建构主义知识观
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建构主义知识观范文第1篇
【关键词】激进建构主义理论；认识论特征；教学设计
【中图分类号】G42 【文献标识码】A 【论文编号】1009―8097（2011）07―0025―04
一 引言
厄内斯特•凡•格拉塞斯菲尔德（Ernst Von Glasersfeld，以下简称“格氏”）是激进建构主义（Radical Constructivism）理论的创始人之一。格氏激进建构主义为建构主义理论确立了基本原则并使建构主义得以迅速崛起[1]。格氏激进建构主义理论对我国教育教学领域影响较大，许多学者对其理论进行了评述和研究[2]。由于格氏激进建构主义关于知识的本质、获得途径以及学习本质等一系列观点与传统客观主义认识论大相径庭，国内学者对格氏激进建构主义理论持有不同的观点[3][4]。同时，格氏激进建构主义理论的严重主观唯心主义倾向和浓厚相对主义色彩促使我们有必要对其认识论特征进行深入的研究。基于此，本文对格氏的激进建构主义理论认识论特征进行研究，并分析其对教学设计发展的影响和作用。
二 格氏激进建构主义理论关于知识和学习的基本观点
格氏认为，认知主体主动建构自己知识，建构是通过新知识与以往经验的相互作用而实现的。认知的机能是“适应”并帮助组织自己的经验世界。认知不是发现本体论意义之外的现实。格氏认为，应该用“生存力（Viability）”代替真理标准，强调知识应有助于解决具体问题或能够提供有关经验世界的一致性解释[5]。格氏关于知识的基本观点可以归纳为：（1）知识的本质是主观的；（2）知识的内容代表着经验世界；（3）知识获取途径是认知主体的积极建构；（4）知识的形态是动态变化的；（5）知识的功用是为了生存。格氏激进建构主义不否认外部真实世界的存在，但它强调人们是通过理解这个世界而建够自己的真实世界。认为知识建构是一个人的先前经验、认知结构和具体的真实情境相互作用的结果。
格氏认为，学习没有起点，也没有终点；学习不是简单的信息积累，学习是结构决定的自组织循环过程，是新知识与旧经验的冲突，是学习者认知结构的重组；同化与顺应是学习者认知结构发生变化的两种途径。格氏同时认为，学习者本人应对自己的学习负责，学习是认知主体自我控制和主动建构自己知识两个并行过程。学习的目标是培养“能够在现实生活世界中应用的能力，保证学习者作为自生产系统去应付生活” [6]。格氏激进建构主义理论关于学习的基本观点可以归纳为：（1）学习是学习者积极主动地自己建构知识的过程。（2）学习不是单纯的知识记忆或外显行为的改变，不是被动地接受外在信息，而是在原有认知结构基础上，主动且有选择地知觉外界信息，建构事物意义。（3）学习不以追求真理为目标，学习是为了保证有机体的适应和生存，是提高适应生活的“生存力”。
三 格氏激进建构主义理论的认识论特征
认识论是研究人类认识的本质及其发展过程的哲学理论，是人们对人类知识内容、获得的途径等方面的看法和观点。人类的认识论立场分为预成论和渐成论两种。其中，预成论包括主观主义先验论（知识预成内）和客观主义经验论（知识预成外）。主观主义先验论认为客观世界是人脑的产物，是“我思故我在”。客观主义经验论认为客观世界不依赖人的意识，意识是对客观世界机械的反映。渐成论是一种介于主观主义和客观主义的第三种认识论，认为知识是认知主体和认知客体相互作用的结果。建构主义虽然流派纷呈，但他们都认为知识是在主体与客体相互作用中建构的。
1 格氏激进建构主义理论虽然与客观主义认识论相对立，但其不是主观主义认识论
从认识论的角度看，建构主义（包括格氏激进建构主义）不是客观主义这是公认的。格氏激进建构主义理论明确地提出反对形而上学的实在论及其各种变式的客观主义认识论，并以此为自身的形成和发展提供关键的理论基础[7]。然而，对于建构主义特别是格氏激进建构主义是否等同于（或是一种）主观主义，不同的学者有不同的看法。如果格氏激进建构主义等同于主观主义，那么研究其在教育教学中的指导作用就失去意义。笔者想说明和论证的是格氏激进建构主义观点虽然具有强烈主观唯心主义和相对主义色彩，但不是主观主义。
格氏激进建构主义是通过划分“实在”和“现实”的概念来区分认识主体的认识和构建的范围[8]。格氏关于“认识主体的知识和经验建构了世界”的观点，实质上是指人的知识和经验建构了对世界的认识，或者说人的知识和经验建构了对世界的描述，即他们所指的“实在”部分。“实在”是认识主体所经验到的，是已知；“现实”是认识主体尚未经验到的，是未知。然而应该看到，随着认识的发展，“实在”的边界在拓展，“现实”中的部分将逐渐进入“实在”，为认识主体所认识和建构。对认识主体来说，虽然“实在”不能完全穷尽“现实”，但随着认识的发展和深入，“实在”的范围在扩大，“现实”中部分会进入“实在”中来，这样，“现实”（部分）将由未知变为已知，如图2 所示。格氏激进建构主义并不否定本体论意义上的客观现实的存在，但它只关注经验现实（即“实在”）。因此，只要理解“实在”与“现实”的本质关系，就能够知道格氏激进建构主义关于“客观实在是不可及的”观点不是不可知论，客观现实（主体未经验的部分）也将能够被认识。
格氏强调他不是一个唯我论者，“主观性决不与任何一种唯我论的变式相同，他的认识论的主观性仅仅涉及到经验获得而不涉及到‘实在’的产生”[9]。对此，格氏说：“我从没有否认过绝对现实的存在，我只是如同不可知论者一样，想说明我们没有一种认识现实的适当方式”[10]。由此可见，格氏激进建构主义只是不涉及本体论意义上的客观实在。众所周知，主观唯心主义是“心外无物”，是否定本体论意义上的客观实在。因此，格氏激进建构主义的“不涉及本体论意义上的客观实在”不等同主观唯心主义的否定客观实在，其“不可知论”不等同于主观唯心主义不可知论。因此，格氏激进建构主义不是主观主义。
2 格氏激进建构主义认识论具有强烈主观唯心主义和相对主义色彩
格氏激进建构主义认识论具有强烈主观唯心主义色彩，这既是许多学者将其等同于主观主义的原因，也是我们在应用格氏激进建构主义理论指导教育教学实践时需要谨记的。格氏激进建构主义观点具有强烈主观主义和相对主义色彩主要表现在：（1）在“主体和客体对知识建构中的作用”问题上，格氏特别强调认知主体的能动性；（2）在“知识是如何建构的”问题上，格氏认为知识是学习者与环境互相作用的产物，知识具有情境性，个体性和主观性[11]；（3）在“主体建构的知识是反映客观世界，还是构造客观世界”的问题上，格氏认为，知识是学习者与环境交互作用过程中依赖个人经验自主建构的，建构的知识既不是反映客观世界，也不是构造客观世界，而是构造主体的内心世界；（4）在真理问题上，格式激进建构主义不关心知识与客观世界是否一致，是否“真”，而是把知识看成是经验世界而非本体论世界的体现，看成是适应的结果，不追求“真理”，只能评价知识的一致性和生存力，它否定真理或科学知识的永恒性[12]。格氏同时认为激进建构主义是与客观主义认识论相对立，而在认识论中，客观主义的对立面是主观主义。因此，格氏的激进建构主义带有强烈的主观唯心主义和相对主义色彩。但正如前面所论述的，格氏建构主义观点虽然带有强烈的主观主义和相对主义色彩，但不能认为他的观点就是主观主义，因为主观主义认为知识源自人的心灵，否认知识来自于主体与客体的相互作用。
3 格拉塞斯菲尔德激进建构主义理论的认识论是一种渐成论
由格氏关于知识和学习的基本观点可知，格氏激进建构主义理论认识论不是预成论，而是一种渐成论和建构论。将格氏所持观点与认识论分类相比较发现，格氏激进建构主义理论是一种极端建构主义理论（extreme constructivism），是最靠近主观主义的建构主义。格氏激进建构主义理论在认识论连续体中的位置如图2所示。
四 格氏激进建构主义理论对教学设计发展的影响和作用
认识论视阈下，格氏激进建构主义理论对教学设计的影响和作用主要体现在教学设计理论基础和教学设计过程模式两方面。
1 丰富教学设计理论基础，为“以学为主”的教学设计模式提供理论支持
第一、二代教学设计的理论基础有学习理论、系统论、教学理论和传播理论。其中学习理论主要是行为主义学习理论、认知主义学习理论。虽然偶尔也以建构主义学习理论为指导，但并没有把它作为核心指导理论。第三代教学设计的理论基础是以当代建构主义学习理论为核心的学习理论和系统论。格氏激进建构主义理论作为一种当代建构主义学习理论，对复杂学习领域、高级学习目标和结构不良领域的教学设计有很好的指导作用[13]，促进“以学为主”的第三代教学设计模式的发展。
2对教学设计过程模式各环节实施的影响
教学设计模式就是在教学设计实践中逐渐形成的、运用系统方法进行教学设计的理论简约形式。传统教学设计将教学设计模式分为教学分析、策略设计和教学评价三大要素，每个要素中包含各自子要素。格氏激进建构主义观点对传统教学设计模式中各要素的影响和改进主要表现在如下几点。
（1）有助于教学目标设计的多样性和灵活性。格氏建构主义强调个体知识的自主建构，强调事物的多样性和复杂性，认为不同主体对同一事物可得出不同的理解。他认为学习一般无法预先设立学习目标，如需设置，应设置多样、灵活的教学目标，强调在教学过程中形成、修改和完善教学目标；强调学习要解决真实环境下的任务，在解决真实任务中达到学习的目标。
（2）强调在真实的情境中学习，有助于注重学习内容的实用性、真实性。对于学习内容分析，格氏认为要明确学习知识的内容和类型，设计任务时要根据知识的内容和类型不同将学习内容嵌入到建构主义学习环境的不同要素中去。为学习者提供难度适当的学习内容，能够让学生在学习中体验到成功的愉悦，让学习逐渐成为一种学生自我维持的过程，有目的地使学生体验到知识的实用性。
（3）重视学习主体个性特征，注重分析学习中个别差异，有助于加强对学习者非智力因素分析。格氏认为，学习者个体差异与每个学习者头脑中已有的认知结构有关。人们能否正确建构某一材料的意义主要取决于他们的认知结构中有没有能用来同化这些材料的相应观念。在教学设计中重视学习主体个性特征分析，注重分析学习中个别差异。格氏在教学（设计）中强调主体（学生）对学习意义的主动建构。在分析学习者特征时虽然要涉及到学生智力因素和非智力因素两个方面。但他更强调与兴趣、动机等非智力因素。
（4）加强学习情境设计、重视自主学习策略和协作学习策略设计。格氏认为，教学活动要能够激发学生的学习动机、促进学生的原有认知结构与新知识（即新旧经验）主动联系、促进学生认知策略的发展。加强学习情境设计，在设计学习情境时应主要考虑学习情境的背景、学习情境的呈现和模拟、学习情境的操作空间以及学习任务与学习情境相融合问题；创设符合教学内容要求的情境，提示新知识内部的相互联系、新旧知识之间联系的线索，帮助学生建构过程的完成。重视自主学习策略和协作学习策略设计，积极鼓励学生对所学内容与学习过程的反思；通过协作学习，使学生所学知识相会印证；设计归因策略，维持学习者的兴趣、动机和毅力，发展学生自我控制的技能。组织协作学习，并对协作学习过程进行引导，使之朝有利于意义建构的方向发展。
（5）为评价方式多样性提供理论依据。传统教学设计的评价是以学习目标作为评价的标准，强调评价的客观性。格氏激进建构主义对教学评价的影响主要在确定评价的目标方面，由于学习是知识自我建构的过程，他认为学习者是对自己知识建构的最好评价者，应该较少使用强化和行为控制工具，要较多使用自我分析。重视评价方式多样性，积极开展学生自评、互评，小组间评，家长评等多种形式的评价。
五 应用格氏激进建构主义理论指导教学设计时应注意的问题
激进建构主义理论运用到教育教学上还只是一种反省工具，而不是一种教育教学模式。激进建构主义本身并无一套固定的教学模式和教学方法，它只是一种认知和学习的理念。特别是其主观主义和相对主义色彩浓厚，因此在应用格氏激进建构主义理论指导教学设计时应注意以下问题：
1 由于格氏激进建构主义观点具有强烈的主观主义和相对主义色彩，容易忽视知识的客观性，我们在以格氏激进建构主义理论指导教学设计时，要明确教学目标，避免将教学目标虚化，同时使教学目标具有灵活性、可变化性和整体性，充分考虑认知主体的主观能动性。在教学评价时，应采取多样性的评价手段，在评价实践中避免陷入无标准的虚无主义。
2由于格氏激进建构主义理论更强调学习主体的能动性，很少考虑知识的客观性。在教学设计中几乎不考虑具体可操作因素，学习过程充满了不可把握和不可知的因素。因此，应该坚持客观的、确定的、相对稳定性的知识观，在设计学习策略时，在充分考虑学习者能动性的同时，尽可能使教学策略具体化，并提供多种设计方案，加强协作学习策略设计，使学习者个体知识与社会知识相一致，促进社会知识内化和个体知识社会化。
3 格氏激进建构主义理论既可以从主观主义立场和视角去理解，也可以从辩证唯物主义立场和观点去解析。而只有站在辩证唯物主义的立场，从辩证唯物主义的视角去理解和应用激进建构主义，才能使我们汲取激进建构主义思想的合理内核，在教学设计理论研究中不会滑向唯心主义和相对主义，不会走向唯我论；在教学设计实践中，不会出现极端的做法或走向误区[14]。
六 结语
格氏激进建构主义认识论是一种渐成论，但具有强烈的主观主义和相对主义色彩。格氏激进建构主义观点对传统教学设计影响主要体现在教学设计理论基础和教学设计模式等方面，对第三代教学设计有较重要指导意义。由于他的观点强调学习主体的能动作用和学习主体与学习环境的交互作用，这有助于教学设计模式从以“教”为主向以“学”为主的模式的转变，对我国教学改革具有一定的指导意义和影响。然而必须看到，由于格氏激进建构主义观点具有强烈的主观主义色彩，在教学设计中过分强调主体的能动作用，容易忽略认知对象（客体）对学习的制约作用，这在教学设计中应该避免。
参考文献
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Analysis of the Epistemological Characteristics of E. von Glasersfeld’s Radical Constructivism Theory and Its Influences to Instructional Design
TAN Jing-de
(Department of Information Science and Engineering, Hunan First Normal University, Changsha Hunan，410205, China)
Abstract: Based on E. von Glasersfeld’s Radical Constructivism Theory’s basic perspectives about knowledge and learning, we analyze and study the characteristics of epistemology of his Radical Constructivism viewpoints. The thesis points out that his Radical Constructivism Theory is neither subjectivism nor objectivism, it’s an epistemology existing between subjectivism and objectivism, and its epistemology is a kind of epigenesis. The characteristics of epistemology of his Radical Constructivism have a strong color of subjective idealism and relativism. The influences of his Radical Constructivism Theory to Instructional Design (abbr. ID) lie in the ID’s theoretical basis and its procedure model.
Keywords: radical constructivism theory; characteristics of epistemology; instructional design
建构主义知识观范文第2篇
论文摘要：传统教学理论的学习观已经越来越不能适应目前教育教学发展的需要，而建构主义学习观为我们认识学习的本质提供了新的视角、新的观念。本文拟通过对传统学习观与建构主义学习观的比较，揭示学习的本质，阐释建构主义学习观的理论指导意义。
建构主义学习观是在认知主义基础上发展起来的独特的学习观。目前建构主义理论已经成为国际教育改革的一种新的主流思想，是改进传统教育教学观念的有利途径。它在认识论、学生观、意义论以及教学理念等方面都有自己独到的见解，已成为教育界的热门话题，对我国大学外语教育与教学具有积极的指导意义。建构主义教学理论认为，学习者的学习过程是以自身的知识和经验为基础的主动建构过程，或者说，它是学生在教师创设的问题情境之下，借助已有的背景知识和经验，主动探索、积极交流、相互合作，从而建立新的认知结构的过程。它主张学习是建立在原有知识和经验的基础上，是通过新旧知识与经验之间的相互作用，不断扩充、精致、改造已有知识和经验的过程。建构主义学习观对教育的诸多方面都具有深远的影响和积极的意义，对教育教学具有重大的指导作用。通过对比，本文阐释了传统学习观的缺点与不足，揭示了建构主义学习观的优势所在，从而为更好地利用建构主义教学理论来指导我们的教育教学工作、适应现代社会对教育的需求奠定了基础。
一、建构主义及其教学理念
建构主义起源于18世纪哲学家维柯的思想。20世纪90年代后，建构主义开始作为一种主流学派在美国兴盛起来，并被广泛地应用于教学领域。建构主义教学理论相对于传统教学理论来说，是一次教育思想领域的革命。随着社会的发展，传统教学理论及其模式越来越不利于教育教学的发展，其局限性和弊端主要在于它过于强调教师的主导作用，忽视了对学习者能动性的开发与学习自主性的提高。因此，建构主义教学理论的诞生是教学理论上的新突破。
建构主义教学理论与传统教学理念之间最大的差别就在于学习观的不同。建构主义学习观强调学生在教学过程中的主体地位，坚持教学要以学生为中心，要求教师由知识的传授者变成学生学习的帮助者和促进者。根据建构主义教学理念，教学不是简单的知识传递，而是知识的重组与建构;教学过程是学生在一定的情境中体验知识和构建意义的过程。教学内容应该与学生的背景知识紧密联系。建构主义又强调学生能够在不同的情境下进行新日知识的互动，从原有经验世界中重组教学内容，通过假设、提问、探索、验证、自我反馈等方式，进行知识的重新建构。
二、建构主义学习观与传统学习观比较
(一)传统学习观的局限性
传统学习观是人类长期教育教学经验的结晶，历史上曾经对教育教学产生过重要的作用。但随着社会的发展、时代的进步，尤其是互联网和多媒体新技术在教育教学中的大量应用，传统学习观的不足越发明显，越来越不能满足快速发展的社会需求。其局限性表现为以下几个方面:
1.学习是知识的被动接受。传统认识论和认知科学认为，知识是对客观世界的被动反映，学习是学生通过教学过程获得现实映象的过程。历史上曾经流行的“白板说”和“空桶说”是这种学习观的始作俑者。传统学习观只注重知识本身，而忽视了学习主体的能动性，导致了教学活动死气沉沉、毫无生气。它使得学习成了同一性和统一性的集中表现，而不能体现学习者学习中的个体差异。这既不符合认知发展的规律，也不符合学习者自身发展需要与要求，更难以适应社会需求。
2.学习是“教一学”的单向过程。传统教学理论把教学过程看成是一种知识的传授与接受的认知过程。传统的教师观与学生观又认为，教师是知识的传授者，具有权威性;学生是知识的被动接收者。在这种单向线性教学关系中，学生的主动性、积极性和创造性受到忽视，甚至压抑、压制，学生作为主体所具有的独特思想、情感、个性等不能得到教师的尊重，教育主体势必不能产生双向流动。教与学双方具体、生动的关系得不到体现，而且使得教学成为按照某种套路进行的功利性活动.
3.学习方法过于单一化、程式化。由于过分重视教师的主导地位和权威角色，传统教学理论过分强调知识的教授方法，严重忽视了学习者的学习方法。学生围着教师转，学习以“教”为中心，学习过程中完全漠视学生的认知背景和学习自主性，结果造成了学习方法的简单划一、按部就班，程式化色彩严重。这样既抹杀了学习的个性化差异，又不能体现学生的主体性，违反了学习的本质规律，势必造成教学效果低下，课堂气氛毫无生气。此外，传统的教学方法已经不能适应当前现代教育教学新技术的突飞猛进的形势，传统的教师的主导地位和权威受到了前所未有的挑战，如果不进行教学方法的改革，势必会对教育教学造成严重的影响。
4.学习活动缺乏体验性。由于传统教学理论认为学习是知识的接受过程，它否定了学习者的主动性和创造性，结果造成教学过程中对学习者的认知体验的严重忽视。传统的知识传授过程往往是把所学的知识简单抽象化，排除无关紧要的信息，突出事物的关键特性和规律性，而不与知识的具体情境相联系，缺乏知识与情境的互动。这些简单化的知识处理以“教”为中心，既没有考虑到学习主体的认知特性，又没有考虑他们的社会交往属性，这往往使得学习者无法灵活地适应具体情境的变化，使得学习者常常难以用所学的知识去解决实际问题，难以从抽象走向具体，学不能致用，因而难以适应快速、多变的现代社会。
(二)建构主义学习观
建构主义是在康德的理性主义、杜威的进步主义和皮亚杰的认知主义的基础上发展起来的。因此，建构主义更关心如何以原有的经验信念、心理结构和认知结构为基础来构建知识。现实世界是客观存在的，我们是以自己的经验为基础来构建现实、解释现实的。由于我们的经验不同以及对经验的信念不同，因而对外界世界的理解也是各不相同的。建构主义认为学习是建构内在心理表征的过程，学习者并不是把知识从外界搬到记忆中，而是在已有经验的基础上，通过与外界的相互作用来获取、建构新知识。建构主义学习理论采取了非客观主义的哲学立场，更关注如何以原有的经验、心理结构和信念为基础来建构知识，更强调学习的自主性。因此，建构主义把学习定义为主体进行意义建构的过程。
学生的学习表现在两个方面:一方面，学习不仅是要理解和记忆新知识，而且要分析其合理性和有效性，从而形成自己对事物的观点，形成自己的思想;另一方面，学习不仅是新知识经验的获得，同时还意味着对既有知识的改造。学习是一个建构的过程，学习者可以主动建构知识，他们要么是自己、要么是求助他人或其他信息源的帮助来达到建构知识的目的。
建构主义学习观主要表现为认知与社会两个方面。认知的建构主义是从个人的角度去接近学习和认识的，对心理作了狭义的说明，它将心理的范围局限于个人的头脑。认知的建构观点将认知的重组看做是学习过程中的要素。这种认知的建构观点在把注意力集中于个人的同时，并不否认社会互作用的重要性。认知的建构主义从认知建构的角度来理解知识获得的过程，它将个人的心理和认知过程看做是同等的。而社会的建构主义学习观将心理描述为超越身体范围而进入社会环境的一种分布式的存在物。社会建构主义理论强调两个领域:一是与比较有知识的其他人在最近发展区内的社会交互作用;二是以文化方式发展的文化系统。因此，学习首先是进入某一实践团体文化的过程，是社会交互作用的参与以及按文化方式组织的、能影响学习和发展的活动，它强调和重视学习的社会文化环境对学习者的影响。:
建构主义知识观范文第3篇
【关键词】建构主义教学理论 优势 现实困境
【中图分类号】G42 【文献标识码】A 【文章编号】1674-4810（2016）01-0009-03
一 建构主义教学理论的优势
1.突出学生的主体地位
与传统的以教师为中心、以课堂为中心的教学理论不同，建构主义教学理论的核心就是以学生为中心、以学习活动为中心、以学生主动的知识建构为中心。这不仅是出于知识建构的客观要求，而且也符合现代学习理论所倡导的以学生为主体的理念。学生不是知识的容器，不是被动的知识接受者，相反，他们应该成为学习的真正主人。建构主义将学习表述为“意义建构过程”而不是“反映过程”，强调了学生的主动性和选择的权利。传统教学强调老师讲、学生听，教师是知识权威的代表，学生必须对老师绝对服从，这样留给他们发挥主体地位的空间就非常小了；而建构主义教学强调学生自己的意义建构，教师不是真理的唯一化身，允许学生有不同于书本的意见和理解，这为学生发挥自身的主体地位创造了条件。
2.独立学习和合作学习并重
建构主义的教学方法有很多种，无论是支架式教学、抛锚式教学，还是随机进入教学，都强调个体的自主学习和协作学习并重。首先，独立学习是一项很重要的能力，在学习化社会中，我们每个人都必须不断地学习新知识、新技能，而且在我们结束学校教育后仍需继续学习，因此学生必须具有在没有他人帮助和指导下自主学习的能力。其次，建构主义教学又强调合作，而且合作学习是在个体自主学习后进行的。“独学而无友，则孤陋而寡闻。”学生在通过自主学习建构起自己的理解之后，还必须与他人合作，交流、分享彼此的观点，从而不断改造和深化自己的认知结构，不断巩固自己的知识基础、反省学习行为和提高学习效果，并对自己的建构过程做出调整和控制。这实际上也发展了学生的元认知能力。虽然意义的建构需要个体发挥自主性，看起来它是个人自己的事情，但每个个体的思维总有局限，我们可以通过合作来使理解更加深入而全面。从这个角度来看，在采用建构主义教学的班集体里形成的是合作、宽松的气氛，集体成员彼此间是合作的伙伴，这就明显区别于传统班级里的竞争气氛。
3.有利于培养学生的发散思维和创新精神
建构主义教学对各种不同的见解都给予了充分的肯定，允许学生有不同的理解，这就避免了传统教学方式对学生思维的束缚。学生可以尽可能地提出不同的意见，从多方面来考虑问题，使自己的看法具有新意。同时，与他人的平等交流与对话对每一个个体的思维也是一种启发，不仅可以更多地了解他人思路，或许还可以碰撞出新的火花，使得课堂成为新思想、新思路的诞生地。这从另一方面也培养了学生的包容性和海纳百川的胸怀。
4.体现了对学生原有知识经验的尊重
由于个体认识世界的原有经验、方式、信念的不同，对外部世界的理解也不同，因而建构的意义就会存在差别。所谓知识的客观性，并不是指人的知识与客观的外部世界之间的契合程度，而是与人的经验之间的一致性。因为“所有知识都是人通过自身的主观努力、以经验为基础而建构起来的，这就是知识的‘主观性本质’”。我们所追求的知识的客观性，也只能是使其尽可能地与我们的经验相一致。因此，所谓知识只是我们对世界的一种解释，不存在绝对的权威和标准。建构主义学习观认为学习过程是学生主动的意义建构，这实际上就是对学生原有知识经验的尊重和承认，因为个体的知识建构必然要以原有经验为基础。
从更深远的意义上来说，这是在科学主义盛行的时代背景下对知识霸权的挑战。所谓知识霸权，即知识问题上的“西方中心主义”，“它认为，近代以来西方所出现的科学知识才是真正的知识，非西方的知识都不是真正的知识”。因而，将本土知识、个体的理解与建构排斥在知识大家庭之外。建构主义教学充分考虑了学生原有知识经验的差异性，尊重学生在此基础上的个体建构，真正体现了对“人”的尊重，对知识的尊重。
5.过程性、情境性和多元性的评价
建构主义教学的最终结果是意义的成功建构，而意义的建构是多元的，所以对学生的学习效果进行评价的标准和方式也必须是多元的，传统的以标准答案为参照标准的考试就显得不合时宜了。显然，在建构主义的教学目标里，比建构结果更重要的是学生知识建构的过程，思维的积极性、学习的主动性、讨论的参与度等都应被纳入评价体系中。
二 建构主义教学的实施困境
1.对教师的要求高
表面看起来，在建构主义的教学里教师只是起到组织、帮助和指导的作用，他们不需要像传统课堂里的教师那样整节课地讲授知识，教师的任务似乎变轻了，其实不然。建构主义教学的实施对教师有极高的要求。
首先，教师必须充分掌握建构主义教学的实施步骤，设计科学有效的教学环节，提供有效的问题情境和各种信息资源。这要求教师在上课前要有充足的准备。其次，教师必须具有精深的所教学科知识和广博的科学文化知识。世界本身是一个相互联系的有机整体，要认识任何一个事物、解决任何一个问题，仅仅使用某一学科某一章节的知识必然是不可能的。而在以情境和问题为基础的建构主义课堂中，就必然涉及与社会生活相联系的各个方面的问题，这就要求教师至少要了解相关领域最基本的知识，才能帮助和引导学生来共同学习、一起建构知识。苏霍姆林斯基在《给教师的建议》中说：“学生的智力生活的一般境界和性质，在很大程度上取决于教师的精神修养和兴趣，取决于他的知识渊博和眼界宽广的程度，还取决于教师到学生这里来的时候带了多少东西，教给学生多少东西，以及他还剩下多少东西。”的确，教师不是知识的权威，也不是全知全能的知识传授者，但是教师的知识储备量和知识面的宽窄程度对学生学习和成长的影响是不同的。再次，教师还必须掌握教育学、心理学等方面的知识。教师必须做一个教学实践的“有心人”，了解学生已有知识水平，掌握学生的认知规律，这样才能在学生原有基础上提供新的建构材料，不断打破学生的认知平衡，促使学生的学习活动进入良性的、不断发展的循环之中。
2.教学内容的不确定性，教学缺乏组织性和系统性
以抛锚式教学为例，整个教学过程首先是由确定的问题或事件展开的，每一节课都有不同的问题和事件，这样整个课程缺乏统一的内容和方向，对于最终要达到的目标也是模糊不清的。由于建构主义教学的形式主要是学生的自主学习和协作学习，所以教师也很难充分地掌握教学进程，也就无法准确地实现教学所要达到的目标。即使是教师事先精心安排了准备好的问题和事件，也很难保证这些问题和事件都统一服务于一个确定的主题，而且由于学生的建构是多元的，所以很可能学生所建构出来的理解不是教师想要的和计划好的，而建构主义又强调尊重学生的这种差异，在这种情况下教师就很难把系统的、有组织的知识传授给学生。其结果就是，在过程上建构主义教学缺乏系统性和组织性，在结果上学生也缺少相应的扎实的知识储备。
3.过于强调情境的、感性的知识，忽视了对间接经验的学习
学生从一个个具体情境中学来的知识会不会是零散且不能形成知识体系的？这样又会不会影响学生知识的迁移？学生在具体情境感知中得来的知识能否上升为较普遍的、抽象化的一般理论？我们必须考虑的问题是，学生接受正规学校教育的时间非常有限，仅仅靠学生自己的建构如何能够学习到丰富的知识？建构主义教学理论所忽视的是，学生的学习本身就是以掌握间接经验为主的过程，虽然需要感性材料和实践经验的辅助，但不必事事从实践开始。
4.忽视了真理具有绝对性
建构主义对知识的理解是文化的、境遇的和证伪的，这的确有助于打破传统知识观的束缚，打开知识世界的大门，融合各种本土的、日常的、个人的知识。可是真理除了具有相对性还有绝对性，在一定时期和一定条件下总是有对于世界的一种相对正确的解释。那么对于学生建构出来的知识教师应该怎么处理？建构的标准是什么？在什么范围内学生的建构是合理的，而在什么情况下教师应该对学生建构的方向加以引导？如果教师对学生的建构予以暗示和引导，是否又是对建构主义所倡导的多元化建构和尊重学生原有知识经验的否定？而如果教师不设定统一的答案，建构的意义何在？是要走向共识还是分歧？
三 结束语
综上所述，建构主义是学习理论和教学理论方面的一次大发展和大变革，尤其是在我国长期受凯洛夫教育学传统影响下教育实践积弊严重的今天，建构主义在更新人们的思想观念，改变人们对教育、教学、学习的认识方面起到强烈的冲击作用。正如我们上述分析中所揭示的，建构主义与其他各种教学和学习理论一样，并不是一个完美的存在，并不能直接解决教学实践中的所有问题，甚至其自身还存在着这样那样的困境有待突破，但是我们不能因此否定其存在的合理性和积极意义，只有在实践中不断深化对它的认识、寻求解决的途径，才能使建构主义最大限度地服务于我们的教育实践。
参考文献
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建构主义知识观范文第4篇
【关键词】存在主义 建构主义 学习观
存在主义学习观和建构主义学习观在历史上对传统的学习观产生了巨大冲击，对近现代的学习观有着重要影响。但二者都有哪些相似之处和不同之处，哪些因素造就了这些差异是需要澄清的。这种澄清不仅具有理论价值还具有实际的教学意义。这两种学习观对我国的基础教育课程改革具有导向的作用，如果能够综合运用，用彼之长补此之短，对提高我们的教学质量和教学效率会有帮助。本文从这两个流派的产生背景、哲学基础、目标取向等维度来剖析它们的同与异，以利于我们的学习和借鉴。
一、两种学习观概述
不同的教育思潮会因为其产生的历史背景和哲学基础等的不同而产生不同的教育观点。存在主义教育思潮是以存在主义哲学为基础建立起来的，是存在主义哲学在教育领域的拓展。存在主义哲学发端于19世纪欧洲大陆并在20世纪40年代在德国形成体系。[1] 建构主义教育思潮是在康德、杜威的哲学基础和皮亚杰、布鲁纳等人的心理学基础上建立起来并在20世纪80年代迅速风靡欧美的教育思潮。这两种教育思潮因为其产生的历史背景和哲学基础的不同造成了其学习观上的不同，下面作简要的概述。
（一）存在主义学习观
雅斯贝尔斯认为“教育是人对人的主体间灵肉交流活动（尤其是老一代对年青一代），包括知识内容的传授、生命内涵的领悟、意志行为的规范，并通过文化传递功能，将文化遗产教给年青一代，使他们自由生成，并启迪自由天性”。[2] 从他的定义可以发现，存在主义者重视学生学习的主体性并最终实现自由生成。
1.存在主义学习观的主要内容
首先，存在主义者的学习观主张学习文科类知识，而对自然科学和实用技术学科持批评态度。他们认为自然科学类知识缺乏人文教育的内容，考虑问题也仅是从假设出发进而缺乏整体性，雅斯贝尔斯就说“尽管各门自然科学的引人瞩目的一致性影响了当今的基本思想，然而，自然科学对外部世界的直观是缺乏整体性的。与其说它们是作为真理确立起来的，不如说它们是供人实验的迥然各异的处方”。其次，存在主义者主张学生自由选择学习内容、学习方法，学习者对自己的学习结果承担责任。存在主义哲学主张个人自由，反对他人的束缚。因此，在教育方面他们反对传统的以教师为中心的方式传递知识、技能，他们认为教师和学生的关系是“我与你的关系而不是我与它的关系”，这种关系强调的是学生在学习的过程中并不是知识和技能的被动接受者，而是与教师处于平等的地位，教师和学生互为主体，学生有权利自由选择学习内容和学习方法，但学习内容绝不是社会中流行的经验而是社会生活经验，即活动课程、兴趣中心课程和自由学习课程。[3] 在学习方法方面存在主义者推崇苏格拉底的问答法，认为只有通过对话才能体现师生之间关系的平等，以此培养学生的独立、自尊、自主和自重的人格特征。再次，存在主义学习观认为学习的最终目的在于帮助学生自由选择并最终建立人格尊严。经过两次世界大战，作为个体的人被剥夺了自由和尊严，人类的精神世界受到空前打击。存在主义者渴望建立新的精神世界，希望通过学生自由选择学习内容、自由选择学习方法、与教师平等对话等方式来“帮助每一个人自由地成为自己”，让每个人都能有尊严地活着。
2.存在主义学习观的主要特征
首先，萨特认为“存在主义是一种人道主义”。存在主义学习观的第一个特征就是以人为本。人不同于动物，因为人自身具有主观能动性，人能够自由选择，人有自己的人格和尊严，所以在学生学习的过程中要尊重学习者，所有的真理、原理、法则都要围绕人而存在。[4] 其以人为本特征还体现在学习者和教师的关系上，认为学生与教师在教学活动中处于平等的地位，不同的学生具有不同的个性，教师不能阻碍学生的自由发展，学生拥有自由选择学习内容和学习方法的权利。其次，存在主义学习观具有互动性。体现在两个方面：第一，学生与教师的互动性。通过问答法的方式教师可以向学生发问，同样学生可以向教师提问，二者相互提问，探讨问题并形成解决问题的方案，最终通过互动这种开放的环境有助于学生自我的生成。[5] 第二，学生与环境的互动性。提倡学生在学习过程中要与环境相互影响，在这种相互作用的过程中产生新的知识，并运用这些知识进一步促进学生和环境的相互作用，在促进学生发展的同时也不断改善环境。再次，存在主义学习观的个别差异性。存在主义者反对将学生培养成一类学生，并认为这是扼杀“个人的权利和尊严”，因此他们认为学生可以根据自己的兴趣、爱好和个体倾向选择学习内容、学习方法，甚至学习进度。
（二）建构主义学习观
建构主义学习观的产生和发展与当时的学术背景密切相关，20世纪初行为主义诞生并很快流行开来。行为主义学习观强调“刺激—反应”以及“强化”，将动物的学习方式转嫁到人类的学习上。建构主义者认为这种学习观忽视了人与动物的区别，忽视了个体的认知结构，随着对行为主义学习观的反思以及布鲁纳和皮亚杰等心理学家关于认知结构理论的提出，20世纪80年代末兴起了建构主义学习理论。
1.建构主义学习观的主要内容
首先，建构主义学习观主张复杂性知识。建构主义者认为导致知识固定不变的原因是混淆了信息与知识，信息是稳定的、自足的和结构良好的，而知识则是不稳定的、结构不良的和主观的，二者不能等同。知识的不稳定性尤其体现在因主体、具体环境的不同而不同，知识不具有普适性，所以建构主义者主张的学习方式与传统的“灌输—接受式”学习方式有很大的区别。其次，建构主义学习观主张知识的自我建构。[6] 学习是通过建构的方式并在原有知识的基础之上通过同化、顺应、转换的方式对新信息进行加工处理以便形成更加复杂的知识。以往对于知识的学习往往是将知识原封不动地传递给学生，而建构主义主张通过结构不良的问题来逐渐增加学生的知识。这种结构不良的问题没有预定的解决方法，它需要学生不断探索解决问题，然而问题的解决却又是其他问题的开始，要求学生在学习中不断改变学习目标，通过问题的解决获取知识。再次，建构主义学习观主张培养能够自我建构知识的主体。它强调学习者要自我建构知识而不能仅仅是原封不动地接纳知识，建构主义教学中典型的随机通达式教学模式、交互式教学模式、抛锚式教学模式以及问题解决式教学模式都注重学生的体验，通过解决问题建构知识。
2.建构主义学习观的主要特征
建构主义学习观主张知识的自我建构，所以其首要的特征就是主动性。[7] 认为学生要构建自己的知识必须对信息材料进行主动加工，对建构主义有较大影响的杜威就十分强调学生的主动作业，主动作用于环境，然后在与环境的相互作用中获取知识。建构主义学习观的第二个特征就是建构性。[8] 知识不是靠教师灌输的，而是靠学生以及在教师的帮助下自我建构的，知识之所以能够建构是与真实的本质、知识的本质、人的相互交往的本质以及科学的本质密切相关的，即人的心智能够反映外部世界，知识是人大脑的建构，知识的建构需要人与人的互动合作。累积性也是建构主义学习观的主要特征之一。皮亚杰认为学习是通过学习者同化、顺应、转换实现的，同化知识就需要先前的知识，将新知识融入先前的知识结构之中。[9] 但累积性并非知识的简单叠加，而是在原有知识基础上的深化和超越。建构主义学习观的特征还有一个自我诊断性。学习者在学习过程中要时刻监督、调控自己的学习方法、学习进程以达到学习的目标。因此，建构主义学习观十分重视学生自我诊断能力的培养，并根据诊断结果修改和完善学习方法，以便让学习者获得持续的进步。
二、两种学习观比较
存在主义学习观和建构主义学习观对当今的教育都具有深刻的影响，相对于传统学习观它们都具有颠覆性的意义。但这两种学习观既有相似点也有区别，只有对二者进行对比才能准确理解这两种学习观。
（一）相似点
1.注重学习者学习的主体性
这两种学习观都重视学习者在学习过程中的主体作用，允许学生自由选择学习方法和学习内容，将学生从传统的将学生看作机器或没有主观能动性的动物中解放出来。[10] 存在主义学习观将知识的学习看作学生自我解放、获取自由的途径，建构主义学习观将知识看作学习者自我建构的结果。二者重视学生主体性的目的、学习方式和理论依据，虽然不同，但二者都反对被动接受知识。
2.注重学习过程中的互动性
这两种学习观都认为知识是在与教师和环境的互动中形成的。存在主义学习观推崇苏格拉底的问答法，通过师生的平等互动培养学生的独立、自尊、自主精神。建构主义学习观主张人与环境的互动是产生知识的重要途径。维果茨基指出“儿童的全部心理能力是在交往中发展的”。[11]
3.注重学习动机的内驱性
存在主义学习观主张培养学生的个性、自由品格以及自我生成的学习目的，反对来自外在的束缚。主张学习者要在学习过程中按照自己的兴趣、爱好选择适合自己的学习内容，所以存在主义者主张学习动机的内驱性。[12] 建构主义者认为学生学习是一种内在的认知动机驱动的学习，这种内驱力表现为学生对知识的渴望、获取和理解以及对问题的发现和解决。这些内在的学习动机会因为知识的获取、学习的成功以及社会的认可而转化为持久的学习动机支持学习者今后的学习。
（二）不同点
1.产生背景
存在主义和建构主义产生于不同的社会背景和学术背景。存在主义开始于19世纪，起源于对个体自由的思考，后来人类经历了两次世界大战，人类的尊严、自由品格沦丧，原来建立的精神秩序崩溃而新的精神世界急需建立，存在主义就是在这种背景下产生的。[13] 20世纪50 ～ 60年代美国颁布《 国防教育法案 》强调学科知识的学习，忽视学生个性的发展，建构主义是针对当时忽视学生学习的主体性、心理认知特征而产生的。在学术背景上二者也有很大的区别，存在主义教育思潮是在存在主义哲学以及自由主义思潮的影响下产生的，由于它们都重视个体的自由，因此存在主义学习观也主张学习者自由选择学习内容和学习方法，最终达到自我生成。而建构主义的理论基础则是皮亚杰、布鲁纳等人的心理认知理论以及维柯、康德和杜威等人的关于认知的理论观点，他们强调知识是自我建构的、知识是主体与环境互动的产物，这些都成为了建构主义学习观的主要特征。[14]
2.学习目的
存在主义学习观的学习目的是让学生通过自由选择学习内容和学习方法的方式实现真实的自我。建构主义学习观的目的是帮助学生实现知识的意义建构，它关注的是学生的心理认知结构以及知识的意义建构。
3.学习方法
从整体上看存在主义在学习方法上侧重学生的主体地位，在教学过程中学生和教师的地位是平等的。其中问答法是存在主义学习观重要的学习方法。[15] 建构主义学习观在学习方法上虽然也强调学生学习的主体性，但它不是侧重学生的自由精神，它侧重的是人的心理认知。比如其典型的支架式教学法，相应的学习方法就是根据学生的认知水平，教师提供“脚手架”，学生在教师的帮助下提高自己的认知水平。从目的上看，这两种学习观的方法一个指向学生的个体自由，另一个指向学生心理认知水平的提高。
三、结语
存在主义学习观和建构主义学习观在学习观的发展进程中都做出了巨大的贡献，这两种学习观在产生的时间上具有前后相继的顺序，可以帮助我们体察学习观的演变历程以及展望将来学习观的走向。与此同时，在实际教学中也能借助他们的优点取长补短，提高我们的教学质量和教学效率。
（作者单位：西南大学教育学部，重庆 北碚，400715）
参考文献：
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建构主义知识观范文第5篇
论文关键词:建构主义 教师教育 教师教育体制 创新
上世纪八十年代末以来，建构主义作为一种认识论迅速波及各个学科，被视为一种新的方法论和研究范式。建构主义学习和教学理论被认为是对传统学习和教学理论的一场革命，体现了当代教育心理学的新进展。建构主义理论作为一种新的认识论和心理学理论对当代教育各个领域产生了深远的影响，革新了传统的教育观和教学观，被认为是“构建现代教学模式的理论基础”。教师作为教育活动实施的主体之一，建构主义理论对教师教育体制的创新提供了有益的视角，具体来看，其影响主要体现在以下几个方面:
一、建构主义理论是现代教师角色转变的基础，提出了新的教师教育教学观。
建构主义对当代教育和教师教育教学活动产生了深远的影响。受这一思潮影响，有学者将现代教育视为主体间的指导性学习，认为现代学校教育是主体间系统的指导性学习。认为教师和学生是当代社会的教育主体，他们之间的关系不是被普遍认为的“学生主体，教师主导”的双主体关系，而是一种主体间的关系。在教育活动中，教师和学生在任何时候都是主体，教育活动的最高目的就是形成和发挥学生的主体性。主体间的师生关系强调教师在教育教学中的指导作用，师生之间应该平等交往，主动对话，相互理解和融合，直接体验而取得共识。闭建构主义对教育活动和师生关系的新认识以及建构主义的学习观对教师在教育活动的新角色提供了坚实的理论基础。建构主义的观点大多认为飞教师不仅仅是知识的呈现者，更应该重视学生自己对各种现象的理解，倾听他们的想法，洞察他们这些想法的由来;并以此为根，引导学生丰富或调整自己的理解。
此外，建构主义不同的派别根据自己的观点和主张，也从不同的角度探讨了教师的角色问题。例如社会建构主义作为在修订个人建构主义和激进建构主义基础上发展起来的建构主义理论，强调知识的建构性、社会性、情境性、复杂性;注重文化与情境对学生学习的重要价值，认为学习的本质是一个社会对话的过程，学习和发展是有意义的社会协商，因而在教育教学活动中，强调教师是情境学习的抛锚者，积极关注者，互动合作的对话者和适时的支架者和提携者。总的来看，建构主义在教育教学活动的逐渐深人，为教师在教育教学活动中怎样以建构主义理念实施教学，为教师更新教育教学观念和重新定位教师的角色，提供了坚实的理论基础。
二、建构主义理论深化了人们对教师专业化发展的认识，并提供了有效路径。
上世纪末以来，进行以教师专业化为理念和策略的改革成为教师教育发展的潮流和趋势，被认为是世界各国中小学教师队伍建设的逻辑起点。困根据建构主义的观点，知识是认知个体与外在情景的交互作用而建构出来的产物。教师的专业知识、教育信念的形成和修订，实践性知识的不断丰富，最终都由教师的学习来实现。教师的学习是教师专业发展的重心所在。研究表明，从不同的建构主义出发，教师的学习可以看作是是基于案例的情景学习，强调教师学习的真实情景和生动具体的事件在教师知识、能力和智慧形成的重要性;是基于问题的行动学习，强调实践中教学学习化，问题解决贯穿于教师的教学始终;是基于群体的合作学习，强调教学的合作与交流尤其是教师共同体之间的学习与交流提高;也是基于原创的研究性学习，强调教师教学的专业化和教学中的创造性;更是基于经验的反思性学习，认为教师的反思是专业化提高的关键所在，将能否反思作为专业化成熟型教师的一个标志。依据建构主义的思想，有的学者提出在教师教育中促进教师专业发展的具体策略。阁即教师本位策略、丰富经验策略、持续建构策略、多重建构策略、协作建构策略和反思建构策略。强调在教师专业发展的过程中，教师学习的主体建构地位、教师经验的不断积累和扩展、教师学习的动态与连续性、教师专业知识能力建构的多视角、多维度和多领域、教师学习的协作支持和批判以及教师对理论、信念和经验的批判、反思和不断超越。因而，建构主义对教师学习特征以及教师建构策略的研究为教师的专业成长提供了有益的视角。
三、建构主义理论构建了有效的教学模式，为教师专业化教学提供了具体策略。
建构主义理论更新了人们对知识本质的认识，其学习观是继行为主义学习观和认知学派学习观的新发展。建构主义理论在理论上建树的同时，在具体的教育教学实施中将建构主义理念贯穿到教学活动中也作了深人的研究。在实施新课程改革的今天，以建构主义理论为基础的现代教学模式已经在实践中逐步展开。在整合不同建构主义派别的基础上，汲取各派合理内核，学者们提出了具有操作性的建构主义教学模式。我国学者高文将建构主义的教学模式归结为四组共十种学习和教学模式的理论基础和实施方式。其中包括了三种与概念相关的学习与教学模式、两种机遇问题解决的学习与教学模式、三种基于情景认知与意义建构的学习和教学模式和两种基于活动的发展性教学模式。抛锚式教学，情景学习教学模式，认知学徒式，基于超媒体的学习与教学模式，合作教学，问题教学模式等一系列基于不同建构主义理论观点教学模式在教育教学实践中逐步得到实施。这些教学模式与传统的行为主义为指导的教学模式以及早期的认知学习观指导的教学模式相比较，具有更为积极的教育意义。
四、建构主义提供了教师教育新模式，推动着教师教育改革中心的转移和教师教育教学模式的转变。
教师教育是关于教师培养和培训的新型教育制度。我国教师培养的基本模式是:学生进人独立设置的师范院校后，在一定时间量的专业学习的同时间以部分教育专业课程(即教育学、心理学和教学法)的学习;完成学业后，自动获得教师资格。随着我国教师教育体系从封闭走向开放，专业课程与教育专业课程混编培养教师的模式已不适应时代的需要。在单一四年学制束缚下教师培养的课程体系存在专业基础不够宽厚，教育专业课程比例偏低，实践环节薄弱的弊端。教师职后培训也多以学历补充或提高教师的理论知识为主。
随着社会政治、经济、文化的急剧变革，我国历经百年的传统的教师教育模式难以适应新的社会条件和教育理念对教师的新要求。从新时期教师教育发展的潮流和趋势来看，教师教育模式正从传统的教育模式向现代教育模式转变。具体体现在在教师教育体制方面，由单一定向型或封闭型向定向型和非定向型相结合再向非定向型转变，最终建立多元化的全开放的教师教育体系。在教师教育基础的改革方面，由行为科学为基础的训练型教育模式向基于认知科学和建构主义理论为基础的发展型教师教育模式转变。在教师的职业发展性质上，由非专业化发展或半专业化的继续发展向全面地联系终身的专业发展历程转变。教师教育培养的目标也由经验型教师向技术型教师再向研究型反思型教师转变。在教师教育的方式上也由知识经验和技能训练为中心向以问题研究为中心的参与行动与反思方式转变。
建构主义知识观范文第6篇
1、建构主义对大学体育教学教师观和学生观影响在大学体育教学中，传统的“以教师为中心”的教学模式还始终存在，在一定程度上阻碍了教学水平的提升，而建构主义理论的引入为高校体育教学模式的创新提供了明确的方向。建构主义应用于体育教学，使教师观和学生观都发生了变化。一方面，教师由传统模式下的主体逐步转变为引导学生学习、为学生提供资源和信息的“引路人”，激发学生的学习积极性、强化对学生的指导；另一方面，学生由传统教学模式下的受体开始转变为积极主动、独立自主学习、分析问题、解决问题的主体，成为了学习的主人。在体育教学过程中，通过建构主义，老师逐步强化了学生的主体地位。
2、建构主义对大学体育知识观的影响在建构主义看来，知识不是客观的东西，而是主体的一种解释、经验和假设。建构主义理论主要强调学生在整个学习过程中的认知主体，强调学生是知识的主动建构者。在大学体育教学中，知识主要是以技能形式存在的。在教学中引入建构主义，就要让学生在教学过程中逐步建立起技能的主要过程。建构主义知识观就是要求学生对体育教学中的新技能进行学习，教师只能起到促进和帮助作用。学生通过自身的学习和对知识的掌握，对新鲜事物、信息、问题和现象提出解释和假设，最终形成自身的知识架构。
3、建构主义对大学体育教学方法的促进由于受到认知主义和行为主义学习理论的影响，传统教学模式的束缚始终存在。在传统的教学模式下，大都是以教师授课为主，忽视了学生的自身主体意识的发展。建构主义学习观的主动构建性、社会互动性和情境性能够成分开发体育教学的新方法，比如：螺旋建构教学方法、合作式教学方法和情景式教学方法。在这些新型教学方法的采用下，体育教学水平会获得长足的提升。合作式教学方法就是强调学生主体之间的合作性和主体性，通过学生主体的合作实现共同发展；情景式教学方法就是在教学过程中，体育任课教师引入情景模式，让学生学习自己分析问题并解决问题，进而能够获得对知识的深层次把握；螺旋构建教学方法比较适合体育实践性活动，强化学生在实践中对知识的掌握，从而实现学生主体更高层次的发展。
4、建构主义对大学体育教学观的影响建构主义学习理论强调以学生的建构能力为主体，强化与学生的合作和交流，实现学生的多思维发展。在建构主义理论指导下，教学过程中要强化学生之间的合作和交流。在体育教学中，教师组织合作学习使学生感受到同学之间是促进学习的帮助者培养学生主动寻求伙伴，共同探索，学会在协作中学习"建构主义教学观在提倡合作教学的同时，也提出了情景教学"建构主义认为教学是应该在与现实情景类似的情况下发生的，在体育教学中，情景教学经常能够运用到其中，在教学活动中，技能的学习可以在一定的情景中进行，进而实现学生对体育知识的把握。
二、结论
建构主义知识观范文第7篇
【关键词】建构主义教育思潮 高校钢琴教育 教学模式 教育理念 教师角色
建构主义教育理论的提出，为打破传统教学方式和教学理念，推进教育改革起到了至关重要的作用。西方发达国家早已将建构主义理论应用到教育领域，与教学实践相结合，并已取得了丰硕成果。而在我国，对建构主义教育理论的了解还相对较少，在教学实践中存在的问题也不少。
建构主义教育思潮的产生背景
建构主义的哲学渊源至少可以追溯至意大利哲学家维柯（Giovanni Battista Vico，1668-1744年）的主张，他曾指出，“人们只能清晰地理解他们自己建构的一切。”[1]所以他被称为“18世纪初建构主义的先驱”。当然维柯的哲学思想还没有真正地引领建构主义的发展，而康德提出的主体能动性思想使建构主义哲学真正向前跨越了一大步，也是哲学史上的一次“革命”。康德的主体能动思想是对理性主义与经验主义的综合，他通过对各种认识形式的比较研究，揭示了认识的内在矛盾性，即“人在认识世界的同时认识自身，人在建构与创造世界的同时建构与创造自身”。[2]
建构主义的心理学渊源主要源于皮亚杰的发生认识论和维果茨基的心理发展理论。皮亚杰的发生认识论既被认为是结构主义的起源，也被看作是建构主义的重要起源。皮亚杰与康德的认识论如出一辙，在此基础上他又对知识的结构和建构进行了研究，“皮亚杰的结构主义概念中暗含着建构主义的思想。”[3]维果茨基的研究理论被称为心理发展理论，如：合作学习、发现学习等课堂教学方法都来源于此。维果茨基理论中阐述了两个非常中要的观点：第一，合作学习。他指出，学生只有在交往中各方面的能力才能得到发展，合作学习是学生都学生最有计划和系统的交往形式。第二，他首次提出“最近发展区”概念，即学生自己不能独立完成的事情，在老师和同学的帮助下可能可以顺利完成，由此，学生就会选择在“最近发展区域”中学习，并实现自己的独立完成。当然，他还有其他的很多观点值得我们借鉴，这些都已成为当代建构主义理论的主要来源。
这些具有一定共同点的哲学思想和心理学理论在得到有机结合后，把它们运用到教学领域中，便形成了建构主义教育思潮的核心观点。
建构主义教育理论的主要观点
建构主义教学理念很早就被提出，随着社会的发展，现代教学技术的发展为建构主义理论的实施提供了可能，也为建构主义教育理念的深入人心奠定了基础。
（1）建构主义的学习观
建构主义教育理论认为建构性学习具备五个核心特征。[1]学习是积极主动的。维果茨基曾提出“活动与心理发展统一”的观点，也就是说，在学生建构性学习的过程中，要充分调动学生的主动性、积极性，因为只有学生自己真正地从心底愿意主动去学习，才能使心理机能逐渐成熟，理解知识的含义，懂得知识的重要性。反之，强迫学生被动地学习，只能导致学习效率降低。[2]学习是建构性的，因为在学习的过程中，学生需要将新学的知识进行系统地链接并与已学内容进行简单调整和丰富，这样对新学知识的理解和掌握就会更容易一些。这是一个知识体系的建构过程，从新学的知识到原有的知识，再进行重新整合，这整个过程都是相互联系的，互相影响的，但是将这些知识建构成一个完整体系，是需要学生自己主动去实现的。[3]学习是需要累积的。无论处于什么阶段，对新知识的学是建立在前有知识的基础上，对原有知识通过激活与同化，使新旧知识间建立某种联系，使认知水平得到进一步的提高。这个提高的过程就是一个知识累积的过程，它不仅仅是知识的简单累加，而是一个从量变到质变的过程，是对原有知识的提高和升华。[4]学习是具有目标性的。只有学生清晰明确自己的学习目标，才能对学习目标产生学习动力，从而激发学习的兴趣。但建构主义学习中的目标与传统意义上的学习目标是有区别的。因为建构主义学习的目标是在学习过程中学生自发对预期成果产生兴趣，自觉地指定的学习目标，并非强制性的，或者外部设定的。并且这个建构主义的学习目标是随着现实中的学习情况的变化而不断变化的，故此学习目标是一个动态化的学习目标，可以通过不同的学习途径实现对学生学习导向的作用。[5]学习是要经常反思的。学生在学习过程中对自己的学习效果应该及时地作出评价，这就需要自我检查、自我诊断、自我反思。这个自我反思的过程是对自身建构的整个知识体系的审视与诊断过程，通过自我剖析，自身的认知水平也将会得到大大地提高和完善。
（2）建构主义的教学观
建构主义的教学观集中体现了“以学生为中心”的教学理念，发挥学生的主体性，让学生自发建构知识体系，并实现自我诊断与反思。所以在教学过程中，教师应该运用教学情境去激发学生的建构思维，对新旧知识进行加工整合，而不是去一味地传授知识，讲解知识。让学生学会与同学合作，更要学会独立思考来解决问题。适时地引导学生进行学习反馈，找出自身存在的不足，如此循环往复，学生的自控能力会不断增强，独立学习和思考的能力就会得到不断提升。
（3）建构主义的认识观
建构主义教育理念是行为主义发展到认知主义的结果，它对传统课堂教学模式进行了翻天覆地的革命，给予了学生自己建构知识体系的空间，同时对教师提出了全新的要求。建构主义教育理论认为：在整个教学过程中，教师是学生成长和进步的支架，教师是课堂的组织者和指导者，但教学的中心始终还是要以学生为中心。教师利用教学情境、协作学习、互动交流等教学手段，最终使学生主动、积极、自觉完成知识的建构目标。在建构主义教育理念下，教师要积极主动地改变自己的角色，转变教学理念，才能紧跟时展和教育改革的脚步。
高校钢琴教学现状分析
高校钢琴教学课程是高校音乐专业学生进入大学学习的必修课，钢琴课本身是一门技能课，具有很强的实践性。那么，高校钢琴专业教学中还存在什么样的问题呢？
首先，高校钢琴教学大多采用小课、小组课和集体课的教学形式组织教学，小组课和集体课的教学方式是高校扩招催生出来的结果，但是在学生多教师少的现实条件下也只能委曲求全了。 如何在新的教学模式下使教育资源最大限度地发挥其有效性，就需要教师发挥自己的聪明才智，努力提高学生学习的主动性，利用新的教育理念指导实践教学，提高钢琴教学的质量。 其次，高校钢琴多年来一直传承着老一套的教学方法，一本教材，一台钢琴，一支铅笔便是钢琴课的全部，不用备课，不做课件，教学内容具有很大的随意性，教学方法程式化：回课，示范、模仿、弹奏构成了整个教学过程。第三，教师对学生的评价仅限于期末考试的成绩评定，注重结果更胜于学习过程。这种单一的教学评价方式，使教师的“教”与学生的“学”变得异常机械。
建构主义教育理念在高校钢琴教学中的实践性研究
现在很多学生都是从小开始学钢琴，对乐理、和声、视唱练耳和即兴伴奏等知识都有一定程度的掌握，这些基础性知识也是学生进行学习的必要知识储备。作为钢琴教师运用不同的钢琴教学理念去引导学生在已有基础上进行钢琴学习，学生的学习体系建构的效果也将会呈现不同的效果。将建构主义教学理念应用到高校钢琴教学课程中来，对高校钢琴教学究竟有何启示，作为钢琴教师我们应该怎样使自己的课堂生动起来，这都是我们需要探讨的问题。
（1）更新教学理念，使钢琴课堂更加生动
时代在进步，社会在发展，对音乐人才的要求也在不断变化。随着高校音乐教学改革的推进，高校钢琴教师也要及时调整教学理念，为培养新型人才作好思想准备。在新世纪新要求下，一味地沿用传统教学方法势必导致教学效果不理想。譬如，传统的钢琴课首先是学生回课，这是教师对学生在课下练习情况的一个反馈环节，然后是对新课内容进行讲解示范，同学们就分头进行练习。这样的钢琴课流程沿用至今，这样的课堂教学究竟缺少了什么，我们可以用建构主义教学理念中的“框架式教学法”来对传统钢琴课作一下微小调整。譬如在小组钢琴教学实践中，教师对一首新作品首先进行示范演奏并作扼要的介绍，这就是搭建教学框架，然后把添加内容的任务交给学生，鼓励他们发表对音乐的独立见解，并且互相讨论交流。最后教师可以利用多媒体教学设备播放一下“钢琴大师”或者其他演奏家对作品的演绎。
（2）创设教学情境，激发学生情感体验
音乐是情感的艺术，对钢琴作品的学习同样也需要情感。以某些外国钢琴作品为例，我们的学生没有留学经验，对西方文化亦不熟悉，这种情况下如何理解作品，如何获得情感体验呢？这就需要教师创设教学情境，给学生搭建一个情景体验的平台。
（3）尊重学生主体地位，激发学生学习兴趣
建构主义教育理论的核心思想就是“以学生为主体”，在整个学习过程中我们必须要尊重学生的主体性地位，给他们一个主动学习、探索和发展的空间。只有主动参与了课堂体验，才能真正地收获知识。在高校钢琴教学中教师讲授钢琴理论知识，注重钢琴的技术训练这是无可厚非的，但是更重要的应该是弱化教学目标，注重对作品的理解，通过钢琴作品的学习，让学生们自发地热爱钢琴艺术。尤其是现在的大学生个性都比较强，有自己的学习习惯和学习意愿，尊重他们的对作品的感受，根据他们的实际情况，放手让他们自主学习，教师只要给予适当的指导就可以了。高校钢琴教师要培养学生的主体意识，激发学生对钢琴的兴趣和热爱，就要真正地给学生实践的时间和空间，相信这样的教学效果远比演奏几首作品好得多。
结语
总而言之，建构主义教育理念作为当代教育学和心理学发展的一种新理论，受到各国推崇，对教育教学必定有着重要的指导意义。在钢琴教学实践中的应用亦可以证明，建构主义教育理念能够有效地改善传统教学带来的弊端，使师生关系融洽相处，提高学生的学习效率，使学生自发构建起知识框架。当然，对建构主义教学理念中的学习观、教师观、认识观我们还需要全方位地进行学习研究，将建构主义教育理论的精髓更好地融入到钢琴教学中去。
参考文献：
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[5]何克抗：《建构主义――革新传统教学的理论基础》，《电化教育研究》1997年第3期。
[6]高文：《教学模式论》，上海教育出版社，2002。
建构主义知识观范文第8篇
关键词：建构主义教学理论；篮球教学；启示
我们的社会处在一个大变革和大动荡的时代，这种社会的变革和动荡，为传统教育提出了新的要求和挑战，要求改变传统的教育模式、内容和方法等，建立起适应新的社会发展的教育形态。（顾明远 2001：11）以高校篮球技术课教学为例：现行的篮球课教学指导思想、
教学内容、教学方法仍很陈旧，而适应新时期的完善的课堂教学模式尚未形成。建构主义教学理念是顺应时代需要的产物，国内外的一些学者将它视为 “是对传统教学理论和学习理论的一场革命”，甚至被誉为“革新传统教学的理论基础”（何克抗 1997）。在篮球教学中引入建构主义的理论，将为教学改革提供一种全新的思路。我们要正确地理解并好好地运用它，帮助自己有效地审视和反思自己的教学观念和教学行为，以期促进体育教学观念的更新，为改进与提高篮球教学质量提供参考。
一、建构主义教学观
（一）建构主义的学习观
1.学习是学生主动地建构知识的过程：学生是认知的主体。学习不是由教师把知识简单地灌输给学生， 而是由学生根据先前认知结构主动地有选择地知觉外在信息，建构当前事物的意义。
2.学生以自己的方式建构对事物的理解：学生个体有其独特性，知识的获得只能由每个学生基于自己的经验背景而建构起来，在以自己的方式看待事物的过程中获得新的知识经验。
3.学习应该是一个交流和合作的互动过程：建构主义学习理论认为“合作学习”对知识意义的建构起着关键的作用。学生个体虽然有其独特性，但在学习过程中，不可避免地要受到当时社会文化因素的影响，因此在建构知识的过程中必须与他人磋商并达成一致，来不断地加以调整和修正。
（二）建构主义的教学观
建构主义的教师观和学生观：建构主义学习理论要求摈弃传统的以教师为中心的教学模式，转变为以学生为中心的全新教学模式，教师的角色也就由知识的灌输者转变为学生建构知识的积极帮助者、引导者和忠实的支持者，随之，学生也就由被动的接受者和知识的灌输对象转变为教学活动的积极参与者和知识的主动建构者。
二、建构主义教学观与传统教学观的区别
1.教学理念不同
传统意义上，整个教学活动都是以教师为中心，主要是靠教师向学生灌输知识为主，课堂教学更注重的是知识的讲解和记忆，作为认知主体的学生只是被动地接受、机械地反应。显而易见，这种教学观忽略了学生的认知能力，抑制了学生批判性思维和创新能力的培养，个人的发展受到很大限制。
建构主义教学观的出现改变了这种简单传授、被动接受的教学模式。“在建构主义教学中，教师寻求的不是学生能够重复什么，而是他们能够创造、证明和展示什么。”（Brooks， et al. 2005：20）建构主义者认为学习不是被动地吸收信息，而是主动地建构信息，学生获取知识的多少取决于学习者根据自身经验去建构有关知识的能力。
2.教学目的不同
传统教学观的教学目的是让学生被动地接受知识，它的第一着眼点是知识的传承。建构主义教学观则认为学生的主动性和创造性是最重要的，重视培养学学生分析问题、解决问题和创造性思维的能力。
图2传统的教学模式基本因素图
图3建构主义教学模式基本因素图
3.教学模式不同
传统篮球教学模式与建构主义学习理论指导下的教学新模式相比，其教学过程基本因素（如图2，图3）的作用各不相同。
三、建构主义对篮球教学的启示
1.以学生为中心，培养学生创新思维
在篮球教学中，教师应放弃对学生的“控制权”，将学生的观点作为课程设计的依据，鼓励和接纳学生的独立性和主动性；要把教学重点放在学生的需求上，让学生成为思考者、创造者和建构者，主要考虑学生的实践，而不是教师的讲解。但是，值得一提的是，这并没有否定教师的作用，学习活动能顺利进行的前提是教师“富有技巧”的引导。建构主义观下的篮球教学，要求学生通过高水平的思维活动来建构意义，学习者不断思考和对各种信息进行加工转换，基于新经验与旧经验进行综合和概括去建构体育知识， 因此，其体育教学设计就与传统教学设计相反，在解决问题中学习。体育教师根据所要学习的内容设计出具有思考价值的、有意义的篮球动作组合，首先让学生尝试解决。在此过程中，体育教师可提供一定的支持和引导， 组织学生合作讨论。学生综合运用原有的知识经验，做出合理的综合和推论，分析训练中存在的问题，形成自己的假设和动作学习中困难的解决方案。以此为基础，在体育教师的帮助下进行提炼和概括， 使学生所建构的知识更明确、更系统。任何一个有过教学经历的人都知道，教学过程本身就是一个设疑，质疑，释疑的过程，也是教会学生学习，提高学习能力的过程，同时，还是培养学生创新能力和实践能力的过程，教师应注重学生批判性思维、发现问题和解决问题的能力的培养，并且通过探究和实践活动去试图解决问题，从而培养学生创新思维的能力。
2.教学评价的科学化，激发学生的积极性和自信心
对教育工作者而言，通过测试反馈学生的学业成就固然重要，但是更重要的是帮助学生寻求理解，建构知识意义。建构主义者通过观察学习状态中的学生以及学生的展示评价学生的学习，从而使教学更具有亲和力、号召力和感染力，大大提高了学生的学习积极性。鉴于此，笔者认为应该对篮球教学的评估方式进行改革。加强考核制度的管理，改革考试办法，采取口试与笔试相结合、开卷与闭卷相结合、平时成绩与期末成绩相结合、课外作业与课堂考试相结合等方法，全面衡量学生学习与掌握知识的现状，将篮球课的过程性评价与终结性评价手段有机的结合在一起。使学生在学习的过程中不断体验进步与成功带来得喜悦，激发学生的学习积极性和自信心。
3.创设情境，引导学生进行合作学习
建构主义教学理论特别重视教学中情境的创设和引导学生进行合作学习。他们强调教学环境中的情境必须有利于学生建构所学内容的意义。通过创设有利于学生建构意义的情境，从而打破传统教学中教师在课堂上空洞说教，不能提供生动、丰富的情境而导致的学生在知识建构上发生的困难。因此，教师可以设置课堂学习的内容与运动比赛中真实发生的情境基本一致或相类似的环境。如完整投篮技术教学时，播放著名球星在各种比赛的场景及比赛中各种投篮技术的运用实况、高年级同学投篮技术学习及考试的录像等，以激发学生的学习热情。教师要当好“导演”，选择与当前学习主题密切相关的知识、技术、技能或问题，作为学习的中心内容，如图片、资料、光盘、录像等，获取有关资料和信息，找出知识点、动作和技战术要领、训练和锻炼方法等。教师根据教学目标及时进行语言引导，诱导学生建立新的目标，并将所建立的目标贯穿于整个教学过程的每一环节。
同时，建构主义认为，学习者与周围环境的交互作用，对于学习内容的理解（即对知识意义的建构）起着关键性的作用。这是建构主义的核心概念之一。因此，在教学中，教师应充分认识到“合作学习”对于知识建构的重要性。合作学习小组应由身体素质、专业成绩、知识接受能力等方面不同的成员构成，成员之间存在着一定的互补性，不同的学生可以对某种错误动作技术提出不同的纠正手段。利用全班讨论、交流、练习，通过不同观点的交流、补充、修正，加深每个学生对当前学习技术动作的理解。教师必须依据自己的知识和过去的经验做出决定，积极利用有效资源引导、帮助、支持学生学习。“什么时候对学生实施干预和怎样进行干预没有任何规则可循”。要注意引导和学生们在教师的组织和引导和激发学生思考问题、把握小结、评价学生尝试错误和纠正错误的时机。因此，在篮球教学中，我们应该也完全可能将单一的师生互动转向师生、生生互动。
综上所述，建构主义教学理论对促进当今篮球教学改革具有重要的指导意义和较高的参考价值。但是，我们也应看到，教学观念的更新是一个渐进的过程，也是一个同时伴随着痛苦和欢乐的过程，要成为一个建构主义的教师并非易事，作为教育工作者的我们要行之有效的实施建构主义的教学理论还需要不停地探索。
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