全纳教育的概念和意义
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全纳教育的概念和意义范文第1篇
关键词 学前全纳教育 幼儿教师 教师培养
分类号 G760
1 引言
1994年6月在西班牙召开的“世界特殊需要教育大会”通过了《萨拉曼卡宣言》，首次提出了全纳教育这个概念，提出后即引发各国研究者的广泛关注。全纳教育是国际教育民主化进程中产生的一种新的教育思潮，体现了人们对教育公平的追求，经过近二十年的发展，全纳教育已经成为21世纪国际教育研究领域的一个重大课题，世界教育发展的必然趋势。全纳教育的内涵是指“一种持续的教育过程，即接纳所有学生，反对歧视和排斥，促进积极参与，注重集体合作，满足不同需求”。全纳教育强调每个人都有受教育的基本权利，每个人都有其独特的能力、个性、兴趣和需要，学校(包括幼儿园)应该接纳所有学生入学，无论身体或智力是否有残疾或者家境困难。
学前全纳教育是指让有特殊需要的学前儿童进入普通幼儿园，与普通儿童共同接受保育和教育的教育模式。在国际上，从20世纪90年代开始，学前全纳教育已逐渐成为教育界引人注目的领域，然而在我国尚处方兴未艾之势。无论是在理论研究还是实践探索方面，学前全纳教育尚未引起足够的重视。推广学前全纳教育有何意义?面对学前全纳教育的挑战，幼儿教师是否做好了准备?如何培养学前全纳教育师资，以保证学前全纳教育的顺利实施?本文拟就这些问题作一些初步探讨。
2 推广学前全纳教育的意义
推广学前全纳教育不仅对特殊儿童的发展具有重要意义，而且对普通幼儿的发展具有良好的促进作用，同时也有利于幼儿教师专业素质的提高。
2.1 学前全纳教育对特殊儿童发展的重要意义
现代脑科学、心理学等科学研究证明，学前期是个体生理、动作、认知、情绪情感和个性社会性等方面发展的重要时期。如果个体在这一时期得到科学、适宜的教育，将会对其一生的可持续发展起到极其重要的奠基作用。同样的道理，对特殊儿童的教育也是越早越好。
国外已有的研究结果表明学前全纳教育对各类型的特殊儿童都有积极的影响，多项研究表明自闭症儿童、智力障碍儿童、听力障碍儿童、视力障碍儿童、语言障碍儿童以及其他障碍类型的儿童均在全纳教育环境中获得了良好发展。方俊明认为，高质量的学前全纳教育有助于促进特殊需要儿童的感知运动、语言等方面的发展。
2.2 学前全纳教育对普通幼儿的发展有良好的促进作用
在国内外的研究中，研究者普遍认为学前全纳教育对普通儿童的心理发展有着良好的促进作用。周念丽认为全纳教育对正常儿童的心理发展有三方面的意义：激发儿童的自我效能感；增强儿童的移情能力；促进儿童的心理理论发展。徐胜等的研究表明，全纳教育对普通儿童的发展具有重要的人格意义，能够促进普通儿童对特殊人群的接纳和关心，激发并深化其善于关心、同情、帮助他人的情感体验，培养了成熟感和责任心。
全纳教育不仅有助于普通幼儿心理的发展，而且对其学业也有积极的促进作用。研究表明，尽管在全纳教育环境中，教师要为特殊儿童提供额外的帮助，但这并不意味着教师对普通幼儿的关注会因此而减少，也就是说教师并没有因为被特殊儿童占用更多的精力而忽略普通幼儿的发展。
2.3 学前全纳教育有利于幼儿教师专业素质的提高
研究表明，学前全纳教育的实施有利于提高幼儿教师专业素质的提高。在态度上，学前全纳教育教师普遍愿意接受特殊幼儿；并且随着教龄的增长，在观念上越来越认同全纳教育的实施是实现儿童基本权利的基本途径，在面对幼儿时更加关注个体的不同需要，表现在不仅关注特殊幼儿的学习需要，也更为理解普通幼儿的个体差异和个别需要。
已有的教育实践也证明了上述研究结果。杨雪扬总结了其所在幼儿园实施全纳教育10年的实践经验，认为全纳教育促进了幼儿教师专业品质的提高，具体表现在：在对特殊儿童的态度上，从拒绝或忽视到真诚的接纳；从不了解特殊需要儿童到有意识地学习、进修，工作中开始认真地观察分析特殊儿童；从凭着爱心接特殊儿童，到有目的地制定他们个别化教育计划，提供个性化教育支持等，老师们不仅将尊重每一个幼儿落实到了实处，而且针对幼儿的不同需要，有效组织和实施教育活动的能力得到了提高。
3 学前全纳教育对幼儿教师的挑战
目前，我国只有北京和上海等少数发达城市和地区开始了学前全纳教育的试点工作。尽管众多研究表明所有儿童都能从全纳教育中受益，但是在我国推广学前全纳教育还面临着诸多困难，如理念、政策、资源、课程、评价等方面的调整和转变。其中，幼儿教师是最不可忽视的因素。学前全纳教育是否能够顺利实施及实施质量的好坏，关键取决于教师。学前全纳教育对幼儿教师提出了挑战，具体体现在以下三个方面：
3.1 对幼儿教师教育观念的挑战
教育观念是教育的灵魂，只有以先进的教育观念为指导，才能创造出优质的教育。目前，我国社会大众普遍认可要尽量为残疾人提供最好的福利待遇，使他们不受生活的困扰，而忽视了他们受教育的权利。普通幼儿园的教师认为，招收特殊儿童入园会影响普通儿童的学习和生活，甚至认为会有损幼儿园的名誉，进而影响生源。如周念丽的研究表明，大多数幼儿教师难以接纳有特殊儿童，还有过半数的教师认为实施全纳教育会“降低教育教学质量”，并且认为实施全纳教育会“减少生源”。这些错误、落后观念在幼儿教师身上普遍存在，严重影响了学前全纳教育的实施和推广，因此急需得到转变。
3.2 对幼儿教师教育知识的挑战
全纳教育的对象包括普通儿童和特殊儿童。因此，除了具备普通幼儿教师应有的专业知识，全纳型幼儿教师还应该掌握全纳教育的相关知识，这是实施学前全纳教育的基础和前提。但是，幼儿教师的全纳教育知识普遍缺失。孙玉梅的研究表明学前全纳教育过程中最需解决的困难为师资问题，幼教工作者对特殊幼儿有一定的了解，但不够深入。2011年11月笔者所在单位承担了省级骨干幼儿教师培训的任务，在与来自全省各地的骨干教师交流的过程中，发现幼儿教师对全纳教育相关知识了解甚少。很多教师表示全纳教育是一个完全陌生的词汇；而有的教师虽然知道全纳教育这一术语，但并未真正理解其含义。另外，普通幼儿园的教师没有学习过学前特殊儿童的心理发展与教育的相关知识，也不了解学前特殊儿童教育、权利保护等相关的法律法规，这样就无法适应全纳教育的需求。
3.3 对幼儿教师教育能力的挑战
在全纳理念下，教师的教育对象发生了很大的变化，他们要面对着更多类型、更大差异的群体或个体，
并要积极而充分地满足这些群体与个体发展的不同需求。这就需要幼儿教师能够细致深入地观察每个学前儿童，全面深入地了解每个儿童的发展水平，并以此为基础实施教育评估；能够根据儿童的差异性选择适合的教育内容，具备制定个别化教育计划的能力；并能够在实施教育计划后进行反思总结，不断提升自己的教学水平。特殊儿童与普通儿童的身心发展规律有类似的一面，也有他们自身的特点，幼儿教师必须尊重这种个体差异，实施差异教学，才能够满足所有儿童的需要。但是我国幼儿教师实施学前全纳教育的教育能力不容乐观。谈秀菁等研究表明，绝大多数普通幼儿园教师不赞成特殊儿童上普通幼儿园，大多数的一线教师认为自己不能胜任学前全纳教育的要求，并对现有教育资源缺乏信心。
总之，幼儿教师的全纳教育素养现状不容乐观。为了应对全纳教育的挑战，必须采取有力措施培养全纳型幼儿教师。
4 全纳型幼儿教师的培养
由于目前我国幼儿教师主要来源于高校学前教育专业和幼儿师范学校，他们在职前教育阶段中没有全纳教育相关课程的设置，也很少接受相关的在职培训，所以，幼儿教师普遍缺乏全纳教育的相关知识和能力，这样就无法适应学前全纳教育发展的需求。结合我国幼儿教师教育现状，对全纳型幼儿教师的培养提出以下建议。
4.1 改革职前教育体制，培养合格的全纳型幼儿教师
幼师职前教育体制改革是一个系统性的工程，涉及到许多方面的调整。下面将从专业调整、课程设置、教学形式、保障措施等方面的改革进行探讨，以期建立起一种特色、高效的人才培养机制，养出适合我国学前全纳教育发展需求的师资队伍。
4.1.1 充分利用已有资源，整合专业优势
由于长期以来我国的教师教育体制是二元化的，即我国幼教师资和特教师资的职前培养分别主要由高等院校学前教育专业和特殊教育专业承担，两者在人才培养目标、课程体系设置等方面均有很大差异，这种隔离式的教师教育体制所培养出来的教师与全纳型教师的要求存在显著差距。鉴于这种状况，应该打破传统的二元制度，对学前教育专业与特殊教育专业进行学科的融合和资源的整合，充分发挥二者的优势。
一方面可以设立一些复合型的培养项目，如果高校已经设有学前教育与特殊教育专业，学生可以共享相关课程，突出学前特殊教育课程的重要性，在这方面已有实践的先例，如华东师范大学通过开设学院通识课等方式促进学生具备更加综合的学前特殊教育知识和技能。另一方面，可以相应地根据需求开设学前特殊教育专业，旨在培养培养具备学前全纳教育能力的师资，为日益发展的学前全纳教育提供有力保障；另外也可以设置相应的硕士课程，鼓励具有教育学、儿童发展心理学、学前教育学等相关本科学习背景的人员继续深造，提高学前全纳教育师资专业化水平。
4.1.2 创造条件，灵活设置课程
目前我国很多设有学前教育专业的高校没有特殊教育专业，没有相应的资源可以利用，这就需要因地制宜创造条件，在课程设置方面进行灵活调整，以适应学前全纳教育发展的需求。立足我国国情，建议分设核心课程和不同的课程板块，核心课程为所有学生的必修课，板块型课程供学生进行选修。核心课程内包括儿童发展的知识和技能、基本的特殊教育的知识和技能；板块型课程可以按照障碍类型来区分，如自闭症儿童的心理发展与教育、聋儿的心理发展与教育等；同时在专业学习的全过程中要向所有学生渗透全纳教育的理念，重点培养幼儿教师积极接纳每一个特殊儿童，努力为特殊儿童创造适宜的环境，此外注重培养师范生与特殊儿童家庭沟通合作的能力。
调整课程设置的目的并不是要把幼儿教师培养成为特殊教育方面的专家，而是要求幼儿教师能够形成正确的特殊教育观念，了解各类型特殊幼儿的基本教育需要，能够进行初步的课程设计，了解如何寻求更专业的帮助等等。目前，部分高师范院校在各自的教育学专业的课程计划中开设了特殊儿童心理与教育课程，如华中师范大学已经开始在学前教育本科专业开设学前特殊儿童心理与教育。增设相关课程，培养幼儿教师的全纳教育素养，将成为学前全纳教育发展的必然要求。
4.1.3 实施资格认定制度，保证职前教育体制改革顺利进行
建立全纳型幼儿教师资格认定制度是幼师职前教育体制改革的重要保障。我国在全纳教育师资培养方面缺乏专门的法律和制度保障，这不利于全纳幼儿教师的专业化发展。因此，政府要为全纳幼儿教师的资质标准等设立一个统一的国家标准，作为统领和指导方针，鼓励各高校在现有的基础上关注和发展学前全纳教育人才的培养；而各个省市、自治区可以根据自己的情况制定相应的实施标准。
在这方面，可以借鉴英国的经验。英国是全纳教育做得比较成功的国家，在全纳教育教师资格认定这一方面，着重从职前的教师培养入手。英国教育与科学部规定：要获得教师资格证书，学生必须学习一定的特殊教育课程，高校的教育学院必须有能力为学生提供最基础的特殊教育课程；全纳学校教师，必须是大学毕业并获得教师资格证者。这表明，英国在培养全纳教师时，既重视其普通教育能力的培养，也强调特殊教育能力的培养，并把二者有机地结合起来。我国要建立一套完整的全纳型幼儿教师资格认定制度还有很长的路要走，目前比较可行的做法是在幼儿园教师的资格证书考核中加入学前全纳教育的板块，同时也需要对现有的从事学前特殊教育的教师提供相应的在职培训。
4.2 加强在职培训，促进全纳型幼儿教师的专业发展
教师全纳教育能力的发展是持续落实全纳教育的关键，教师是教育系统中最强有力、最有价值的资源。因此，必须重视全纳型幼儿教师的专业发展。在职培训是教师专业发展的有效途径，要通过在职培训来提升幼儿教师的全纳教育素养。
4.2.1 合理安排培训内容与培训师，保证培训效果
培训内容主要包括全纳教育的理念、特殊儿童的概念及分类，特殊儿童的生理、心理特点及教育对策，行为矫正原理与方法、特殊教育技术，特殊儿童家长的心理及教育以及如何开展特殊教育研究等方面的知识。
对于培训师的选择也要慎重，因为以往幼儿教师的在职培训任务主要是由学前教育领域的专家和教师来承担。但是特殊儿童的教育对很多学前教育专家来是一个陌生的课题，所以要善于寻求高等院校特殊教育系、特殊教育学校、医疗机构、民政部门、社会民间组织等与特殊儿童教育相关领域专家的支持，以便为在职教师提供灵活多样的全纳教育培训项目。需要特别指出的是，特殊教育学校及特殊教育研究机构集中了一批经过专业训练的骨干教师和科研人员，有丰富的科研成果和实践经验，拥有比较先进的仪器设备和专用教具，因此，应该充分发挥他们在全纳师资培训中的作用，通过授课、讲座、研讨、观摩等多种形式，对学前全纳教师进行直接培训，必将有很大的收益。
4.2.2 建立教育资源中心，提高培训效益
全纳教育资源包括全纳教育的有效策略和手段，全纳教育的课程资源，测量、诊断与鉴别特殊儿童的量表以及最新的研究成果等。这些资源要及时、有效地提供给教师，实现资源共享，以帮助教师顺利开展全纳教育实践活动，持续地发展全纳教育能力。另外，还可以充分发挥现代科技在全纳教育师资培训中的作用，利用网络优势，实现远程培训。远程教育既能满足众多幼儿教师的培训需求，也不必花费大量的人力、财力聘请教师到现场教学，而且通过远程教育，受训者可以就教育教学中的问题或典型个案向专家请教，并展开讨论，从而提高师资培训的效益。
4.2.省略／news／2011108／n490610320．html．201l一11―08
12 周念丽．中日幼儿园教师学前融合教育意识比较．幼儿教育(教育科学版)，2006，(12)：35―37
13 孙玉梅．湖北省幼教工作者学前融合教育观念与态度的研究．硕士论文．武汉：华中师范大学，2008
全纳教育的概念和意义范文第2篇
一、什么是全纳教育?
全纳教育诞生于20世纪90年代。在全纳教育概念提出之前，许多国家已经实施了一些具有全纳意义的教育改革，如英国的“一体化教育”，美国的“回归主流教育”，中国的“随班就读教育”，我国台湾地区的“融合教育”，以及其他一些国家的“特殊需要教育”等。这些教育改革都为全纳教育的兴起和发展打下了必要的基础。
1994年，联合国教科文组织在西班牙萨拉曼卡召开了“世界特殊需要教育大会”，并通过了《萨拉曼卡宣言》，会上首次正式提出全纳教育的概念，并号召世界各国广泛开展全纳教育。在《萨拉曼卡宣言》中，提出了全纳教育的五大原则：(1)每个儿童都有受教育的基本权利。(2)每个儿童都有其独特的特性、兴趣、能力和学习需要。(3)教育要考虑到每个儿童的特性和差异。(4)学校要满足有特殊教育需要的儿童的需求。(5)全纳学校要接纳所有儿童，反对歧视。
根据上述原则，我们可以进一步理解全纳教育的内涵。
1.全纳教育关注的对象是各种各类儿童
全纳指的是全部接纳，即学校有责任和义务接纳所有适龄儿童入学，而不应因其身体、智力、语言、文化、种族、社会经济地位等方面的差异或是障碍而拒绝其入学。全纳精神的本质是“人人享有接受教育的权利”的民主平等思想。
全纳教育在21世纪已经被赋予了新的内涵。弱势群体不仅仅局限于身残智障的群体，在我国，更充分关注到那些社会经济地位处于劣势的群体，比如进入城市生活的农民工子女。全纳教育也开始关注一些相对的“强势群体”的教育需求，如对智力超常的天才儿童的教育与培养。
2.要避免学生在教育过程中因为差异而受到歧视
关注学生的多样性、差异性，是全纳教育的核心理念。我们必须接纳孩子的各种差异，避免让这些孩子因为差异而受到排斥和歧视。教育工作者不能把学生学业成绩好坏、学习知识的快慢等，作为评价学生的唯一标准，要根据学生的个体差异为其设定适宜的发展目标，采取有效的教育方法，要真正因材施教，满足个体个性化的教育需求。
比如对待农民工子女，要尽量在课堂上多给他们回答问题的机会、适当讨论与他们的农村生活背景相关的事物，为其提供更多的心理和社会支持等等。要让每个学生都能认识到世界的多样性，都感到自己是集体的一个成员，都是受欢迎的。
3.全纳教育的最终目的是为学生提供适宜其发展的优质教育
全纳教育的最终目的不是让教育机构简简单单地把各种类型的个体都接纳进来就完事，而是要根据每个个体的特殊需要，为其提供更高质量、更适宜的教育课程，使个体获得自身真正需要的高质量的教育。
如对于智力超常的“强势群体”，究竟是组建少年英才班，还是让他们继续和同龄人一起学习，然后辅以额外训练和培养，还存在很大的争议，这是我们在实施全纳教育过程中亟待解决的重要问题。
二、全纳教育与特殊教育、普通教育的关系
1.全纳教育与特殊教育
人们之所以常常把全纳教育和特殊教育一起理解，是由于全纳教育的提出和发展与特殊教育有着密不可分的关系。在全纳教育提出之前，我们主要根据医学和心理学专家的诊断结果，考虑到一些特殊的孩子不能完全适应在普通学校的生活，就采用相似性原则，为他们设置了各种类别的专门学校，比如常见的聋哑学校、培智学校等等。按照这种教育思路，人们主张给这些孩子更多的关爱，培养他们的生活自理能力，让他们学会一些沟通的技巧或谋生的技能，以使他们将来更好地融入社会。
然而越来越多的研究显示，在特殊教育机构学习，并不完全有利于特殊个体的身心健康发展，反而可能使他们越来越受到主流社会的排斥和拒绝。因此，近年来许多专家学者提出，专门学校并不是解决特殊个体教育问题的最圆满的方法。主张特殊个体和普通个体一起学习、合作、生活的全纳教育理念，逐渐受到专家学者和广大教育工作者的关注和认同。这种尊重首先在称谓中得以体现，人们已经不再使用“残障”或是“异常”等带有负面倾向的标签性词汇，而是改用比较中性的“特殊群体”一词来称呼他们。
根据全纳教育的思想，特殊学校应逐渐减少，甚至可以走向消亡。事实上，近年来国外许多国家的特殊学校都在大幅度减少，大量的残疾学生都已进入普通学校学习，这已成为国际教育发展的一种趋势。
2.全纳教育与普通教育
随着特殊学校的逐渐消减以及越来越多具有特殊需求的学生进入普通教育机构，全纳教育不再仅仅是特殊教育领域的问题，它已给整个普通教育领域带来巨大挑战。在全纳教育理念下，普通教育需要做以下几方面的努力：
(1)创建良好的接纳氛围
要让每一位教师、学生及学生家长都有接纳和照顾特殊个体的准备和爱心，不排斥他们，给他们更多的关爱。要想形成这种爱心氛围，就要让每个人都深刻认识到全纳教育的人性化，让教师认识到自己有义务、有责任了解这些孩子的特殊教育需求，通过提高自身有关特殊教育的业务素质，结合多年的普教经验，满足孩子们的个性化教育需求。
最重要的还要让教师认识到，特殊儿童不能来学校就读，不能完全归因于这些儿童的特殊性，教师自身业务能力的局限也是导致这一现象存在的重要原因。
(2)培养专业的高水准接纳能力
一旦所有的普通学校都建成全纳学校，能够接纳各种类型的特殊学生，并能提供高质量的适宜教育，就不仅涉及对特殊学校的投资转向普通学校的问题，更涉及培养一批能同时适应特殊教育和普通教育需要的高素质的教师队伍的问题。这些问题不是通过简单的投入资金就可以解决的。由此所带来的教师薪酬、业务管理等一系列问题，也需要我们长期关注。
(3)设置适宜的教育课程
由于全纳学校要接纳所有的儿童，因此全纳教育学校应该构建一种能成功地教育所有儿童的、以儿童为中心的教育教学模式。这种教学不仅要承认儿童之间存在差异是正常的，更重要的是必须据此来适应儿童的需要。因此，全纳学校的课程应该是灵活的，应该能适应不同能力和兴趣的儿童的需要，而不是让儿童去适应各种课程。
需要特别提出的是，我们对
特殊儿童的世界和普通儿童的世界不能分裂来看，学校需要呈现给他们一样的活动内容和快乐氛围。所不同的是。特殊个体接受知识的程度、学习的快慢、获得知识的方式与普通个体不同，因此，有特殊需要的儿童应该在接受常规课程的基础上(而不是在接受不同的课程的情况下)，得到额外的教学帮助。
三、我国全纳教育的实施现状
全纳教育在英国、美国，澳大利亚、西班牙和中国等众多国家得到认可和推广，各国在具体实施过程中的政策和措施各有异同，我们不再赘述，在此仅谈谈我国的情况。我国目前通过以下几种途径开展全纳教育。
1.全纳教育从幼儿教育阶段开始
众多心理学研究结果表明，0～7岁是个体神经系统结构发展的重要时期，是个体心理、生理、动作发生发展的重要时期。这一时期个体神经系统的可塑性较大，对外界环境的适应能力较强。在这一时期及时鉴别儿童身心。发展中的异常，而后给予适当的干预训练，会促进个体身心和谐积极发展，为日后对其进行因材施教奠定扎实的基础。
全纳教育的起始点越低，越有助于最大限度地弥补个体差异带来的缺陷，挖掘个体的发展潜能。目前北京市已在每个区县都设置了一个定点幼儿园，作为特殊儿童随班就读的示范基地。
当前在接纳特殊个体的过程中，很重要的内容是制定个别教育计划(IEP)。IEP的制定需要由主管领导、专职教师(助理教师)、融合班教师、家长(监护人)等共同参与完成。主要内容包括：个体受教育的现状，个体的短期干预目标和学年度干预目标，为个体提供的特殊教育及相关服务措施，计划实施的预定日期和期限，教学目标和评价标准，IEP委员会成员同意实施计划和评估结果的签字。实施过程中强调阶段性总结与研讨，包括向家长反馈前一阶段IEP的实施情况和下一阶段的教学任务，倾听家长的意见和建议。
2.建设全纳学校是落实全纳教育的重要途径
建设全纳学校是具体落实全纳教育的重要途径之一，也是全纳教育理念在实践中的重要体现。根据我国的教育现状，将所有普通学校都建成全纳学校是不太现实的，但我们可以采取建设试点基地的措施，根据各省、市、区教育的实际情况，建设全纳学校。我国现有全纳学校的数目屈指可数，教育质量也需要大力提高，但这一类型的学校已经引起了人们的广泛关注。2007年，一些学校开始无条件接纳各种各样的儿童，不管这些儿童是智力存在障碍还是家庭贫困，都能享受同等的受教育权利。
学校根据所接纳的特殊个体的具体情况，安排多种就读模式。比如：(1)以融合为主，以个别训练为辅的形式，适用于轻度有特殊需要的个体。(2)半日融合半日个别化指导相结合，适用于中度有特殊需要的个体。(3)反融合，即人数较多的特殊个体与人数较少的普通个体共同活动。(4)普通学校以外的专业康复机构训练与普通学校融合相结合，适用于中重度有特殊需要的个体。(5)不定期的个别训练辅导，适用于具有某些特殊需要的普通个体，比如存在智力超常、学习困难、上课注意力不集中等现象的个体。
全纳教育的概念和意义范文第3篇
关键词：学习性投入；理论模型；高等教育
中图分类号：G640 文献标识码：A 文章编号：1002-4107（2017）08-0052-04
“学生的学习性投入”这一概念于20世纪70年代末被引入教育研究领域，是指学生作为主体在教育活动中积极主动参与和投入的状况。对高校而言，它不仅可以预测学生的学业成绩，而且能从一定程度上反映学生对学校教育供给的满意程度，因此其重要性不言而喻。近年来，一些文献指出高等学校的教育供给与学生的学习需求差距在不断拉大，这表明如果学生的学习投入度不能在高校教学中引起高度的重视，那么高等教育就有可能面临失去受教育ο笾С值奈；。为了使当前高校课堂教学能够更加有的放矢并着实提高学生的学习成效，对学生在高等教育环境下学习性投入的理论进行深入分析显得十分必要。
一、学生学习性投入的维度
从宏观的角度，现有文献对高等教育环境下学生学习性投入的研究首先聚焦在学生个人资源的投入上。学生个人资源的投入是教育研究者最先用于阐释学生学习性投入的维度，它基于个人层面提出，包含学生自身在高校各种学习活动中的投入，例如时间、精力、身心等，主要探寻学生是如何参与到高校教学活动当中的，强调学生在学习中的主动性。学生可投入到学习当中的个人资源是内在资源和外在资源整合的呈现，其中外在资源主要包括学生对高校期望的学习活动所投入的时间、亲自参与高校所安排的教育学习活动，例如听讲座、读文献和交作业等行为。而内在资源则主要涉及学生的心理活动，例如学生在学习过程中所透露出的品性、意愿、努力程度以及动机等。这些资源的投入帮助学生形成在高等教育环境下的学习经历，而学生在学习上投入这些资源的程度决定着他们在高校的学业表现。
除此之外，学生的学习性投入还与他们对高校教育供给（教师和学习资源等）的满意程度相关，即他们对高校教育对其学习支持的评价。由于高等教育市场化，学生在高校中逐渐成为了“消费者”，于是，一种“为学习服务”的趋势在高校教育供给中越发明显，也使得学生通过对这种“服务”的评价来表现其作为消费者的身份、属性和状态。因此，学生评价带来的影响可以说与其在高等教育环境下的学习参与密不可分，毕竟他们对学校给予自己学习上的支持是有绝对发言权的。近年来，我国不少高校也已开始把学生作为教育服务的主体来看待，在教学方面更多地关注学生的需求，比如在课堂上鼓励学生自我反思学习和同侪学习，课后建立起客观的评教机制等，以便进一步满足学生对学习的需求，优化学生的学习参与并提高他们的学习效果，保障高等教育的质量。这说明学生在高等教育制度中的重要地位逐渐凸显，其与高等教育环境的互动性也逐渐受到关注，这必将对我国高等教育的发展带来不小的影响。
基于这两个宏观维度，高等教育环境下学生学习性投入的现有理论模型大致可分为三个层面：行为环境层面、个体心理层面和全纳层面。行为环境层面的理论模型是目前在高等教育领域运用最广泛的；个体心理层面的理论模型虽然较晚被引入高等教育领域，但其进化历史最为流长；至于全纳层面的理论模型，则是前两者的优化合并以及扩展补充，是目前内涵较为丰富的理论模型。
二、行为环境层面的理论模型
行为环境层面的理论模型产生于高等教育领域，所以也是目前在这个领域用来阐释学生学习性投入最广泛的理论，其主要观点是认为学生的学习性投入是由学生的投入行为与高教环境的影响共同构成的。从行为环境层面对学生的学习性投入进行理论建模最大的贡献在于将学生对学习的投入状况融入高等教育环境当中，不仅包含了学生自身的资源投入，也包含其与学习环境有意义的交互，使得这样的投入更有立体感。在行为环境层面理论看来，学生对学习投入的最终目的是达到自己的学业期许以及高校的教育期望。与此同时，给予这个层面理论发展起来的大规模学生调查问卷也成了高校以及教育研究者了解学生学习状况、提高学生学习成效的测量工具。
究其历史，这一理论归纳起源于20世纪80年代，Astin是其中明确给予概念性构架的研究者[1]，他将这一构架命名为“学生参与理论”，专门研究学生与其教育环境的各类互动，这个构架不仅指出了学生学习参与应当包含的内容，同时阐明了影响学生学习参与的各种因素。自2000年起，为了能更彻底地明晰高校学生的学习投入的构成，基于行为环境层面理论模型的大规模调查问卷开始设计开发，Kuh提出的“有效教学实践五大指标”（学业挑战度、主动合作学习水平、生师互动频度、教育经历的丰富度以及校园环境的支持度）成为其主要理论基础[2]。Kuh认为学生学习性投入理论应当旨在建立起学生与教育学习环境中人（高校教师、在校学生）和学习资源的联系，这种联系可能提高学生的学习反思能力、学习责任心和学习热情。这五大指标细化了学生与高等教育环境这个整合体内部的交互，认为要深入理解学生的学习性投入，离不开对其所处教育学习环境的研究，因为教育环境能够帮助学生认清自己的优势，尊重各种看问题的视角，提升自己的学习能力。Kuh的理论让学生的学习性投入从行为环境层面得到更好的理解，同时也反映了学生与高等教育环境建立的联系，在一定程度上体现出了学生对高校的归属感。此后，Zepke等人为了改进Kuh的理论[3]，提出了学生学习性投入的六个方面：动机和手段、生师互动、生生互动、校园环境支持、积极公民和校外支持。这个行为环境层面的理论模型有两个十分有意义的发展：第一，它把学生的学习动机这个决定学生学习的内在因素考虑进来，弥补了以往模型只关注学生的学习行为而不注意其内在的学习期望的缺点。第二，它将学生的学习环境范围扩宽了，不仅涉及校内环境，还涉及校外的支持，家庭和朋友的支持也可以帮助增加学生的学习型投入。
然而，行为环境层面理论模型的缺陷也十分明显。首先，因为高校的专业非常广泛，各专业的教学有各自的特点，所以单一依赖调查问卷来测量所有学生的学习性投入本身就存在问题。由于问卷的问题是事先设计好的，因此调查很可能限制学生表达他们自己真实的看法。另外，即使这样的大规模问卷调查经多次测量声称有良好的信度和效度，其衡量指标也仍存在许多争议，比如衡量标准太宽泛、问题模糊、一些问题缺少理论支持等[4-5]。其次，虽然这个层面的理论模型对学生的学习性投入给予了较为综合性的概括，但其并未真正将学生投入的行为与对其行为影响的因素完全分开，即并未分清哪些属于“学生行为”而哪些属于“高等教育环境”。最后，作为可能更好诠释学生就学经历的一些关键点，如学生自身的个性品质以及学生的学习能力并没有完全包含进来，也未对学生自身想法、感受等这些同样在学习参与中扮演重要角色的心理活动加以细致描述，导致了其理论性解释缺乏说服力。
三、个体心理层面的理论模型
另一些学者从学生的个体心理层面来理解其学习性投入并建构理论模型，反映了Piaget所提出的学生学习的内部动因理论：既然是学生的内部动因，如果是积极的，就会提升学生学习的质量。与行为环境层面的理论模型不同，个体心理层面所有的理论模型构架比较类似，都是以Bloom的学习领域分类为基础，由认知、行为和情感三个主要维度组成的一个统一的整体。虽然这一层面在基础教育环境中运用较多，但是其在高等教育环境中的迁移运用受到越来越多的关注。
最早将这三个维度引入对学生学习性投入研究的是美国心理学家Connell[6]，他参照Bloom的学习领域分类将每一个维度命名为认知投入、行为投入和情感投入，并基于他对学生学习的观察，在每一个维度下面给出了相应的例子，比如“独立型/依赖型的学习风格”、“课堂参与”、“愤怒/感兴趣”等，使各维度具体化。21世纪初，英国学者Barnett和Coate将这三种投入带到了高等教育环境中[7]，并依据高等教育的一些特点以及对教育哲学理论的分析对其命名进行了一些修改，分别称作Knowing，Acting和Being。Knowing的哲学基础是J识论，是学生智力的投入；Acting是方法论，体现的是学生学习的参与状况；而Being则属于本体论的范畴，并且包含了学生在情绪上的一种归属感。虽然模型维度命名不同，但其实质含义却未发生较大改变，并且在此基础上链接了相关哲学理论，使得个体心理层面的模型有了理论支撑。另外，Barnett和Coate的模型还将这三种投入与具体学科领域结合起来，认为这三种投入在不同的学科领域所占的比例是不同的。例如，在人文科学领域中，Knowing占的比例最大，Acting占的最小；而在自然科学领域中，Being却变成了占比最小的维度。对于一些较为职业化的学科，Acting则占了很大的比例。从个体心理层面的角度，这些反映了在高等教育环境下各学科对于学生的学习性投入影响较为明显。2010年，Trowler再次对在高等教育环境下学生学习性投入理论做了进一步的研究[8]，试图在继承前人个体心理层面模型的基础上进行完善。Trowler对这三个基本维度进行了重新定义：认知投入是学生对于他们的学习进性的智力参与，目的是更好地应对学业上的挑战，获得更好的成绩。行为投入是学生作为“学生”这个角色应当遵守的行为规范，比如按时出勤、积极参与课堂活动等。情感投入则是学生在学习过程中可能会经历的一些情绪上的反应，比如兴趣、愉悦或者归属感等。基于这些定义，Trowler进一步指出，每一个维度都存在正面、负面和不投入三种属性，这三种属性可能同时并存在一个学生的学习投入中，且正面、负面、不投入的对比并不是一种绝对的价值判断，而是学生对于学习的一种态度倾向。
从总体上看，从个体心理层面提出的学生学习性理论模型有许多可取之处。与行为环境层面相似，它提供了一个多维度理解学生学习经历的视角，有哲学理论做支撑，并且包含了行为环境层面不曾涉及的维度――情感投入，是对学生个体投入的一种更为具体的强调。但是，其理论构架的缺陷也是显而易见的，首当其冲的便是缺乏每个维度分支的系统性和边界性，“举例说明”是这个层面的特色，但举例并不能包含所有的变量，因而不能作为理论框架的“分支”对待。另外，其虽然强调了学生个体的投入，却很容易造成对高等教育环境影响因素的忽略，从而影响其对于学生学习性投入分析的完整性。最后，整个理论层面构建的方式主要是通过观察或者理论推导，这使得整个理论模型缺少实证研究的支撑，仅能停留在理论假设阶段，有碍其进一步的完善和发展。
四、全纳层面的理论模型
无论是行为环境层面还是个体心理层面的理论模型，都认为学生学习性投入是一个具有各种分支的系统。由于研究者们试图完善这个系统，不断地重新定义其分支，这说明关于学生学习性投入的理论探索和构建呈现很强的动态性。基于此，Zepke认为对于高等教育环境学学生学习性投入的理解应当以“复杂理论”为理论基石。复杂理论最早起源于自然科学研究领域，严格意义上说，它是一种理论推导工具，利用一系列松散的概念来解释一个无法用普通学科内理论不能解释的复杂现象[9]。在社会科学研究领域中应用复杂理论，则是对社会系统内的概念及其之间的相互关系进行重新思考、再组织，这样的理论进化动态过程能够促进新的理论构建和链接产生。
在复杂理论的启发下，Kahu于2011年对学生学习性投入的不同解释进行了跨学科分析[10]，在此基础上建立起了她称为“全纳层面”的理论模型。这个模型以学生为中心，既包含了体现学生个人学习经验的个体心理层面理论构架，又包括了行为环境层面所强调的来源于教育、社会文化等不同因素对学生学习性投入的结构和心理影响，并且对学习性投入所造成的结果给予了综述。Kahu认为，在高等教育环境下学生学习性投入一般包含以下几个共同元素：时间投入、课堂参与、生师互动、情绪投入、主动努力学习、学习策略运用、合作学习以及丰富教育经历的行为；投入的结果可能是长期的，也可能是短期的，涉及学生的学业和社交两个方面。可以说，Kahu的理论整合了行为环境以及个体心理层面的对学生学习性投入构架的优势，并弥补了他们所存在的劣势，此外还加入了这种投入所可能产生的结果作为这个理论模型的扩展部分。
然而，@样从全纳层面提出的理论模型仍未能解决现有学生学习性投入理论分支和边界含糊的根本问题。虽然Kahu力求将学生学习性投入的所有变量纳入其构造的模型当中，但她仍然承认这一理论构架并不可能包含一切可能的变量，且变量间也有重合的现象存在。例如学生投入的“情感维度”的分支只包含了学生积极情绪的投入，而没有学生投入学习后可能产生的负面情绪，这样仍然会产生两个前面提到过的概念性问题：一方面说明这个全纳层面的理论模型并未包括全部可能的变量；另一方面说明此模型包含的变量仍处于一种松散组织的状态，缺少清晰的解释与区分。不过，全纳层面的理论模型发现了更多学生学习性投入的变量，给后续研究提供了更广阔的空间。
五、结论及展望
综上所述，现有文献对学生在高等教育环境下的学习性投入理论研究可以用一个概念框架进行概括。从宏观上看，这一概念主要从两个角度理解：学生的个人资源投入和学生对于学校教育支持的评价。基于这两个角度，学生学习性投入的理论性质大致可分为三个层面，即行为环境层面、个体心理层面以及全纳层面，每个层面各具特色。行为环境层面的理论模型以Kuh的高校学生学习性投入的五大指标为代表，个体心理层面都将“认知、行为和情感”作为其理论构架，而全纳层面则吸收了前两者的优点，基于复杂理论构建了新的包容性理论模型，这个模型充分展现了学生学习性投入是一个复杂的理论系统。然而正因为其复杂性，时至今日，在高等教育环境下学生学习性投入的理论构架始终缺少统一的定义分类和清晰的边界，从事这项理论的研究者无论如何努力，很多时仍然只能给予例子说明，而难以做到圆满诠释，这表明对这一概念理论的研究仍具有很大的空间。
至于进一步关于学生学习性投入理论研究的方向，笔者认为应更多地关注学生的视角，这些已有的理论模型似乎都缺少对学生叙述自己学习投入经历的关注，即缺乏对“学生之声”（student voice）的关注。学生之声是学生对其就学经历的看法和感受，包含其在教育环境中个人或集体的看法或行为，具有特异性，已被多次证明对高等教育研究非常重要。而对于学生学习性投入理论的现有研究大多是基于自上而下的概念推导或者大规模调查问卷的量性分析，这样的研究方式使得“学生之声”受到很大的限制。为了能更好地获得学生对其学习性投入的看法，建议今后的研究应当多从学生的角度出发，自下而上，更加偏向小规模、深入的质性研究，以便丰富现有的理论框架，更好地理解在高等教育环境下学生学习性投入这一重要概念，并为提高我国高校学生就学满意度做出相应的贡献。
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全纳教育的概念和意义范文第4篇
论文摘要:斯坦纳创建的华德福教育发展至今，其课程已形成突出的整体观，斯坦纳完备的“人智学”理论，提出“身”、“心”、“灵”整体发展，将人看为一个整体;整体教育的理论也将华德福教育纳入其中，并提出整体课程传递、交换和转化的特点。
奥地利哲学家、科学家、教育家鲁道夫·斯坦纳(RudolfSteiner)于1913提出“人智学”的概念，并与奥地利创立了“人智学学会”。依托于“人智学”这一理念，在第一次世界大战结束后，由工厂主依弥尔·莫特(Emil Molt)支持，在德国的斯图加特创办了第一所华德福学校。至今具有近百年发展历史的华德福教育，截至2006年12月的统计结果，已经在全世界70多个国家，发展了921所完整的12年制华德福学校、98所华德福教师培训机构、还有其他分布世界各地的幼儿园、成人教育机构以及特殊教育机构实施华德福教育。
早在二十世纪之初，民主自由的教育思想在欧洲逐步盛行，“新教育运动”作为一种思潮通过近一个世纪理论与实践的更新和考验，依旧形成了众多的思想流派，华德福教育就是其一。华德福教育尊重“人性化”发展，强调人的精神自由和解放。它构建的课程与教学理念主张个体“身”、“心”、“灵”三个维度均衡和充分的发展，与此同时，它反对压迫的学习，并为学生在自主真实的环境中，充分发挥创造力。一直以来，华德福教育倡导的整体观念，在其课程中显露无遗，重视“身”、“心”、“灵”整体发展，将人看为一个整体，形成这样的课程观，总其理论基础，有斯坦纳的“人智学”思想和后人系统的整体课程理论。
1华德福教育整体课程的“人智学”基础
20世纪初，斯坦纳曾提出，一种真正的教育思想必须有其哲学思想作为基本的理论基础，因此，斯坦纳坚持其人智学研究直至去世。斯坦纳研习吸收了歌德(Goethe )、路德维希·维特根斯坦(Ludwig Witgenstein)、以及精神科学的相关知识之后，将研究转为探索人类心灵、认识自我本质的一种特别的“精神科学”即“人智学”( Anthroposophy )。这是一套完整的理论，是斯坦纳的华德福教育学的教育思想、课程思想、以及教学方法的哲学理论基础，并在其他领域如建筑，艺术、医学和农学中加以应用。
人智学的字面释义可以为“人类的智慧" (wisdom of thehuman being)，但是斯坦纳在1924年曾对人智学做出下列解释:“人智学不等于人的智慧，而是‘对人的本质的意识”，认为，每一个人都是“身体(body)、心灵((soul)、精神((spirit)”的统一体，人智学探讨的是人的本质，人与宇宙以及世界的互动关系。课程与教学应当理解认为人作为“整体的人”和“全面的人”的发展，充分而且均衡的对自身创造潜力挖掘。人智学的目的在于帮助我们人类超越现象、寻求本质，并针对意志的转变、认知的经验和时代命运的共同经历，提供一个的独立的认知途径。
斯坦纳认为在十五世纪中叶(1413年)开始，人类的意识已经发展到了“第五个文化纪元”(the fifth epoch)。在这第十五个文化纪元的发展过程中，个体的意识已经觉醒，每个人都可以独立的发展自己的精神生活，并有能力通过个体活动达到最高的精神境界。因此，人的自由和独立，成为精神发展的首要条件。这种自由和独立超越个人情感，血缘、地缘、政治、文化和宗教信仰的影响和限制，个人追求精神的自由和独立，必须通过适当的教育和自我转化来达成。教育的目的就在于协助个人身、心、灵三重方面的发展。
人智学认为在人的发展中，人的身体、心灵、精神这三个部分相辅相成，互相配合(见表1-1)。人以身体的感官认识外在的物质世界，这几种感官包括:大脑/头、胸部/}L和四肢/手;在感官系统收到外界信息之后，通过意志(willing) ，感觉(filling)和思考( thinking)将外在的现象转换成与内心相关的意识，追求真理的行动。而在精神层面，精神指引生命的方向，而这种最高的境界，通过发展人的潜在能力才能加以感知，如冥想训练(meditativetraining)，每一个体都可以获得这种进人更高的宇宙世界(higheruniversal plane)的能力。人的意识状态在此阶段中包括清醒、半青识的梦幻和无章识的睡眠。
与此同时，斯坦纳否定自我对世界的感知的有限性，相反，这是并无界限((boundary)可言的，这一感知的过程恰恰是通往自然世界的钥匙，通过这把钥匙，我们知其然，并且知其所以然阎。了解自然世界的必然道路，即是通往自我和精神世界的。而在斯坦纳的观点看来，走向精神世界必须通过心灵活动来实现。他认为，自我(ego)意识不是直接作用于人走向精神世界的过程的，而是通过心灵活动对身体和自我欲望的控制平衡形成的。深人心灵的教育是儿童在无意识的状况下进行心灵训练，在自我(ego)的影响下进行自身改造，无意识的改造自己个人的习惯、气质、个性和记忆力，以达到改造整个生命体的目的(见图1-2)。
2华德福教育整体课程的“整体课程论”基础
整体课程不是一种具体的课程形态，它在本质上是一种课程理想和愿景，整休教育观关照下的课程应该是“受探究驱动的、跨学科的和整合的，基于相互关联、完整、多维存在等明显假设的课程。时间进人20世纪后期，华德福教育也被囊括在这广博的愿景之中。米勒曾赞誉斯坦纳，“在19世纪末和20世纪初，因为人智学作为一种事关精神的科学被引入到教育学中，他比其他的教育家和思想家更多地扩展了整体教育的概念”。
整体教育从自然、社会、人三个维度出发，可以称得上是一种“全”的整体教育观。作为整体教育者的安德鲁·约翰森(Andrew P. Johnson)曾使用这样一个隐喻，“真实的教学是从个人内化的哲学出发，用别人的哲学实施教学就如跳踢踏舞的猴子’}fal。而在实际的教学中，整体主义教育者不可避免的被迫使用一些与其宗旨原则并不一致的哲学框架，对此安德鲁提出他对整体教育的理解:教学即传递(teaching as transmission );教学即交换(teaching as transaction);教学即转化(teaching astransformation。以转化的观点看待教育，是一种整体主义的原则，这与建构主义的基本元素并不吻合但赋予整体教育意义、直觉和联结的意义。
事实上，灵性(精神)教育在整体教育之定地位的提出，研究者给予灵性(精神)在教育中作为一种研究的重视并不出乎意料。现代化进程中，教育机械主义、科学主义、功利主义的倾向开始对人心灵的伤害以一种渐进式、渗透式、全面式的方式进行着。我们对于灵性(精神)的现实诉求从工业进程开始的那一天就没有停步。罗恩·米勒在90年赋予“教育中的灵性(精神)(spirituality in education)”的概念内涵:“……是一种具有创造力的，自我引导的力量，这种力量是我们不应压制的……是对生命的崇敬((reverence of life)、好奇的态度和面对至高无上的物种的敬畏……”时隔十六年罗恩仍然坚持这个意义的阐述，但是明确了一种选择即认同“一种具有创造力的，自我引导的力量”还是保持“自我兴趣，自我认同的思想意识或者文化条件下的信仰系统。为此，整体教育给予灵性(精神)教育直觉力的培养作为实践的意义，帮助自我创设的成长。
全纳教育的概念和意义范文第5篇
（一）美国幼儿教师教育五项核心标准
美国幼儿教师教育标准是全儿教育协会（The National Association for the Education of Young Children，简称NAEYC）开发的。全儿教育协会为培养幼儿职业从业人员的高等教育计划设计指南，美国幼儿职业的从业者包括儿童早期教育专业人员、儿童早期教育者、儿童早期教师、儿童早期教育助教、儿童早期教育预备教师、助手、指导者、家庭访问者、儿童发展助手、保育者、志愿者、父母等，因此，它适应了不同层次、不同领域的幼儿职业从业候选人的教育与训练要求，并包含了五项幼儿职业从业候选人在知识与能力方面的核心标准。
标准一：能够促进儿童的发展和学习。要求幼儿职业候选者，应能利用他们对幼儿的特征与需要、儿童发展与学习等方面相互影响的理解，为儿童创建健康的相互尊重的支持性和具有挑战性的环境。
标准二：能够构建家庭和社区的关系。幼儿职业候选者应该知道、理解并重视儿童的家庭和社区的复杂性、重要性，能够利用这种知识，创造支持性的、让家庭具有自主性的、相互尊重的交往关系，并因此让所有家庭都能参与其孩子发展与学习的活动之中。
标准三：能够对支持幼儿及其家庭的措施进行观察、建立档案、开展评估。幼儿职业候选人需要知道并理解评价的目的、好处和作用。能够了解并应用负责任的方式和与家庭及其他幼儿职业相协作的方法，通过系统观察、建立档案和其他有效的评价策略，对儿童的发展与学习产生积极的影响。
标准四：具有开展教与学活动的相关知识和能力。幼儿职业候选者能够整合有关家庭和儿童的知识，协调他们与家庭、儿童的关系；他们通过对有效的有关教与学的方法和知识，整合有关学术科目的设计与实施的知识及评价经验，进而积极促进所有幼儿的发展和学习。
标准五：应成为一名专业人士。幼儿职业候选者，应能把自己看作幼儿职业的一员并按照这一角色要求来指导其行为。知道并能履行幼儿职业伦理准则和其他有关幼儿职业实践的标准。他们应是持续性的、协作性的学习者，他们能够通过整合源于多种资源的知识，做出明智的决定，并能够倡导一种健全的幼儿教育实践和政策。
（二）美国幼儿教师教育应具备的六大普通知识
1．语言和读写知识的准备标准
幼儿专业候选者应拥有广泛的、以研究为基础的语言和读写方面的知识、技能。如能够促进幼儿探索自己的环境，为学习阅读和写作培植概念、经验和语言等方面的基础等。
2．艺术知识的准备标准
艺术知识领域包括音乐、创造性活动、舞蹈、戏剧和美术。儿童在学会说话之前，就开始活动、做手势，能够对颜色、声音和韵律做出反应。早期儿童教育专业的候选人，通过艺术知识的准备，为幼儿提供高质量且富有意义的艺术经验具有重要意义。
3．数学知识的准备标准
幼儿专业候选人应有数学知识的准备。但必须认识到，对幼儿而言，有关数学知识的概念和技能（包括计算、代数、几何、测量、数据分析和概率等知识内容领域和问题解决、推理和证据、联系、交流、表达法等过程领域）都只能是发展的、适当的。幼儿教育者要将这两个领域联系起来，促进幼儿数学的教与学。
4．身体锻炼和体育知识的准备标准
对幼儿而言，活动和探究他们身体的能力是早期学习的基本要素。早期儿童教育专业的候选者对幼儿实施高质量的、有意义的身体锻炼和体育具有重要意义。在该领域，早期儿童教育专业的准备标准要求未来的幼儿教师能够根据儿童的年龄和其他特征，达到积极促进幼儿各项经验的目的。
5．科学知识的准备标准
虽然幼儿的探究行为不系统，表达的思想和问题也不够科学，但是幼儿对动手探索的强烈好奇心和喜好带给他们的经验远远多于成熟的科学家。幼儿利用科学调查所提供的独特的探索自然现象的机会，培养对科学的情感，构建、理解核心科学概念。所以，早期儿童教育专业的候选者为幼儿提供高质量、有意义的科学经验十分重要。
6．社会知识的准备标准
全儿教育协会的早期儿童教育专业准备标准认为，社会研究领域向幼儿教育提出了特殊的挑战。社会研究的一些核心概念在时间和空间上是抽象的、遥远的，因此，为儿童的兴趣和认识（理解）提供许多亲身的经验是困难的，但又是必须的。早期儿童教育专业的候选者要学会为幼儿提供高质量、有意义的社会研究经验。由于社会研究领域十分广泛，全儿教育协会的早期儿童教育专业准备标准提出幼儿教师教育在该领域，应以达到促进幼儿在地理、历史、经济、社会关系等方面经验的增加为目标。
二、对我国幼儿教师专业发展的启示
美国幼儿教师教育标准具有适用范围广泛，知识、能力、伦理要求并重，体现新的教育理念等特点。在普通知识教育方面涉及自然、社会和人文等多个领域，体现了美国社会对幼儿教师和其他从业人员广博的知识的要求。由于社会和教育发展的差异，我们不能照搬美国幼儿教师教育标准，但这对于思考我国幼儿教师教育如何进一步改进幼儿教师的普通知识结构，对促进幼儿教师的专业发展起到启示作用。
（一）尽快制定我国幼儿教师教育标准，充分反映当代新的教育理念
目前，我国没有制定专门的幼儿教师教育标准，有关幼儿教师教育的规格问题，一般在相应的师范教育教学计划中附带说明。国家教育委员会在1995年了《 三年制中等幼儿师范学校教学方案（试行）》，其第一部分培养目标与规格，分别从思想、知识、技能，基本能力，身心素质等三方面对幼儿教师的培养标准作了附带说明。即使如此，这些标准已经不适用于目前的幼儿教师专业发展。因为目前大量中等幼儿师范学校已经改制、升格、合并，三年的中等幼儿教师教育基本上被各种形式的大专及本科幼儿教师教育方案所取代，标准的制定只从幼儿教师候选人自身的成长角度考虑，很少从满足幼儿教育实践要求的角度来思考。因此，尽快修改并单独制定专门的幼儿教师教育标准，已成为我国当前幼儿教育改革与发展的重要工作。
同时，我国在考虑制定幼儿教师教育标准时，应充分吸收和反映当代新的教育理念。纵观世界教育发展的趋势，从全民教育、全纳教育，到多元文化教育，代表着未来教育发展的共同方向。我国幼儿教师教育标准的制定，要适应这些未来教育发展的要求，体现出前瞻性。
（二）具备普通知识是幼儿教师专业发展的前提
幼儿教师必须具有自我反思、自我开发的能力， 成为一名能够不断自我完善的幼儿工作者。这种能力的获得，要求幼儿教师具有较为广博的知识准备。从美国幼儿教师普通知识的标准来看，注意到了人文、自然、社会等知识领域的平衡，而不是只重视某一方面知识和技能的训练。相比较而言，我国目前占主流的幼儿师资培养的课程方案，比较偏重于艺术方面的知识和技能的教育，有些知识领域则比较轻视。我国要制定幼儿教师普通知识标准，其设定主要有两种方法：其一，是以某一知识领域的基本概念和结构为线索，确立哪些知识和技能是早期儿童专业的准备者必须掌握的；其二，是以幼儿的发展需要为坐标，描述某一知识领域满足幼儿发展需要的准备标准。我国的普通知识教育标准，应围绕早期儿童专业的候选者怎样利用各个普通知识领域促进幼儿的发展，来确定普通知识教育的标准。
（三）创设和谐的幼儿园管理制度，搭建教师成长的平台
幼儿园的管理制度、领导水平和人际氛围、教师评价方式和运行机制等都对教师专业化成长起到关键性作用。当前，社会上人们对教师是否已经成为一门专业还是存在质疑的，这意味着教师这一职业还有必要沿着完全专业的要求继续其专业化的进程，以达到完全专业的状态。因此，需要每位教师通过不断追求专业发展，共同努力实现这一目标。幼儿园不仅要创设良好的人际氛围和教师评价方式、良好的教师培养机制，而且要多举办专家报告，开展同行交流会，让教师参与各种短期培训班等，从而为教师专业化成长环境创设更多、更好的途径，搭建更好的发展平台。
（四）提升专业理念，追求专业化成长的更高境界
教育理念是指教师在理解教育工作本质的基础上形成的关于教育的观念和信念。就当代教师专业素养基本要求而言，教育理念为教师专业行为提供了理性支点，并将作为专业人员的教师与非专业人员区别开来。幼儿教师的专业化成长以热爱孩子、热爱教育事业、对工作倾注自己的全部爱心和责任为起点。在得到孩子喜欢和同行的认可后，幼儿教师能否逐步明晰和确立个人专业发展目标是关键。现在教师专业化发展所关注的不仅是教师在教学方面的成就与贡献，更关注的是教育教学工作对教师人生的意义。积极的态度是实现个体持续发展的必要条件。教师应以积极主动的态度来实现自己的专业化发展。
（五）建立健全管理体制和激励机制，保障教师的专业发展
全纳教育的概念和意义范文第6篇
1通用设计
通用设计（UniversalDesign，又称“全方位设计”、“万能设计”），源自于建筑业术语，由美国北卡罗莱纳州立大学的RonaldL.Mace提出，即产品和环境的设计不需要调适或特殊设计而能为最广泛的用户去使用。[2]美国1998年通过了《辅助科技法》，其中也对“通用设计”作出了界定：术语“通用设计”意指设计和分发能够为最大范围内不同能力的人们所使用的产品与服务的一种观念或哲学，包括可直接使用（不必借助辅助科技）的产品与服务，以及与辅助科技并用的产品与服务。[3]通用设计是一种设计理念，而不关乎某种具体的设计方法；通用设计是一种设计哲学，不仅仅是科学的设计，更是一种伦理德性上的关怀。
2通用教学设计
通用教学设计（UniversalInstructionalDesign，UID），是指在设计和传达教学时，包括考虑所有学习者潜在需求的一个过程，意味着界定和消除教和学过程中不必要的障碍。它由物理世界中的通用设计和教育领域的教学设计概念融合而来，并把灵活性（flexibility），一致性（consistency），易访问性（accessibility，又译为无障碍），清晰性（explicitness）和支持性（supportiveness）作为其关键特征。它是一个普及的理念——超越了无障碍，思考如何使不同背景和不同学习倾向的学习者的学习绩效最大化，以及同时实现学习过程中对于特殊调适的需求最小化。[4]从教学过程来看，通用教学设计应该包括教和学的设计（UniversalDesignforTeaching和Universaldesignforlearning），它们是一个问题的两个方面。前者是指在教学内容、产品的设计，应用和管理过程中或在提供相应服务过程中，要考虑教育工作者（特别是教师）潜在的教学需求，帮助他们消除教学过程中可能面临不必要的障碍。而后者是指在学习内容、产品的设计，应用和管理过程中或在提供相应的学习支持过程中，要考虑到学习者的学习偏好和需求，消除他们学习过程中的可能存在的各种障碍。在《美国国家教育计划（2010）》中“通用学习设计”或“通用教学设计”出现频率近15次，指出：当把个性化学习和通用学习设计原则结合在一起时，那些在很多教育环境被边缘化的学习者（来自低收入社区和少数民族的、英语语言学习者、残障学习者、天才学习者、跨文化和语言背景的学习者以及来自农村地区的学习者）也能获得学习的体验。[5]而从教学的最终落脚点来看，通用教学设计的中心应该是学习者，因此，本文讨论的通用教学设计主要是指（或等同于）通用学习设计。
二网络教育中实践通用教学设计的意义
据第29次中国互联网络发展状况统计，截至2011年底，中国网民规模达到5.13亿人。使用不同设备上网的用户比例在逐渐提高，年龄在50岁以上的用户占4.8%，各类群体的用户都在逐年增加。[6]庞大的网络用户群，必然造就庞大的网络教育用户群体，而为这个多元化、差异性大、个性化教育需求复杂的群体设计教育内容、传送方法、呈现形式、学习平台，将面对很多复杂的问题，而遵循通用教学设计无疑将解决诸多问题。
1为所有人获取（Access-for-all）1和使所有人获益（Benefit-for-all）
通用教学设计将使更多的人获得网络教育的机会，使更多的人受益，通用教学设计是实现网络教育理想的保障之一。在网络教育过程中，遵循通用教学设计，是对学习者多样性、差异性的一种正确体认，为所有学习者创设平等学习机会，也将让所有学习者受益，也是实现网络教育理想的重要前提。
2是提升网络学习绩效和扩大网络教育规模的根本方法
通用教学设计是以学习者为中心，以所有学习者融入网络学习环境为己任，不排斥任何潜在的学习者，保障所有学习者的网络教育机会平等；通用教学设计是以学习者为中心，以提升所有学习者的学习绩效为目标，不定位某类学习者群体，保障所有学习者的网络教育过程平等；通用教学设计是以学习者为中心，以所有学习者在网络环境中均能获得同等意义上的学习结果，不以分数定等级，保障学习者全方位的发展。因此，通用教学设计既提升了学习者网络学习的绩效，也使更多人获得网络教育的机会，扩大了网络教育的规模。
3能更有效地指导网络教育、全纳教育的实践
网络教育环境不是传统学校环境的隐喻，因此传统的教学设计理论并不能适应网络教育，而通用教学设计，以学习者为中心，开放的、灵活的、全纳的设计理念，更能适合网络教育过程。全纳教育是这样一种持续的教育过程，即接纳所有学生，反对歧视和排斥，促进积极参与，注重集体合作，满足不同需求。[7]全纳教育的理念是融所有学生（包括残疾学生）于同一教学环境之中，在学校教育实践操作中总是存在种种问题，难以令人满意，而在网络教育环境中遵循通用教学设计让所有学习者均能获得同等的学习体验，成为全纳教育实践的理想选项。
4将为我国教育信息化提供重要的实现途径
在2012年3月我国出台了《教育信息化十年发展规划（2010-2020）》明确将以“努力为每一名学生和学习者提供个性化学习、终身学习的信息化环境和服务。”[8]作为我国教育信息化指导方针之一。如何为每个学习者提供个性化学习、终身学习的信息化环境和服务，因此，通用教学设计必须和信息化教育过程相融合。
5为消除数字鸿沟和构建和谐网络教育环境提供支持并促进学习型社会的形成
在信息社会中，数字鸿沟的存在已是不争的事实，遵循通用教学设计，能够使不同年龄段、不同语言、性别、持不同网络设备、不同网络技能、不同学习基础的学习者均能在网络教育环境中获得知识、技能和体验，从而能够为消除数字鸿沟提供教育支持；通用教学设计的贯彻也将极大地包容所有学习者的群体，将为实现网络教育平等，构建和谐的网络教育环境提供保障；通用教学设计理念的实现也将有助于学习型社会的形成。
三网络教育中通用教学设计践行基本原则
1通用教学设计的基本原则
通用设计的基本原则由梅斯提出，并得到了各界的公认。美国北卡罗拉州立大学设计学院通用设计中心对通用设计的基本原则阐释如下：[9]（1）使用的公平性：对于身心能力不同的人，设计应该是有用的和明显的。（2）弹性的使用方法：这种设计涵盖了广泛的个人偏好及能力。（3）简单易学：不论使用者的经验、知识水平、语言技能或注意力水平如何，这种设计的使用都很容易理解。（4）易觉察的指导性的信息：不论周围状况或使用者的感官能力如何，这种设计有效地对使用者传达了必要的信息。（5）容错性：这种设计将危险及因意外或不经意的动作所导致的损害降至最低程度。（6）省力设计：设计可以有效、舒适及不费力地使用。（7）便于使用的体积和空间：不论使用者体型、姿势或移动性如何，设计应提供了适当的大小及空间供操作及使用。通用设计是针对建筑设计或其他产品设计而言的，严格意义上并没有涵盖教育领域。但是教育也是向教育者、学习者提供教学设计的内容、产品和服务的过程，所以，通用设计理念也可延展至教学设计领域，斯科特（Scott，S.）等人根据通用设计的基本原则提出了通用教学设计的基本原则（见表1）。斯科特提出的通用教学设计原则具有较强的针对性和可操作性，对教学内容、教学方法、教学环境、教学媒体、教学信息、教学交互等方面均有指导性的指向，为教学设计的全纳性（inclusive）实践给出了框架。
2在网络教学中践行通用教学设计原则
在网络教学过程中，由于教学主体的多元性，比学校教育或相关培训过程更为复杂。表现在教学人员的多元性（有教师、教学课程的管理者、教学内容和媒体的开发者、在线辅导者等）；学习者的多元性（学习偏好、学习风格、原有学习水平层次、年龄段、经验层次、计算机技术能力层次、使用上网设备配置和种类等）；在教学目标、教学计划、教学内容、教学过程、教学评价等教学进程安排上与传统教育或培训也存在一定的差异；在教学环境的设计、开发、应用和管理上与传统教学环境具有明显的不同。但是在通用教学设计原则应用上并不存在本质上的差异，内涵是相同的，只是外延上存在一定的区别。因此，这里对通用设计原则和斯科特的通用教学设计原则在网络教育环境中进行了延伸和扩展：（1）使用的公平性：网络课程的教学设计应能够适合各种不同能力的用户
3访问；为所有学习者提供同样的易访问的
（accessible）学习内容，或提供相应同等意义上的替代内容；不应把某些学习者排除在网络环境之外；使网络课程设计对所有学习者都具有吸引力。（2）弹性的使用方法：网络课程的教学设计应能适应不同个体的身心状况和各自的偏好（学习偏好和操作倾向）；提供多种网络课程的访问途径；能帮助学习者准确而清晰的访问和使用网络课程；网络课程内容的设计能够适合不同学习者的浏览、学习节奏。（3）简单易学：不论学习者的经验、知识、语言能力、文化背景及当前注意力集中程度如何，网络课程的导航机制应很清晰且容易理解；减少不必要的复杂性；网络课程的教学设计应与学习者的期待和直觉相符；网络课程内容的设计应适合多种文字语言的学习者；网络课程中应提供必要而充分的指导性和帮信息，为学习者提供有效的学习反馈。（4）易觉察的指导性的信息：无论学习者的周围环境或感官能力如何，学习者都能够有效地理解网络教学过程中的相关信息；可使用多种方式（图像、声音、触觉）提供必要的教学信息；网络教学过程中的内容信息与非教学信息之间的信噪比要高；网络教学内容信息与非教学信息之间的对比度要高，如前景色和背景色；为感官功能缺失的学习者提供多种辅助技术和必要的技术支撑，以帮助其访问网络课程。（5）容错设计：对于学习者来说，有相当比例的是新手及一些残疾学习者（如手臂残疾者），他们访问网站时，由于技能的陌生或者手臂的灵活性受限，从而导致与网站的交互过程中产生不必要的误操作。网站的设计应尽量降低意外或不当操作引起的负面影响，允许误操作的返回，或者在发生误操作时给予一定的提示。（6）省力设计：网络教学设计尽量提高学习者访问的效率、访问的舒适度、访问的一致性和访问的简单性。如果是一些网络教学内容本身教学目标需要复杂的操练，则不必考虑这项原则，如软件的模拟操练。（7）便于使用的体积和空间：这里体积和空间既可以是学习者在真实物理环境中的体积和空间，也可以是虚拟学习环境中相关学习对象或操作对象的体积和空间，如图片、操作的菜单和按钮等。因此，一方面要求计算机硬件设备系统能够适应用户的身体能力，另一方面网络学习环境也能根据学习者不同的偏好和特殊需求，推送适合学习者的信息。（8）构建学习共同体：网络教学设计应该提供多种的交流方式以便于生生、师生间的交流和讨论，形成一个虚拟学习共同体，交流的方式可以是多元化的，如同步和异步相结合，文本、语音、视频多种媒体中介相结合等。（9）形成良好的教学风气：网络教学设计应该是受欢迎的和全纳的。所有参与教学的主体（设计人员、教学人员、管理人员、学习者等）均以积极的态度为网络教学做贡献，为达成所有人取得同等的学习绩效和学习目标而努力。（10）多元化的网络教学评价：网络教学的评价内容、标准、方法应该多元化，以肯定学习者的成长，促进和加强学习者的学习体验。
四网络教育过程中贯以通用教学设计原则的模式
对于教学设计，显然还没有集普遍性和综合性于一体的教学设计理论。……在教学设计领域，模型往往不是用来使某一教学理论更精确或更完善，而是旨在建立某种教学观念的范例。[11]因此，在不同的理论语境中，会产生不同的教学设计模型（式）。本文不探讨通用教学设计原则在某一具体网络教学情境中的应用模式，网络教学由于学习理论的多元、教学对象的不确定性、学习偏好多样性和网络环境的复杂性，所以网络教学的具体应用模式也丰富多彩，无以大一统。网络教学设计过程中如何应用通用教学设计以满足所有学习者的学习需求，在教学设计的各要素和各阶段中如何嵌入通用设计原理和原则，提升所有用户对于获得网络学习的体验。任何网络教育过程均由两大支柱组成：网络教育载体和教育教学活动，其中网络教育载体是网络课程、教育网站或课程管理系统平台等，教育活动主要包括网络教学内容、网络教学活动和网络教学交互等活动组成。因此在网络教育开发过程中有两条相互交叉的设计线，一条是在网络教学内容、活动、交互等要素的设计中贯以通用教学设计理念和原则（UniversalInstructionalDesign，UID），由学科专家、教学人员、教和学的相关主体共同完成；另一条是在网络课程、网站、系统平台的设计中贯以通用设计理念和原则（UniversalDesign，UD），主要由软件工程人员、系统设计和开发人员、系统管理员等完成。
1网络课程、网站、系统平台的设计
在网络教学过程中，其主要载体一般的是网络课程、课程网站或相关系统平台等，这些网站、系统和平台本身属于软件系统，它的开发应当遵循软件工程开发的流程以及通用设计原则，而软件开发流程也多采用ADDIE（Analysis、Design、Develop、Implement、Evaluate）模型，即分析、设计、开发、应用、评价。为了使网络课程、网站、系统平台具有通用性，能够为更多的用户所使用，应在设计开发过程中融入通用设计原则。如，导航系统的设计、多媒体元素的设计、超级链接的设计等应嵌入通用设计原则，以使它们具有较高的可用性，为更多的用户所访问。在美国教育技术计划（2010）中就提出了：提供多重的和灵活的信息和知识呈现方法，包括数字书本、专门的软件和网站、文本到语音的应用和屏幕阅读软件。[12]在我国的信息产业部制定的标准《YD/T17612008.信息无障碍身体机能差异人群网站设计无障碍技术要求》对于网站、网页等网络技术应用给出了无障碍设计目标和方法。[13]在我国《残疾人保障法》（2008修订版）中对于物理环境和信息无障碍环境的设计也作了相应的规定，如：国家和社会应当采取措施，逐步完善无障碍设施，推进信息交流无障碍，为残疾人平等参与社会生活创造无障碍环境；国家采取措施，为残疾人信息交流无障碍创造条件各级人民政府和有关部门应当采取措施，为残疾人获取公共信息提供便利国家和社会研制、开发适合残疾人使用的信息交流技术和产品国家举办的各类升学考试、职业资格考试和任职考试，有盲人参加的，应当为盲人提供盲文试卷、电子试卷或者由专门的工作人员予以协助，等相关内容。[14]
2网络教学内容、教学活动和教学交互的设计
在网络教学过程中，除了网络课程、网站、系统平台的设计外，教和学目标的达成，与教学信息的设计、教学策略的设计、教学交互的设计、教学活动的设计等是紧密联系的。在网络教学内容、活动和交互的设计开发流程中，ADDIE模型应用比较广泛，该模型并不涉及具体的教学设计指导理论，应用不同的教学设计指导理论，就有着不同的教学隐喻，但是它们有着共同的任务和目标，提升学习者的学习绩效水平。在网络教学内容、活动和交互的设计过程中，应当嵌入网络通用教学设计原则，以使更多的学习者，能够获得最佳的学习体验，达成同意义的学习目标。同样的在美国教育技术计划（2010）指出：应向学生提供多多元的和灵活的、可替代的表达方法来演示他们已经学习的内容，例如采用包括网络概念图和语音转换为文本的程序；提供多元和灵活的联系方法开发不同学习者的兴趣、给他们适宜的挑战和激发他们的学习动机。例如在不同情景（scenarios）或不同内容中学习同一种技能的选择并且增加协作或支架的机会。[15]应当指出的是，两方面的设计不是割裂的，而是一个过程的两个方面，它们之间相互促进，相互联系，是一个整体进程。尽管设计开发人员是来自不同学科专业背景的群体，但是在具体的网络教学设计进程中，他们是一个设计共同体，在各自设计的范围内均融入了通用设计理念。
五结束语
全纳教育的概念和意义范文第7篇
一、课程管理权下移的角色确认
到了2001年，随着教育部《基础教育课程改革纲要（试行）》的颁布和义务教育阶段各学科课程标准的制定，包括2003年以后普通高中各学科课程标准的制定，我国基础教育课程体系开始重新进入“纲要”与“标准”所代表的国家课程体系阶段。最重要的是“实行国家、地方和学校三级课程管理”的规定，让地方、学校重新有了课程开发的权力。这也为教师全面参与课程开发提供了政策支撑。
学校的课程管理权是这样的：“学校在执行国家课程和地方课程的同时，应视当地社会、经济发展的具体情况，结合本校的传统和优势、学生的兴趣和需要，开发或选用适合本校的课程。各级教育行政部门要对课程的实施和开发进行指导和监督，学校有权力和责任反映在实施国家课程和地方课程中所遇到的问题。”
政策表述是清晰的，然而，事实却是执行在前，开发在后。原因是面对国家层面如此声势浩大的一场近乎颠覆性的课程改革，学校在执行国家课程和地方课程的过程中尚显吃力，开发本校的课程自然是推后的；更重要的原因应当是深层次的，那就是当前在教育第一线的校长、教师都是在没有课程权力的学校、教师的培养下成长起来的，几十年前，他们面对的只是大一统的教科书，突如其来的课程权力并没有让大家适应，反而是大多数人自己并没有真正理解课程。
基于这样的原因，在新一轮基础教育课程改革启动10年之后，我们突然迎来了学校、教师近乎全民性的课程开发，这应当是历史和时代的应然，更重要的是，面对学生多样化发展的需求，这也是价值的应然。
二、教师才刚刚到来
如果没有教师课程权的实现，课程改革就并未触及本质。原本不该用“本质”一词来定位教师在课程运作体系中的作用，但教师的确是课程“具有决定意义的特有属性的承载”（一般意义上的事物本质属性的概念），即便课程反映国家意志、服务学生发展，但是课程从其经验形态和运作形态上，都体现着教师的基本判断。
在西方国家的课程开发过程中，已经积累了足够成熟抑或失败的经验，然而，我们的教师还远远没有实质性地深入到课程中心。教师总是伴随着学校一起觉醒，在当前基础教育学校大张旗鼓地进行课程开发的背景下，教师既要从中汲取支持力量，又要保持足够的理性，让自己的参与回归意义。
一般来说，教师参与课程的方式包括课程认识、课程开发、课程理解、课程领导与课程改进等。“课程认识”是执行层面上的课程参与方式，通过对课程价值、目的、内容、运作、评价等的认识与实践，发挥课程应有的功能，是教师忠实于课程价值本身的一种实施状态。“课程开发”则包含着教师主动整合、加工、再造课程的方式，一方面是对原有课程的二次开发，包括国家课程、地方课程的二次开发，也包括教师结合自己的课程思想和教育价值观进行的个性化的课程开发。“课程理解”一般是指教师对于课程学术的重建，意味着教师能够以批判性的视角来重新看待课程，这样，教师就从各个领域有了对课程的意识决定权。“课程领导”来源于对课程本身的能动性及借助课程实现的对教育过程的能动性，教师课程领导意味着教师将自我与课程做一致性处理，使传统意义上的“课程管理”与“自我管理”融为一体而具有价值引领作用。“课程改进”无疑是上述四种方式的综合，是指教师在对课程价值进行批评性认识的基础上实现的课程与自我的双向改进与重建，始终以动态的方式参与课程全过程。
由此看来，并不排除许多教师长期存在于课程认识层面上的情况，也并不意味着教师需要经历若干阶段才能够进入课程改进过程。无论哪一种方式，都需要教师参与到课程中来，教师的参与既有政策的依据、学校教育改革的生态，也需要教师自我的课程觉醒。这个过程并不容易，从某种意义上来说，认识取向的课程参与是最容易的，也是不太容易出现教育失误的。但是，正因为如此，当我们长期做一件“正确的事情”时，却会在这件事情中消磨自己、闭塞自己。
教师参与课程，更深、更广的视角值得期待。
三、课程开发的价值实现
先看课程的概念。如果深入梳理，关于课程的概念会有几十种甚至更多，乔治・J.波斯纳博士的概述可以为我们省去不少工夫，他认为课程一般有7种概念：（1）范围和序列，课程是针对不同年级的客观目标矩阵（即序列）或一个共同的主题的分类组（即范围）；（2）课程纲要，课程是整个课程的计划，一般包括原理、话题、资源和评价；（3）内容纲要，课程是以有组织的大纲的形式列出一系列的话题；（4）标准，课程是要求所有学生都完成的一系列知识和技能；（5）教科书，课程是用来指导课堂教学的教学材料；（6）学程，课程是学生必须完成的一系列的学习经历；（7）有计划的经验，课程是学校所计划的所有学生的经验，不管是学术的、运动的、情感的或是社会的经验。
他同时认为，不同的概念会导向不同的结论，然而，理解每一种概念所处的价值、政治背景都将有助于我们拓展对课程本质的理解。同时，波斯纳博士还列举了学校里同时存在的5种课程：（1）官方课程或书面课程，是以文本的形式规定的范围和序列图表、课程纲要、课程指南、内容纲要、标准和诸多教学目标；（2）实际课程，包含着教师实际教学的内容及它的重要性是如何传递给学生的――学生如何知道它是重要的，是日常教学和测试中所体现的课程；（3）隐性课程，没有被教师或学校公开承认的学校规范和价值；（4）空白课程，没有被教授的事物、科目，包括家庭关系、心理学、法律、养育等；（5）课外课程，所有在学校科目外的那些有计划的实践。[1]学校与教师的课程开发就是要在这5种课程的博弈中选择。
再来看课程开发的概念。
“课程开发”是一个具有“普遍术语”性质的概念，“它包括课程政策、设计、实施、技术、监督和评价”[2]。而“校本课程开发”也是一个特定概念，是由菲吕马克等人在1973年7月于英国召开的教育研究革新中心国际研讨会上正式提出的，1979年经济合作与发展组织（OECD）给出的定义是“（校本课程开发）是指基于学校自发的行动，促使地方和中央教育当局之间的权力和责任重新分配；因此学校获得法律和行政的自和专业地位，从事课程发展的过程”[3]。由此可见，无论是“课程开发”还是“校本课程开发”都是特定的，更多地指向于过程的概念。
我国从2001年的《基础教育课程改革纲要（试行）》中“实行国家、地方和学校三级课程管理”开始，已经从政策层面赋予了学校校本课程开发的权力。然而，对于这个权力的规定是这样的：“学校在执行国家课程和地方课程的同时，应视当地社会、经济发展的具体情况，结合本校的传统和优势、学生的兴趣和需要，开发或选用适合本校的课程。”“适合本校的课程”是什么课程？《基础教育课程改革纲要（试行）》中有明确的关于“国家课程”“地方课程”的表述，却没有明确指出“学校课程”或“校本课程”的内涵。
当前，整体认知校本课程开发的概念才是实践价值所在，回到实践，“比较全面地看，校本课程开发是以学校为基地进行课程开发的开放民主的课程决策过程，即校长、教师、课程专家、学生及家长和社区人士共同参与学校课程规划、实施和评价过程”[4]。黄甫全教授的论述代表的是一种普遍的认识，学校主导的校本课程开发不再是简单的“校本课程的开发”或“开发校本课程”，我们更希望将其理解为“校本的课程开发”。这是一个以学校为决策主体的课程价值实践与实现过程。因此，我们趋向于选择“校本课程开发”这一概念，并以基础教育学校教师的校本课程开发过程的价值作为最终的归宿。
参考文献：
[1] 乔治・J.波斯纳.课程分析[M].上海：华东师范大学出版社，2007：12.
[2] 威廉・F.派纳，等.理解课程：下[M].上海：华东师范大学出版社，2003：689.
全纳教育的概念和意义范文第8篇
由此看来,“错误”应该是语文课堂教育的一个部分。但本文所阐述的“错误”是指学生潜意识中的非正确的概念认知,而不是某种不正确认识的简单重复。课堂“错误”是指互动情境下,学生和教师在学与教的过程中所产生的不正确的想法、说法、解法等。
在西方行为主义的教育思想中,“错误”往往是人们必须经历的一个过程。桑代克著名的“桑代克迷箱”实验证明:学习的实质是建立联结过程,而这种联结的过程最为重要的就是在不断地主动尝试错误的过程中否定错误,尽可能地发挥自己的主观能动性,将尝试错误的次数降到最低程度,尽快地找到答案。在桑代克的眼中“错误”是“正确”的起点,是“正确”必须经历的一个阶段。斯金纳的“操作作用”理论也是强调学习过程是一个尝试错误的过程,在不断尝试错误的过程中“强化”学习者个体在学习过程中正确的部分,从而达到学习的目的。心理学家盖耶指出:“谁不考虑尝试错误,不允许学生犯错误,就将错过最富有成效的学习时刻。”放弃经历错误也就意味着放弃经历复杂性,远离谬误实际上就是远离创造过度的防错、避错,缺乏对差错的欣赏与容纳。
从语文课堂教学的角度讲,“错误”也应该成为语文课堂教学的一部分。郭思乐教授提出:儿童的认识没有必要一开头就是完美的。……值得做的事,做得差一点也没关系。……错误难免论……在学生的学习过程中,发现并纠正了的错误有积极的意义。儿童的错误中常常包含着正确和灵气。……“很高水平的错”。教育家华应龙老师也提出了“融错教育论”,他说:“‘错得好!’是我语文课堂教学的口头禅,也是我每接一个新班,上第一节课都要写在黑板上的三个字。”“对学生有价值的差错,我们会引导教室里响起三四次掌声——首先为他不盲从的坚持,其次为他有根有据的说理,再次为他接纳他人观点后的修正,最后为他带给我们思考的贡献……。”教育家李庾南老师也提出了“诱误性引导”的教育观点,即:所根据学生在学习思考时可能受到的某种思维定势的影响,在语文课堂讲解和演示中布设陷阱,诱导学生出错,从而取得“吃一堑,长一智”的效果,使学生对该类知识留下深刻的印象。叶澜老师更认为,好课有五个基本要求,其中之一是“有待完善”:课不能十全十美,十全十美的课造假的可能性最大。
在课堂的实践中,教师应该学会“容纳错误”、“融化错误”。让“错误”成为课堂教学的一部分。在实践过程中,教师除了华应龙老师提出的“融错教育要义六条”外,还应注意以下几点:
1、注重教学民主。突出学生的主体地位。坚持教师的主导作用。教育家苏霍姆林斯基说过:“教学的艺术不在于传授本领,而在于激励、唤醒、鼓舞。”要让学生成为学习的主人,让他们在主动积极地探索活动中实现创新、突破,展示自己的才华智慧,提高学习素养和悟性。作为教学活动的组织者,给学生留一定时间让学生自查自改,进而引导学生学会自我剖析、自我评价、再自我改进学习方法、自我明确努力方向,要通过讲评课讲出积极性。
2、学会尊重、赏识学生,注重课堂开放性。开放性课堂中的学生学习心理动机常表现为希望得到好的分数,不能落后于同伴,希望经常受到教师的鼓励赞扬赏识等。开放性的课堂允许学生出现错误,教师和学生在共同探究错误的同时,从潜意识的层面提高学生的自我知识与技能的强化。但表扬要讲艺术,要讲适度,形式要多样化,以便于激励学生奋发学习。
3、“凡事预则立,不预则废”。教师善于预见教学中的错误,并做好积极应对准备,要针对部分学生中学习基础较差,概念模糊,知识脱节,解题方法呆板的现状,逐一摸清他们的薄弱环节,针对实际因材施教,可以设计错误呈现形式。在教学过程设计中,要注意多做“铺路”工作,由易到难,循序渐进,对过去虽已学过,但容易遗忘、忽视的知识,要多做“搭桥”工作,反复训练,直至完全掌握;要注意减缓坡度,让基础差的学生有一个慢慢加力“上坡”的感觉。