的专业水平和能力，但缺乏必要的师范素质，难以胜任实际教学工
作。有些学生走上教学岗位后，不了解中小学教育教学情况，缺乏组织教学和驾驭课堂的能力，还需要进行基本培训。模拟教学法的运用，不仅可以促进学生学习教育学基本理论和知识，而且可以训练和培养学生的教学能力及其他师范素质。实践表明，学生通过钻研教学内容、撰写教案、扮演教师角色组织并开展课堂教学、师生共同评议等一系列教学活动，切实加深了对教育学基本理论和知识的理解，提高了分析、解决问题和组织教学的能力；通过查阅优质教案、观看优秀教师教学录像和模拟教学活动，强化了职业动机，体验到了从事教师职业活动的乐趣，从而为成为一名合格而优秀的教师提供了必要的知识、能力和素质基础，以及心理准备。正如《学记》所言：“学然后知不足，教然后知困。知不足，然后能自反也；知困，然后能自强也。”
参考文献：
［1］麦茂生.加强实践性：高师教育学课程教学改革的主方向［j］.高教论坛，2008，（1）：19-21.
教育学的基本内涵范文第6篇
【关键词】高师美术教育 价值取向 教育性 师范性教育功能
【中图分类号】G658.3 【文献标识码】A 【文章编号】1006－9682（2008）12－0007－02
高等师范院校美术教育专业是培养普通美术教育人才的重 要基地，其教育质量的高低将直接关系到一代美术教育的兴衰成 败，关系到素质教育能否全面推进和实施。高师美教育工作者在 如何培养合格的中小学美术师资，提高美术教育专业教育教学质 量；促进高师美术教改进程，以适应当前基础教育课程改革等方 面不仅仅要在教学实践中探索，更重要的是首先在理论上要有清 晰的认识。理清思路，认清其性质、深刻理解其内涵、以学科理 论精神来指导我们的教学工作。在探索美术及美术教育群，诠 释美术学科教育功能、倡导新的教育理念，反思高师美术教育的 价值取向、发展趋势等方面，是高师美术教育工作者首先要思考 和研究的课题。本文结合高师美术教育专业实际，在明晰美术教 育内涵、探究师范教育本质；突出师范职业性特点，以全面凸现 和实施美术教育性，使高师美术教育专业的教育与教学尽快适应 基础美术教育改革方面，从理论层面认识上略谈拙见。
一、明晰美术教育内涵、探究师范教育的本质属性
美术及其教育作为人类社会的一种特有文化现象，有其自身 的沧桑沉沦，从其历史的嬗变中看到其与社会、与人千丝万缕的 相互依存关系。同时，通过教育这种延续、传播的有效渠道，以 其人文学科的价值倾向于人的化感通变，突出其和谐的秉性而谋 求和确证人的真、善、美。基于此，在其发展演变过程中，为适 应社会发展的需要，培养公民素质，提高综合国力，在教育科学 中把美术教育放在教育的重要学科地位来研究，进而产生和构建 了美术学科教育学，其概念上含盖社会、家庭、学校的美术教育。 “美术教育”是美术学科教育学理论指导下的专业教育，这一术 语最早出现于 19 世纪的德国。研究其本质，美术教育是美术与 教育不可分离的结合体系，是美术与教育二者的统一，并决定其 性质、面貌和发展；其实践过程是传递美术文化与育人相统一的 社会活动，是“根据社会需要，有目的、有计划、有组织地传递 美术文化，提高学生的美术文化素质，促进学生全面健康的发展， 成为社会需要的合格成员的社会实践活动”。其美术与教育二者 统一的根本属性，决定了美术教育“是一种以美术为教育媒介， 充分开发美术的素质教育功能，追求普通教育意义的人格素质 教育效果的教育行为或教育活动，也就是说教育活动的目标不在 美术本身，而是为了完善人格全面协调地发展人的整体素质。”
高等师范的美术教育是依托美术学科教育学理论下的美术 专业教育，从属于美术专业教育下的“师范职业性”教育，在教 育性质上更加具备美术专业性与学科教育性。具有区别于其它教 育学科的根本属性，具体体现在师范职业教育和美术学科专业教 育的双重特性上。这个根本属性就是高师美术教育的本质，其根本属性标志着高师美术教育是一门具有学科专业独立特性的“教 育学”。首先，高等师范美术教育是在现代教育思想指导下为发 展青少年、儿童艺术教育（素质教育建构下的基础教育）而设立 的，是教育体系创新完善的结果。它是研究美育（美术）、美术 教育学的教育，是将美术作为发展人的手段为目标的教育。明确 了以研究中小学美术教育工作、培养中小学美术教育工作者并为 整个中小学美术教育体系服务的目标，是其它教育所不能代替的 独立学科，其培养目标和任务决定其师范教育特性。其次，高师 美术教育是“师范职业性”的专业教育，这种专业特性是由受教 育者未来的教育实践所决定的。高师美术教育针对受教育者的教 育实践，在教育目标、教学内容、教学模式及教学评估等设置上 构成了实应性、教育性、美术专业性相统一的专业格局：实应性 规定了高师美术教育必须以基础教育为对象进行研究和教学，否 则无从谈怎样培养中小学美术教育师资，这是一个很重要的定 位；教育性确立了高师美术教育目的是教育的目标，这是一个极 重要的定性；美术专业性是高师美术教育特有的面向基础教育素 质培养需要的美术“双基”（美术基础知识和基本技能）。第三， 对师范教育本质属性的正确把握，还有待于进一步更新观念，积 极探索其内涵，与时俱进。当前，随着社会的发展，对美术师资 人才提出了更高的要求，高师美术教育也要有相应的发展才能满 足市场需要。我国的高师美术教育还没有完全形成符合中国国情 的具有师范特色的教育学科体系，在教育观念、课程体系、教育 模式等方面还需进行系统的改进，还处在一个可持续发展的机遇 中，这些问题不仅要基于理论上的认识和提高，还有待于在实践 中的不断尝试与改革。
二、师范专业特性决定其教育为目的的价值取向
从美术教育本质上理解，其价值取向有两种：以美术为取向 的美术教育和以教育为取向的美术教育。以美术为取向的美术教 育是以美术为着眼点，从美术本位出发，以教育为手段，发展和 传播美术文化；借助一定的教学方式和手段，传达美术知识和技 能，促进美术文化的整体发展。以教育为取向的美术教育的着眼 点在教育，由教育的价值来看待美术教育，把美术作为一种媒介， 建构以美术为学科的教育学理念，培养人的道德观、情感观、审 美观、智力和创造力等基本素质和能力，以便促进人的全面素质 发展。高师美术教育从属性上理解，是建构在美术专业教育下的 师范职业教育，其师范专业特性的教育模式有别于专业美院美术 教育培养模式。要把“美术”与“教育”真正结合起来，从教育 理念上把以“技能型”专业美术教育向“教育性”专业美术教育 改变，以全面凸现美术学科的教育功能。首先，教育与教学是不可分割的整体，教学目标与教育目标构成课程任务的核心，是学 科教育功能的具体体现，让学科教育功能伴随教学整个过程中。 在教学实践中，改变对学生进行单纯的技能技巧的训练，必须通 过技能技巧的表面层去揭示深层次、潜在的文化内涵和人文价 值，把美术学科知识中所隐含的信仰、价值取向、审美趣味挖掘 出来。美术理论家尹少淳曾说：“现代美术教育的一个重要发展 趋势，就是最大限度地实现美术教育所蕴涵的价值，而最大限度 地实现价值的前提则是全面地认识其所具有的价值”。把美术与 政治、经济、历史、文化等多学科联系起来，把美术教学作为一 种文化现象去对待，在知识结构上要有“跨学科、跨专业”的“通 识”理念，只有这样才能真正把学生培养成适应社会需要的综合 性人才。其次，师范特性要求高师美术教育在课程设置上更加人 文性，人文教育其核心是多元文化的教学与学生综合素质的培 养。人文性质更加突出体现了美术学科的教育功能。第三，高师 美术学生毕业后的就业趋向，直接体现社会对人才的需求要求以 教育为目的的价值取向上。为更好地培养合格的人民教师和高素 质的人才，高师美术除了对学生进行专业知识培养外，还必须加 强“美术教育”。这里的美术教育不仅包含学科专业素养，还包 含教育专业素养，受教育者需要有尽可能全面的知识，需要懂得 教育教学规律，而这一切都要充分发挥教育的功能性，通过“教 育”这个手段来实施。德国著名教育家赫尔巴特在《普通教育学》 中指出：“教学永远具有教育性，理想、情感和意志都是在知识 的基础上产生的，而教学是形成人的因素的基本途径。”因此， 高师“美术教育”可定义为：以教育为手段，向学生传达一定的 美术知识和技能，发展和传播美术文化；以美术为媒介，通过美 术教学，培养学生的道德情操，审美能力，发展智力和创造性， 获取一般教育学意义之功效。是“美术”与“教育”的集合体系， 其真正含义是以教育为价值取向的逻辑思维去理解的美术教育 专业。
三、教育功能在高师美术学科教学中的全面凸现
1．师范属性凸现其教育性
高师美术教育首先要体现其师范性，这是高等师范院校的特 殊性决定。在现代教育以至未来教育中，将越来越显示出它的特 殊功能。在美术学科教学实践中应充分发挥其师范属性，以期全 面凸现其教育功能：首先，学校的学科教学要求做到将美术知识 的传授与道德教育和人文教育有机地结合起来，教师对教学内容 的把握既要体现学科精神又要体现道德和人文素养，既要言传又 要身教；要求教师教学要从教学内容本身的教育性着眼（教材的 内容是教学教育性的基本立足点，它是含有丰富教育性因素的载 体），充分发掘教材内容的教育性因素，要从美术学科特点出发， 结合美术专业学科性质对学生进行美育。这要求教师明白并主动 地发挥美术学科的特殊育人功能，做到寓教于智、自然天成、水 融。在传授美术知识和绘画技能的过程中，不仅要有意识地 发展学生的智力，以得到培养学生发现问题、分析问题、解决问 题的能力的效果，还要有意识地渗透对学生进行思想品德、情感 态度、价值观的教育，以得到教学的“教育”效果。其次，师范 教育是完成“教师专业教育”的主渠道，其终极目标是对人进行 全面的素质教育，“素质教育反映了人文主义的价值观――对人 性的尊重、对人的价值的尊重”。体现在教学中，教师不仅要关 注学生的学习，还要关注学生作为社会个体“人”的成长。教师 既要教书，又要育人，除了教授专业知识外，更应教会学生学会 做人的道理，教会学生掌握生活的知识、生存的技能，理解生命的意义，培养学生的人文内涵，学会关爱别人，关爱自己，做个 有责任心的人，树立正确的人生观和价值观，成为合格的基础美 术教育的后备人才。这一系列活动都离不开“教育”这个本位手 段，都必须通过教育功能在美术学科教学环节中的具体体现才得 以实现。
2．教育功能的全面凸现强调教师教学研究性的积极开展
教学的研究性和研究性的教学是教育功能在教学实践中全 面凸现的理论依据，是我们对学生进行“教育性”教学的“指南”。 一方面，高师美术专业的美术教学，要突出高等院校教学的研究 性地位，把高师教学上升到一定的理论高度，这是高校本质属性 所决定。在教育改革过程中，结合基础教育改革，对高师美术大 力开展教育科学理论与实践研究，这是很有必要的。它不仅需要 具有一定科学研究能力的教师，而且也需要高等师范教育直接参 与基础教育的科学研究，并给基础教育以指导。这一要求需要高 等师范教育在重视教学的同时，还应加强教育科学研究，尤其应 重视对基础教育以及当前教育实践出现的新课题的研究，把教育 科研引入到师资培养过程中。另一方面，基础教育新课程知识体 系的综合性和课程学习方式的转变以及教育功能的发展性对高 师教师教学也提出了新要求：高师美教专业教师就必须具有对各 学科知识建立有机联系的能力，教师要善于从知识、情感等方向 上拓宽学生自主学习的渠道，为学生的探索性、研发性、创造性 学习提供更大的可能，在传授知识技能的同时，促进学生全面发 展，得以教育功能在美术学科教学中的全面实施。
3．教育功能的全面凸现依赖于教师教学示范性的充分发挥
“教师是人类灵魂的工程师”。在教学过程中，美术教师应 注意正确发挥自身的示范作用。这里所说的“教学示范性”不仅 是教师教学能力的传授，更重要的是作为教师教学行为、教学品 格对学生的“感化”。“学高为师，身正为范”，教师不仅要以自 己丰富的学识去教育学生，更重要的是要以自己的高尚品德和良 好修养来影响学生。“如果说，美术学科知识和教师职业技能的 传授主要是要解决怎样做事的问题，那么道德教育和人文教育要 解决的是怎样做人的问题。”它是通过教师“随风潜入夜，润物 细无声”的手段和用人类千百年的文化养料，来滋润学生的心灵， 塑造他们的品质，使他们产生对真、善、美的追求，推动他们努 力为社会的进步和人类的幸福服务。学科知识传授和道德教育、 人文教育对于教学工作而言，都是十分重要和缺一不可的。站在 今天时代的高度，审视中外教育现状，可以明晰地看到这样一条 基本线索，那就是，任何社会，当把教育从教学中抽离出来的时 候，教育必定丧失其现实的效能，而且教学也随之失去其内在的、 根本的目的。
【＊本文为四川省教育厅人文社科研究重点课题《高师美术 教育专业“学科专业性教育”与“师范职业性教育”整合的研究与 应用》阶段性成果（项目编号：07SA027）】
参考文献
1常锐伦著.美术学科教育学［M］.首都师范大学出版社，2002.3
2张波、高丹.浅析高师美术教育内涵［J］.长春师范学院学报，2006.9
3尹少淳.美术及其教育［M］.湖南美术出版社，1995
教育学的基本内涵范文第7篇
关键词:高校公共教育学教学;学生;主体性
随着新课程改革的展开,我们的教育观念得到了新的洗礼,以学生为本,提倡素质教育成为我国基础教育的主流思想,要使新课程改革真正落实,教师的素质是否能适应新课改的要求是其中一个重要因素。然而反观当今大部分师范院校的必修公共课——教育学的实施现状,并未从根本上与新课程改革相匹配。其首先表现就在于公共教育学教学中的学生被动的学习地位上。
一、高等学校学生主体性的基本内涵与现状
高等学校学生主体性是指高等学校的本科生在教学工作中表现出的能动性、自主性和自为性,它是教学及其管理活动正常开展,不断提高教育教学质量的必要动力。
目前,我国公共教育学的教学过程,多为教师的一言堂,学生主体性很难得到体现,缺少对获得教育学知识的渴望,更很少有学生会主动预习或在没有考试的情况下阅读课本,即使教师在教学中提问,积极回答问题者寥寥。课后也鲜有同学主动与教师交流对公共教育学课程的思考与疑惑,这些都体现出公共教育学中学生主体性的缺失。
二、高校公共教育学教学学生主体性缺失的原因分析
(一)公共教育学课程体系庞杂、内容空洞、脱离中小学教学实际
教育学课程内容庞杂,缺乏有机整合和内在的逻辑联系。一本公共教育学,包含了教育基本原理、教学论、课程论、德育论、体育、美育、学校管理、班主任工作、、教育科学研究等内容。由于大量的知识融入同一本教材中,涉及面广,内容多,而课时有限,因此任课教师很难对任一问题进行深入讨论,而学生自然无法对所学知识有深层次理解。同时,教育学教材内容多为理论性较强的论述,脱离中小学教学实际。难以发挥学生的主体性。
(二)公共教育学教师教学方法单一、教学形式单调、教学观念陈旧
公共教育学由于教学内容的限制,加上高校与中小学教学实践在一定程度上的脱节,目前公共教育学教师在教学方法上大多仍沿袭传统的教学方法、教学形式。多以讲授法为主,这使得整个课程教学的流程易成为教师的一言堂。同时,满堂灌的教学方法也不利于激发学生的学习积极性,使学生难以主动投入到教学中去。
(三)高等学校学生学习动机务实,缺乏对公共教育学学习的兴趣
当今社会就业压力陡增,不少学生是在家长建议下选择师范专业,因此,真心喜欢教师这一职业的学生为数不多,所以在学习该专业课程时,多为外在性动机,并非内在动机,务实性的原因占多数,故对教育学学习兴趣不高。
三、发挥公共教育学中学生主体性的对策与建议
(一)发挥教师在课程资源中的主体性,对教材内容进行再编辑
美国的著名课程论专家古得来得在1979年出版的名为《课程探究:课程实践之研究》的专著中,提出了课程的5个层次。其中第三个层次是理解的课程,所谓理解的课程,就是由任课教师所理解的课程,不同的老师看到一本教材的理解都有所不同,她与正式的课程有一定的距离。高校教学的特点给予教师们较大的空间可以在已有教材的基础上,通过自己对教材的理解进行对教材的“再编辑”。在这个过程中,选择与学生实际生活贴近的,与未来学生教学实践相结合的知识,引起学生的学习兴趣,激发学生的主体性。
(二)转变教师教育观、学生观,丰富教学方法,选择多样的教学形式
高校教师在教育观和学生观上应于新课程内涵相契合,树立以学生为本,合作探究的新学生观与教学观。在已有教学形式上,引入小组合作学习、案例教学、微格教学等多种因素构建多层次的教学形式。
(三)培养学生自主学习的能力与学习习惯,从本质上促进学生主体性的发挥
要发挥学生的主体性,更需要从学生自身着手,不少师范生在中学阶段学习主体性已然被压抑,没有形成较好的学习习惯,表现为:第一,学习主体意识欠缺,课堂参与意识薄弱。第二,学习迁移能力较差,灵活运用知识能力缺乏。第三,学习思维不 够活跃,表达能力有限。因此,教师在教学过程中,除了进行教学内容的教学外,针对学生不良的学习习惯亦可进行相对应的学习策略、思维方式的培养,从本质上促进学生主体性的发挥。
参考文献:
[1]李东,黄依群.发挥学生主体作用,增强教育学教学实效[J].黑龙江教育学院学报.2002,(09).
[2]李福华.高等学校学生主体性研究[D].华东师范大学,2003.
教育学的基本内涵范文第8篇
关键词：体育课程教学；素质教育
中图分类号：G632 文献标识码：A 文章编号：1002-7661（2012）18-263-01
长期以来，体育教师在增强学生体质、提高运动技术水平方面都能积极地去完成，而在进行思想道德、文化艺术、劳动素质、心理健康等方面，则不够重视。实施素质教育就应在体育课程教学过程中，使学生在学到体育基础知识、基本技术和基本技能的同时，发展智力、陶冶情操、锻炼意志,培养集体主义精神,增强组织性、纪律性，受到思想、道德、文化、艺术等方面的素质教育，做到寓教育于体育教学活动中，做到教书育人合二为一。
一、思想品德素质的培养
1、培养学生助人为乐的思想。体育课上教师要求学生相互帮助，教育学生在课堂上做好人好事，帮助困难同学解决问题，培养学生为他人服务的意愿和行为，使学生养成助人为乐的优良品德。
2、培养学生善良正直的品格。在教学中时刻关注学生的言行，培养他们正确的礼貌礼节；培养他们尊师爱幼，平等待人，做事公正，与人为善，言行一致等诸多品德；培养他们爱护公物的公德意识。这些做法对培养学生善良正直的品格很有意义。
3、培养学生的合作精神。师生之间、学生之间的良好合作有助于更好地完成教学任务。让学生理解只有团结合作温暖的集体，才更有凝聚力、战斗力，才会取得更好的教学效果。同时教育学生关心集体，热爱集体，为集体争荣誉。教会学生尊重人，理解人，善于与同学友好相处。
4、培养学生具有坚强的意志品质。在乡镇中学，室外体育课的教学条件较差，特别是夏、冬两季，室外环境更差，这就要求学生必须具有吃苦耐劳、不怕困难的的精神品质。教学中就要教育学生对应做的事坚持不懈，培养学生克服困难的意志和毅力，培养学生承受挫折的能力，以及顽强拼搏的优良作风。
二、文化科学素质的培养
1、培养学生的求知好学精神，贯彻“健康第一”的指导思想，为增进学生的身心健康服务。中学体育课是一门综合学科，它包含了多种文化的内涵。为此，教师要充分利用课堂时间，不但要增强学生体质，更主要的是教会学生的体育理论和健康知识，掌握锻炼身体的方法、原则，满足学生的求知欲望，使学生学到体育文化和健康知识。
2、培养学生的创造性。在体育教学中，根据学校现有实际情况，合理安排，大胆创新，把体育课的主动权真正的交给学生，使学生成为学习的主人、游戏的主人。
3、对学生进行“三基”教育。体育教学中注重培养学生的基础知识、基本技术、基本技能、这些是学生分析问题和解决问题的根本保证，只有在教学中重视基础知识的传授，让学生掌握体育锻炼的规律性，才能使学生的基本技术迅速提高，基本技能得到正常发挥。
4、促进学生的智能发展。 田径教学的起跑练习能培养学生的快速反应能力，篮球的投篮命中率能培养学生的准确能力，排球的扣球能培养学生的判断能力，体操动作能培养学生的时空感觉和运动感觉等等。所以，学生的智能水平通过体育教学能不断得到提高和发展。
三、身体心理素质的培养
1、培养学生的自理自护能力。通过体育动作的学习，能促进学生的正常生长发育，增强体质，提高各项身体素质。
2、培养学生健身锻炼，为终身体育打好基础体育教学中有很多动作能伴随人的一生进行活动，为终身体育打下良好的基础
3、对学生进行心理健康教育。通过组织教学比赛、游戏活动及考试、达标、运动会等活动，可以培养学生良好的心理调控能力及心理的稳定性和适应性。
四、审美艺术素质的培养
1、培养学生审美意识和爱好。体育教学不仅要讲授动作技术，而且还要教会学生在动作技术学习中去体会美、创造美、鉴赏美，把美蕴藏在动作之中，培养学生具有审美意识和爱好，让学生亲身体验动作美与表现美的深刻含义。
2、培养学生的艺术才能和特长。通过选修体育课的方法，可以满足学生的要求，发挥学生的特长，培养学生的艺术才能，从而使学生领悟和品出所喜爱项目的艺术内涵，从中发挥艺术才能和特长。
五、劳动素质的培养
1、培养学生的劳动精神。体育教学的学习过程实现了学生脑力劳动和体力劳动的有机结合，而且往往体力劳动大于脑力劳动。通过体育锻炼使身体强壮有力，为以后从事各项工作打下良好的身体基础并且能使学生明白劳动付出的越多。取得的成绩就越大这一道理，所以通过体育教学能培养学生的劳动素质。