问题导向式教学概念
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问题导向式教学概念范文第1篇
目前，关于探究式教学的界定纷繁多样，角度不同、情境不同，解读也不同。虽然界定的角度不同，但均包涵着共同的本质特征，即“不直接把构成教学目标的有关概念和认知策略直接告诉学生，取而代之，教师创造一种智力和社会交往环境，让学生通过探索发现有利于开展这种探索的学科内容要素和认知策略”。[4]我们从“学”的方面、“教”的方面和“科学研究”方面三个视角进一步细化，探析其内涵，见图1。
二、探究式教学的历史沿革
探究式教学的发展与社会、历史的发展息息相关。鉴于此,我们以时间为脉络，追溯探究式教学的历史渊源，比较不同时期国内外探究式教学的发展，如图2。
三、探究式教学的实践模式
教学模式是一种可以用来设置课程（诸学科的长期教程）、设计教学材料、指导课堂或其它场合的教学的计划或类型，它是基于教学的可操作性而导向特定的学习结果的一步步程序，它最显著特征是构架教学理论与教学实践的桥梁。[5]目前，常用的探究式教学模式有以下几种。
1.自探共究教学模式。该模式的核心思想是学生在自主探究、共同研究过程中，发展创新精神和实践能力。它从情景、协作、会话中，让学生建构知识；从问题解决过程中，体现知识问题化和问题解决知识化的思想，以问题构筑教学的主题，以问题体现教学的精髓。
实施模式：见图3
2.双主教学模式。双主教学模式既不是以教师为中心，也不是完全以学生为中心，而是既发挥教师的主导作用，又体现学生的认知主体作用。即吸纳“教师中心”和“学生中心”两者之长，避其所短。双主模式主要包括：5E循环教学模式和萨其曼探究教学训练模式。
（1）5E循环教学模式。
奥德瑞、乔潘等人的5E循环教学模式最早出现在美国《科学课程发展研究计划》──70年代早期从幼儿园到6年级的科学计划，也是最原始的探究课程计划模式。[6]它包括五个阶段：吸引阶段(engagement)、探索阶段(exploration)、解释阶段(explanation)、融合阶段(elaboration)、评价阶段(evaluation)。5E循环教学就是在这五个阶段中教师充分发挥主导作用，学生发挥主体作用共同完成探究课题。该模式从学生“做”科学，对学习的渴望，寻找机会协作并实现合作；通过做科学，修正自己的想法、承担危险以及展现正确的怀疑、批判等意愿方面体现了科学探究对学生的要求。这种模式的主要特点是教师传授核心知识，学生主动应用知识、理论。
实施模式：见图4
（2）萨其曼探究教学训练模式。
萨其曼探究教学训练模式是理查德·萨其曼（RichardSuchman）通过观察、分析科学家的创造性活动之后，结合教学法因素概括而成。它训练学生组织资料，进行因果关系的推理以及建立和验证理论，是一种由事实到理论的训练模式。这种模式基本上再现了科学家进行探索的进程，有利于提高学生的创造性思维能力和推理能力。[6]
萨其曼探究教学训练模式遵循着“问题——假设——验证——结论——反思”这样的程序。具体实施如图5。
四、概念图应用于探究式教学的案例
将概念图应用于探究式教学，可以帮助师生理清思路，明确探究方向。我们开展“抽水马桶节水研究”的全过程。提出问题：如今进入楼房居住的人愈来愈多，家家都用抽水马桶，大量的自来水被用作冲洗马桶而流失掉了，怎样用适当的水完成冲洗工作，既对家庭经济实惠，又为国家节省更多资源呢？
探究问题：冲水马桶节水问题
制定研究方案：教师和研究小组成员一起讨论探究内容、探究步骤、时间进程、人员分工等等，并把所能想到的所有问题及方案用宏观概念图全部拟订出来，形成完备的研究方案，以方便操作。
组织研究活动：按图7进行分工实施。
修正和完善：在探究过程中根据实际情况随时进行调整。
五、结语
概念图是用简单的图示来表征知识的有效工具，是知识的高度浓缩。用它来解读探究式教学，可以使我们轻松地理解其内涵、历史发展及实践模式。将概念图引入到探究式教学实践中，可以使研究者思路明确，轻松地把握探究过程，清晰地展示探究成果，最终达到提升研究者探究能力之目的。
参考文献：
[1]Joseph.D.Novak&D.B.Gowin（1984）.LearningHowtoLearn.NewYorkandCambridge,UK:CambridgeUniversityPress.
[2]Klein,S.P.,Kuh,G.D.,Chun,M.,Hamilton,L.,&Shavelson,R.（2005）.Anapproachtomeasuringcognitiveoutcomesacrosshighereducationinstitutions.？ResearchinHigherEducation,46，(3):251~276.
[3]Yin,Y.,Vanides,J.,Ruiz-Primo,M.A.,Ayala,C.C.,&Shavelson,R.J.(2005).ComparisonofTwoConcept-MappingTechniques:ImplicationsforScoring,InterpretationandUse.？JournalofResearchinScienceTeaching,42，（2）:166~184.
[4]靳玉乐.探究教学论[J].西南师范大学出版社，2001年版，15.
[5]高文.现代教学的模式化研究[J].山东教育出版社，1998年版，480.
[6]廖伯琴.物理探究式教学设计与案例分析[J].高等教育出版社，2003年版，98～99.
[7]刘红.概念图在高中化学教学中的应用[J].西南师范大学优秀硕士论文，2004，（4）：25～28.
问题导向式教学概念范文第2篇
论文摘要：概念图是用于表征和揭示知识结构中的意义联系的图表。概念图可以帮助我们解读探究式教学的内涵、历史沿革及其实践模式，能清晰地展示探究课题研究的全过程。
概念图（concept map）是20世纪70年代美国康奈尔大学（Cornell University）的Joseph D.Novak教授提出的用于表征和揭示知识结构中的意义联系的图表，它是以视觉再现认知结构、外化概念和命题的一种方法，又称概念构图（concept mapping）、概念地图（concept maps）或概念网（concept webbing）。[1]研究表明，这种视觉图表容易被学习者快速识别并迅速掌握，有助于提高学习者对知识系统的整体理解力。[2]本世纪初，概念图引起了我国学者的极大关注，并尝试把概念图作为一种有效的工具应用于不同的研究领域，如学科教与学、评估工具、远程教学系统及网络课程的开发、计算机人工智能、企业管理等等。
事实说明，概念图具有信息量大、内涵丰富，层次分明、可读性强、易于理解，延展性强、填补修复容易等特点。[3]近年来，挖掘并利用概念图的功能的研究已成为概念图研究的热点。本文拟用概念图解读探究式教学。
一、探究式教学的界定
目前，关于探究式教学的界定纷繁多样，角度不同、情境不同，解读也不同。虽然界定的角度不同，但均包涵着共同的本质特征，即“不直接把构成教学目标的有关概念和认知策略直接告诉学生，取而代之，教师创造一种智力和社会交往环境，让学生通过探索发现有利于开展这种探索的学科内容要素和认知策略”。[4]我们从“学”的方面、“教”的方面和“科学研究”方面三个视角进一步细化，探析其内涵，见图1。
二、探究式教学的历史沿革
探究式教学的发展与社会、历史的发展息息相关。鉴于此，我们以时间为脉络，追溯探究式教学的历史渊源，比较不同时期国内外探究式教学的发展，如图2。
三、探究式教学的实践模式
教学模式是一种可以用来设置课程（诸学科的长期教程）、设计教学材料、指导课堂或其它场合的教学的计划或类型，它是基于教学的可操作性而导向特定的学习结果的一步步程序，它最显著特征是构架教学理论与教学实践的桥梁。 [5]目前，常用的探究式教学模式有以下几种。
1.自探共究教学模式。该模式的核心思想是学生在自主探究、共同研究过程中，发展创新精神和实践能力。它从情景、协作、会话中，让学生建构知识；从问题解决过程中，体现知识问题化和问题解决知识化的思想，以问题构筑教学的主题，以问题体现教学的精髓。
实施模式：见图3
2.双主教学模式。双主教学模式既不是以教师为中心，也不是完全以学生为中心，而是既发挥教师的主导作用，又体现学生的认知主体作用。即吸纳“教师中心”和“学生中心”两者之长，避其所短。双主模式主要包括：5E循环教学模式和萨其曼探究教学训练模式。
（1）5E循环教学模式。
奥德瑞、乔潘等人的5E循环教学模式最早出现在美国《科学课程发展研究计划》──70年代早期从幼儿园到6年级的科学计划，也是最原始的探究课程计划模式。[6]它包括五个阶段：吸引阶段(engagement)、探索阶段(exploration)、解释阶段(explanation)、融合阶段(elaboration)、评价阶段(evaluation)。5E循环教学就是在这五个阶段中教师充分发挥主导作用，学生发挥主体作用共同完成探究课题。该模式从学生“做”科学，对学习的渴望，寻找机会协作并实现合作；通过做科学，修正自己的想法、承担危险以及展现正确的怀疑、批判等意愿方面体现了科学探究对学生的要求。这种模式的主要特点是教师传授核心知识，学生主动应用知识、理论。
实施模式：见图4
（2）萨其曼探究教学训练模式。
萨其曼探究教学训练模式是理查德·萨其曼（Richard Suchman）通过观察、分析科学家的创造性活动之后，结合教学法因素概括而成。它训练学生组织资料，进行因果关系的推理以及建立和验证理论，是一种由事实到理论的训练模式。这种模式基本上再现了科学家进行探索的进程，有利于提高学生的创造性思维能力和推理能力。[6]
萨其曼探究教学训练模式遵循着“问题——假设——验证——结论——反思”这样的程序。具体实施如图5。
四、概念图应用于探究式教学的案例
将概念图应用于探究式教学，可以帮助师生理清思路，明确探究方向。我们开展“抽水马桶节水研究”的全过程。提出问题：如今进入楼房居住的人愈来愈多，家家都用抽水马桶，大量的自来水被用作冲洗马桶而流失掉了，怎样用适当的水完成冲洗工作，既对家庭经济实惠，又为国家节省更多资源呢？
探究问题：冲水马桶节水问题
制定研究方案：教师和研究小组成员一起讨论探究内容、探究步骤、时间进程、人员分工等等，并把所能想到的所有问题及方案用宏观概念图全部拟订出来，形成完备的研究方案，以方便操作。
组织研究活动：按图7进行分工实施。
修正和完善：在探究过程中根据实际情况随时进行调整。
五、结语
概念图是用简单的图示来表征知识的有效工具，是知识的高度浓缩。用它来解读探究式教学，可以使我们轻松地理解其内涵、历史发展及实践模式。将概念图引入到探究式教学实践中，可以使研究者思路明确，轻松地把握探究过程，清晰地展示探究成果，最终达到提升研究者探究能力之目的。
参考文献
[1] Joseph.D.Novak & D.B.Gowin（1984）.Learning How to Learn. New York and Cambridge ， UK: Cambridge University Press.
[2] Klein， S. P.， Kuh， G. D.， Chun， M.， Hamilton， L.， & Shavelson， R. （2005）. An approach to measuring cognitive outcomes across higher education institutions.？Research in Higher Education，46，(3):251~276.
[3] Yin， Y.， Vanides， J.， Ruiz-Primo， M. A.， Ayala， C. C.， & Shavelson， R. J. (2005).Comparison of Two Concept-Mapping Techniques: Implications for Scoring， Interpretation and Use.？ Journal of Research in Science Teaching， 42，（2）:166~184.
[4]靳玉乐.探究教学论[J].西南师范大学出版社，2001年版，15.
[5]高文.现代教学的模式化研究[J].山东教育出版社，1998年版，480.
问题导向式教学概念范文第3篇
关键词：VB程序设计；最近发展区；概念框架；建构
当前，随着教育理念的改善和更新，现代教育理论越来越注重调动学生学习的主观能动性以提高教学效果的教学模式和方法。VisualBasic程序设计课程是教育部提出的大学生计算机技术基础的主要教学内容，作为我校公共基础课程，中医药类院校非计算机专业学生的学习兴趣受其专业影响对课程的认识程度不够，难以发挥其学习的主体性。由于课程的逻辑性强、抽象程度高，学生学习该课程时，缺乏理工思维，大大地影响其知识的积累和能力的提升。综上所述，在VB程序设计课程的课堂教学设计中引入支架式教学理论，通过搭建概念框架，可以帮助学生更好地理解理论知识，锻炼其分析和解决问题的计算思维，提高学生编程的实践能力，提升课堂教学效果。
一、VB程序设计课程教学现状分析
随着教育信息化的发展，VB程序设计课程的目的在于培养学生建立系统化和工程化的思维方式解决实际问题的综合能力和素质。课程通过程序设计的语言基础和语句语法结构的理论教学，结合编程实践，加强学生对理论知识的理解，提高学生的实际操作能力。VB程序设计课程教学目前存在的问题如下：
（一）学生缺乏学习兴趣，难以发挥学习主体性
学生作为课堂教学的主体，被动接受新知识的传统学习方式降低了教学的效果和学习的效率。一方面，该课程面向医药类院校非计算机专业学生，学生的学习受到所学专业和思维模式的影响，对课程的重视程度不够。另一方面，传统教学模式下，教师注重讲授理论知识，没有引导学生去了解和感受学习该课程对其综合能力培养的重要性，学生对课程的学习没有形成正确的认识。
（二）课程知识结构系统性强、抽象度高，学生理解和接受程度低
课程中理论概念的抽象程度高，以“填鸭式”的方法介绍各知识点的传统教学方式，教师常着重于单个知识点的讲述，忽略了阐述知识点的原理，在处理各知识点之间的联系以及章节与章节之间逻辑关系时，没有宏观上为学生建立一个系统性强、层次分明的知识体系。因此，学生在学习新知识时，难以做到“知其然，并知其所以然”，不能以系统性、工程性的思维方式将新知识融入自己已有的知识结构中，形成新的知识体系。
（三）理论学习不能与实践过程相匹配，难以达到教学目标
课程采用3课时+3课时的理论与实验教学相结合的模式，授课教师在机房教授实验内容，学生通过实际操作以巩固理论知识。学生往往只着眼于复制实现实践教材上各例题所涉及知识点的编程代码，这种实践模式仅是对单个理论知识点的验证性实验，缺乏整体性和连续性，限制了学生的探索性和创新性，学生很难达到灵活运用各理论知识点解决不同实际问题的教学要求。
二、支架式教学概述
支架式教学将这个能够发挥支持作用的外界帮助定义为“概念框架”，建构主义引用建筑行业“脚手架”（Scaf－folding）来比喻概念框架的支撑作用[4]。以皮亚杰（J.Piaget）思想为核心的认知建构主义提出：学习者的认知水平在相对平衡、不平衡和新平衡状态的循环中，通过与环境的“同化”、“顺应”两个基本过程，逐步得到发展和完善[5]。同化是认知结构内量的扩充，即学习者在接受新信息或新问题的刺激时，能够把新刺激纳入自己原有知识结构中，此时处于相对平衡状态；顺应是对原有认知结构性质的改变，即学习者现有认知水平不能同化新刺激、发生认知冲突时，因破环原有平衡而需要修改并重组原有知识结构、建构新知识体系，从而达到新的平衡状态。因此，学习者在以原有认知结构建构新事物的过程中，教学应着眼于通过引入不同类型的脚手架并创建其所需学习情境，帮助学生深刻理解事物的性质、规律及事物之间的内在联系，主动建构夯实的知识体系。综上所述，支架式教学模式的本质在于：教师为学生搭建概念框架，以引导的方式为学生创造理论知识学习的相关情境；学生在现有认知的基础上，以概念框架作为知识学习的基本支架，发挥其学习的主观能动性，逐步完成对新知识体系的自我建构；对于复杂知识的学习，应按照理解、掌握和运用的三级目标将学习任务加以分解，从演绎到归纳，引领学生从初步了解到深入理解。
三、支架式教学在VB程序设计课程教学中的应用
通过分析传统模式下VB程序设计课程教学的现状及存在的问题，对于复杂的结构化编程语言的语法结构及其应用，学生仅仅是被动的接受相关知识，而不能灵活地应用去解决问题。因此，作者借鉴“最近发展区”的思想，从理解、掌握和运用三个目标层面分解复杂的学习任务，从认知建构的角度将支架式教学模式引入到课程教学设计中并组织教学，其教学过程的主要环节如下：
（一）搭建支架
围绕课堂教学内容，在“最近发展区”内搭建概念框架是展开支架式教学的基础。对于编程语言中难以理解的结构化语句的语法结构及其运用，按照知识点的层级结构及其之间的联系，构建层次分明、逻辑清晰的知识结构体系，并以此为基础，搭建作为支撑的“脚手架”是帮助学生理解和掌握结构化语句的有效工具[6]。学习结构化程序语言，语法结构是大多数非专业学生之前从未接触过、相对陌生的知识。因此，借助学生已有的汉语句式结构的认知搭建一个概念型脚手架，能够帮助学生理解其语法格式，掌握解决问题所需的认识和方法。汉语语句由字、词和相关句式结构按照语法惯例连结而成，结构化编程语句也是由关键字和表达式按照其规定结构组成。以For...Next循环结构为例，其句式结构如下[7]：For循环控制变量=初始值To结束值[Step步长值]循环体Next循环控制变量循环语句结构规定以For开始、Next结束。该句式的基本结构是由for、to、next等关键字和一个描述循环开始与结束的表达式所组成，能够完成一些操作不复杂、但需要反复多次处理的循环执行内容（循环体）。这个概念框架是学生学习结构化程序语言后，能够独立解决问题所需要的外界帮助。借助搭建的概念框架，可以以最直观的方式将知识点展示给学生，通过发挥学生的理性逻辑思维能力，帮助其形成基础知识架构。
（二）创造情境
“情境式”教学是一种常用的教学方法，创建情境服务于学生新知识体系的建构，是以概念框架为基础的支架式教学的展开环境。借助概念框架，学生初步构建了程序语言句式结构的认知体系，而这个概念框架仅能发挥基础支撑的作用，学生仅是被动地接受，不能很好地同化到原有的知识结构中。为了帮助学生更有效地利用概念框架，理解和掌握For...Next循环语句的结构和原理，教师可以围绕教学内容积极地创造具体、形象的学习情境，将的理性知识与感性认识相结合，有助于学生主动建构新知识。对于For...Next循环语句，概念框架所述句式结构是为了完成循环语句的功能，即解决需要反复多次地执行一些不复杂操作的相关问题。教学过程中可以结合学生熟悉或感兴趣的事物，营造学习氛围。通过描述为观赏庐山三叠泉，需要从第1级台阶由上而下历经3300个台阶后，到达目的地的旅游经历，创建学习情境。对于重复爬台阶的活动，其目的在于反复执行动作以抵达目的地。可将自然语句分解为：1.反复执行的动作：爬台阶；2.动作开始和结束的条件：从第1级台阶开始、第3300级台阶结束；3.每次执行动作的结果：当前台阶的级数增加1。将其转化为符号化的表达式。因此，对应关系如下：1.反复执行的动作：循环体；2.台阶的数量是决定爬台阶动作开始和结束的关键，其开始值和结束值控制动作执行的次数，即循环语句中的循环控制变量。通过定义台阶数量的循环控制变量，并将其值的变化转换为数学表达式：台阶数量=1To3300；3.通过定义步长值，描述每次循环执行后，循环控制变量值的变化量。即当前台阶级数加1。在实际教学过程中，通过上述方式为复杂学习任务搭建概念支架并为其创建形象具体的应用情境，有利于学生结合已有认知，更主动的理解结构化语句的各组成元素，理清知识脉络、掌握结构化语句的语法规则。
（三）引导学生独立探索
支架式教学模式强调学习者以概念框架作为知识学习的基本支架，逐步完成对新知识体系的自我建构的主观能动性。因此，为发挥学生学习的主体性，教师在教与学的关系中应完成引导、启发和组织的基本功能，以任务驱动的方式引领和鼓励学生积极探索和尝试是支架式教学开展的主要目标。学生在具备程序设计语言基础的内容后，没有形成一个知识体系用来解决“学”以致“用”的问题。根据信息加工理论，发现和解决问题的过程离不开信息的获取、存储、转换、加工和利用[8]，即分析问题的过程。因此，在学生已理解结构化语句的语法结构和运用原理后，教师可以用基于建构主义教学理论的“任务驱动”法，以任务为导向设计例题，通过引导和启发的方式，帮助学生构建一个分析并解决问题的认知体系。以For循环语句的应用为例，设计例题：求解水仙花数。引导学生在解决问题时分析和思考：1.问题求解对象是什么？2.需要哪些关键信息作为解决问题的基础？3.为了解决问题需要使用什么方法？4.求解的结果是否符合问题解答的各项要求，可以怎样表示？学生在理解语法结构和原理后，借助分析问题的思维模式，可以清晰地抓住解决问题的关键在于什么样的数是水仙花数。为激发学生兴趣，还可通过女生喜欢通过照镜子保持仪容的现象引入古希腊美少年纳喀索斯的神话，创建水仙花症的自爱成疾的情境，帮助学生理解水仙花数作为1个三位整数，其三个数位上数字的立方之和等于这个数本身的特征，设计算法并进行代码实现。引导学生独立探索是教学过程中教师主导向学生主导过渡的重要环节，善用“我们试想一下”、“大家一起尝试看看”等启发性语句，有利于调动学生参与的积极性，学生在引导下主动尝试，经过分析和独立思考，逐渐形成自己分析并解决问题的认知体系，减轻复杂知识学习的认知负荷、形成自己的方法论[9]。在组织教学过程中，对复杂知识点有意识地设计特定的问题并创造相应的情境，将感性认识和理性思维相结合，有助于提高学生的学习兴趣，变被动完成任务为主动探索，灵活运用抽象概念以解决实际问题。
（四）鼓励学生协作学习
建构主义思想指出，学习者在融合新旧知识时，借助“支架”建构和发展对事物的认知体系。学习者以自己的方式选择支撑的“支架”，在认识、接受和内化新知识的过程中，通过协作学习，可以帮助学习者从不同角度建构认知体系。协作学习作为支架式教学模式的重要环节，教师应以任务为导向，通过分组讨论等形式给学生建立沟通合作的学习环境；学生通过相互学习、互相补充和共同促进的协作学习方式，更为详尽、深入地分析和解决问题。利用不同结构化语言编写程序解决实际问题的难点在于分析问题的过程和选择解决问题的算法。在上述例题中，解题本质在于判定和穷举，而解决问题的算法灵活多样。通过引导学生思考设计算法的关键点，以小组讨论的形式进行协作学习，可以启发学生的开拓性和批判性思维方式，对不同算法进行比较和优化，选择最优或相对满意的算法解答具体问题。在教学过程中，对于例题中判定和穷举的实现，设计有启发性的相关问题，组织学生进行分组讨论，并在讨论后实现小组所选择算法的代码，提交作业文档。例如：1.穷举有哪些方式？可以用什么语句？2.执行判定是否一定要用If语句去实现，若否，则尝试实现其他的选择语句？3.如何处理穷举和判定的嵌套关系？4.求解得到的水仙花数可以用哪些方式表示，并实现。通过组内协作讨论、交流反馈并进行实际操作实现，培养学生从整体的角度出发，综合解决问题所需各相关知识点，深入学习与思考，融会贯通后“同化”、“顺应”并内化为自身的知识结构。
（五）重视效果评价
支架式教学模式的目的在于学习者主动进行自身知识建构和发展，建立科学有效的评价机制对学习效果进行评估是改进教与学方法的源动力。支架式教学模式的主体是学习者，更注重学生自主学习、协作学习能力的评价，知识建构效果的评估。因此，VB程序设计课程的教学效果可以从学习能力和知识建构两方面进行评价。学习能力分为自主学习、团队合作及沟通能力，知识建构是指综合运用自身知识体系，分析和解决问题的能力。量化后分为30%的形成性评价和70%的总结性评价。结构化程序设计语言的形成性评价主要从学生以概念框架为基础从理解和掌握语法结构和原理的接受程度来评估；总结性评价主要依据学生能否利用知识结构灵活解决问题来具体评价。其中，建立教师、学生自己和组内同学的三方反馈机制是客观评价学习能力和知识建构效果的重要保证。
四、结束语
问题导向式教学概念范文第4篇
【关键词】问题导向；物理海洋学；教学实践
The Teaching Practice of the Physical Oceanography Based on the Problem-guided Teaching Method
YU Tan1 HU Song1 LIANG Chao2
（1.College of Marine Sciences，Shanghai Ocean University，Shanghai 201306，China；
2.College of Applied Art and Design，Shanghai Second Polytechnic University，Shanghai 201209，China）
【Abstract】This paper talked about the teaching practice of the Problem-guided teaching method on the Physical Oceanography.Research shows that the Problem-guided teaching method results a good interaction between teachers and students，stimulates the learning interest of the students， improves students’ self-learning ability，and finally improves the teaching quality and effectiveness of the course of the Physical Oceanography.We expect this study to improve the recognition of our educators to the Problem-guided teaching method，promote the development on the teaching practice of the Problem-guided teaching method.
【Key words】Problem-guided；Physical Oceanography；Teaching practice
物理海洋W是上海海洋大学海洋科学专业的核心课程之一，是上海市的全英语建设课程。国际上有很多著名的物理海洋学英文教材，我们选择的是由美国德州农机大学Stewart教授编著的《Introduction to Physical Oceanography》是另外一本英文教材，该教材图例丰富，物理概念描述清楚条理，便于学生建议和理解。
但是，由于学生的英语水平有限，且物理海洋学涉及较强的数学、物理知识。所以，全英语教学有一定的难度，为了平衡英语和物理，许多教师采用了分段方法[1]，首先攻克专业英语词汇，便于后期的学习，对于重点难点的部分辅助中文讲解，同时结合适当的课外阅读，辅助课程学习。
针对深海环流、赤道过程、数值模式、海浪、近岸过程和潮汐这几部分内容，我们采用了“问题导向”的教学方法，提出问题，请学生回答，再根据学生的错误和疏漏之处有针对性的进行指导。
1 “问题导向”教学方法的概念和意义
“问题导向”教学方法是一种以问题为核心的启发式教学模式，旨在加深对问题的理解和提高解决我难题的能力[2]。该教学方法以学生为教学中心，以教师为学习的指导者和问题的组织者[3]。“问题导向”教学方法将问题作为学习的诱因，在教师的指导下，让学生从不同的角度，运用各种方法和技能进行信息搜集和研究，通过自主探究和合作讨论，达到解决问题，增进知识的目的[4]，并使他们掌握解决问题、主动建构知识的能力[5]。在此过程中，学生需要学会如何分析教师所提出的问题，如何设计解决问题的方案，强调了问题的驱动性、学生在学习过程中的主体性[3]和师生共同合作[6]。
“问题导向”教学方法主要涉及：生生之间、师生之间的交流互动；学生的视角和观点；教师能够提供与问题背景有关的足够信息；学生自己筛选信息，分析和尝试解决教师提出的问题；教师引导、启发学生并分享解决问题的过程；教师应当知道何时介入指导帮助学生，何时信任学生能够用自己的方式探索和解决问题；学生应该能够独立归纳物理海洋学的规律的本质[3]。
作为“问题导向”教学方法的重要环节，那么问题的选取和设计，以及如何提出恰当的问题，就至关重要。问题的种类分为延伸性问题、辩证性问题、比较型问题、升华型问题、开放型问题、流动型问题、漫画型问题、综合型问题和材料型问题[7-8]。问题不同于问话或习题，很多问话并不具有问题性，而习题是根据回忆回答已知答案的问题，只有具有问题性的，未知的，需要探讨和研究的问题才是恰当的问题[7]。
2 “问题导向”教学方法的实践
在物理海洋学课程的教学中，我们主要针对物理海洋学问题的本质进行提问，让学生阅读英文课本，并查阅其他参考文献寻找答案。而这些物理海洋学的本质问题并不容易一下子直接从课本或文献中找到现成的答案，所以需要学生的思考、加工、凝练，从而达到掌握和深刻记忆的目的。
图1给出了“问题导向”教学方法在物理海洋学教学中的流程。首先，教师根据课程学习目的、学生的基础以及具体的知识点指定合理的教学目标。针对教学目标，创建问题，给同学们提供相关材料，进行提示和指导，最终引导学生找到问题的答案并进行归纳拓展。最终，总结学习过程、问题答案，并进行评价和反思[9]。其中，学生的评价见表1。主要从问题探索、问题总结归纳、拓展思考三个角度进行评价。
每章内容我们选取10-15个重要的知识点，凝练出10-15个问题请学生思考解答。在学生查阅资料的时候，认真观察每个学生的参与情况，每个问题请1-2个学生回答，重点关注那些参与程度不高，积极性不够的学生，激发他们的学习动力和注意力集中程度。每个班有30名学生左右，这样，几乎每个学生每节课都有一次回答问题的机会，省去了签到和点名。同时，在记录学生评价表的同时，也增加了对学生的了解，如哪些学生的注意力不集中，哪些学生总结问题的能力不是很好，哪些学生总是积极活跃等等。了解了学生的情况之后，就可以因材施教，对于注意力不集中的学生优先关注提问以提高他们的注意力；对于总结问题的能力不是很好的学生，则尽量让他们优先回答相对较简单的问题，以增加其信信心，锻炼其总结能力；对于积极活跃，总结问题较好的学生，则尽量让他们回答较有难度的问题，让其有挑战性等。
通过授课我们发现（见图3），有58%的学生的表现在良好以上，接近优秀；20%的学生的表现为良；9%的学生表现介于一般和良好之间；13%的学生表现为一般以下，大部分同学表现很好。通过“问题导向”教学方法，学生的自主学习能力得到锻炼，学习能动性得到提高，提高了物理海洋学这一课程的教学质量和教学效果。
图1 “问题导向”教学方法在物理海洋学教学中的流程[9]
3 结论
本文以物理海洋学课程为例，探讨并实践了“问题导向”这一教学方法。这一教学方法激发了学生学习的积极性，锻炼和提高了学生的自主学习能力，实现了师生之间的良好互动，达到了提高学习效果的目的。
本研究表明，“问题导向”这一教学方法与传统的教学模式相比，更能够培养学生的创新思维和分析能力，便于构建教师和学生共同参与的教学系统。
【参考文献】
[1]胡松，⒑.“物理海洋学”双语教学实践及建议[J].中国地质教育，2013（4）：83-85.
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[3]陈燕.问题导向式教学的模式构建[D].西南大学，2013.
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问题导向式教学概念范文第5篇
关键词:物理 知识 技能 融合
依托于现代教育理论，立足于教育对象本身，联系自身的教学实际，笔者就如何实现高中物理教学中“知识与技能”的融合谈谈自己的浅见。
一、将知识转化为问题情境
将知识转化为问题情境，这是在建构主义理论的指导下，产生的一种教学模式。强调使学习者建立丰富的、复杂的，具有高度联系性的记忆表征，从而能够自主地在自己已有的背景下学习知识，对具体问题做出解答，因此着力于问题意识的培养，设计能对学生的智慧构成挑战的问题就成为积极有效的教学行为了。
1.支架式教学模式在知识与技能融合教学中的作用。教师应围绕学习主题，按“最临近发展区”的要求为知识建
立概念框架，在概念框架中寻找某个确定的知识支点，它在整个概念框架中处于核心地位，以便于学生进入教学情境。这样的支点一般以问题的形式出现较为适宜。它能以“激疑”为起点，通过学生独立探索的过程“化疑”，最后导向“成趣”的目标。点燃学生在问题情境中进一步学习的愿望和渴盼，让学生在问题中完善思维体系，将知识内化到自己的智慧结构中，促成智慧升华。探索开始时要由教师启发引导，再由学生分析。整个过程中教师适时适量地加以提示。帮助学生在概念的框架下逐渐构建，对知识综合性、整体性地认识，并将它合理化、理论化。在个体学习的条件下，再进行小组协商、讨论。经过小组成员思维的磋商，在共享集体成果的基础上达到对所学知识比较全面、正确的理解，完成对所学知识的意义建构。例如采用支架式教学进行“楞次定律”的教学，笔者设计的学习问题是研究感应电流的方向。首先将有关概念，如磁通量和磁通量的变化，产生电流的条件作为预备知识，让学生直接参与实验，记录各种实验条件下的现象。最后让学生分组对实验现象进行分析，讨论，总结出感应电流的方向所能遵循的规律。这样提供学习问题，给学生一个有力的“脚手架”，根据教师所给的“把手”，学生可主动地思考问题，化解疑难，学好知识，并运用知识解决生活中的物理问题。
2.基于问题的抛锚式教学模式在知识与技能融合中的运用。抛锚式教学可以帮助我们实现这样的目标。教师可根据事先确定的学习问题，在相关的实际情境中去选定某个典型的事实做为“锚”，围绕该问题进一步学习。例如可以采用基于问题的抛锚式教学方法进行《远距离输电》的教学。在日常生活中给予学生感性认识的前提下，提出输电线路上损失的功率与哪些因素有关?怎样减少损失功率?为什么采用高压输电?高压输电有何优点?将这一系列的问题作为“锚”，让学生在真实的问题情境中去分析、去思考。教学实践证明，通过上述的“问题构建”将知识问题化，学生可以在这条用“问题”搭建的“桥梁”上顺利通过，靠近目标。
3.合作性的教学情境是实现知识与技能融合的重要保证。要想获得对知识的多种理解，建构出知识的多种意义，就需要教师与学生之间、学生与学生之间的相互合作、相互交流。因此教师应精心选择和重组合作性学习的内容，积极创设合作性的教学情境。目前学生所面临的学习内容大多是逻辑演绎式的教学体系，适宜于讲授，但对学生的探究，合作学习不一定适合。为调动学生的学习情趣，有利于学生实现合作，教师必须对教学内容重组和选择，使教学内容展现知识产生和发现的过程;适应学生心理特点，使学生自发产生合作探究的心理需求。
二、创设问题情境应注意的问题
1.素材要有针对性。即基于对学生已有知识经验和教材内容的全面的、科学的分析。要深入分析和挖掘教材内容中蕴含着的能力价值和情感价值的知识，利用这些知识作为情境素材，创设情境才能激发学生探究的兴趣。
2.问题要有方向性。教师通过情境要把问题设在学生有疑问处，这样的问题才能引起学生的认知冲突，激发学生探究的兴趣。而问题一旦得到解决学生就会有种“柳暗花明”的感觉，有极大的成就感，从而激起进一步探究的欲望。
问题导向式教学概念范文第6篇
应用技术型院校的市场营销专业需要紧跟市场需求，注重培养学生的实践能力，提高学生的知识应用技能。传统教学方法难以提升新时期营销专业课堂的实效性，因此，市场营销专业教师应该加强教学方法与方式的改革。本文主要基于体验式教学法，尝试讨论体验式教学法在应用技术型院校市场营销专业中的应用路径。
【关键词】
体验式教学法；应用技术型院校；市场营销专业
体验式教学法最早起源于古希腊时期的教学思想，包括夸美纽斯的教学思想、杜威经验主义教学思想以及卢梭的自然主义教学思想，这些都体现了体验式教学思想。目前，国外对于体验式教学的研究比较少，比较注重体验式学习或者体验式学习模式的研究。目前国内的学者对于体验式教学的研究比较多，但是比较深入的研究成果还是比较少。本文基于应用技术型院校转型发展的背景，认为市场营销专业课程深化改革时，课堂教学模式也亟需改革与创新，将体验式教学法应用于市场营销专业的课程教学，有助于提升课堂有效性，提高教学质量。
一、体验式教学法的基本内涵
体验式教学是指教师通过学生的认知特点，掌握学生的认知规律，在课堂中创造实际或者重复经历的情境，呈现或者还原课堂教学内容，让学生在体验中学习，并根据自己的理解构建知识体系，有助于学生通过亲身体验获取知识、提升能力，并能够产生情感的共鸣，体现教育过程中的人本性，与传统教育法相比，体验式教学更加注重开启智慧，主张团队学习，强调教学模式中的互动体验，自主构建知识体系，强调学生的主体地位，教师发挥指导作用，是一种更加开放、灵活、民主、多元、过程导向的教学方式，体验式教学与传统教学的差别很大。市场营销专业的体验式教学强调教师的指导角色和学生的主体地位，有计划地组织学生进行专业实习、专业实训、专业实验、企业参观、软件模拟等营销实战，创造机会让学生将理论和实践有效结合，进而提高营销知识的应用能力。
1.适应应用型院校转型需要
2014年2月26日，国务院召开常务会议，部署加快发展现代职业教育，强调引导应用技术型院校的转型发展。应用技术型院校应该以培养高素质应用型技术人才为主要目标。在当今时代，加快应用技术人才的培养是中国经济新常态下产业转型升级的紧迫要求。市场营销专业是应用性、技能性、实践性较强的专业,应用技术型新建本科院校的市场营销专业的教学体系应该以企业岗位需求及学生职业能力为导向，构建适用于应用技术型新建本科院校特色发展的课程教学体系。
2.体验式教学法有助于提升课堂实效性
市场营销老师应用体验式教学法时，应该注重创设情境或者情节，引起学生积极、健康的情感体验，促进学生心理活动的展开和深入进行，进而提高学生学习市场营销专业知识的积极性、主动性和创造性。心理学研究表明，情感对认知活动的增力效能，给我们解决目前中学生中普遍存在的学习动力不足的问题以新的启示。情感的调节功能是指情感对认知活动的组织或瓦解作用，即中等强度的、愉快的情绪有利于智力操作的组织和进行，而情绪过强和过弱以及情绪不佳则可能导致思维的混乱和记忆的困难。因此，学生对于学习的积极性一旦提高，就会主动学习，认为学习是一件令人快乐的事情。体验式教学法是提升课堂有效性的一种重要途径。
3.体验式教学法有助于实现市场营销专业的人才培养目标
通过开展体验式教学，强调学生对市场营销理论知识的自我体验，学生主动构建营销知识体系，教师与学生共同创设营销实际背景的情境，充分发挥学生的主动性，在情境中梳理好工作环节、提炼要素并不断摸索和总结规律，进而形成创新的观点，从而实现市场营销的人才培养目标。体验式教学法在应用技术型院校
二、市场营销专业中的应用路径体验式教学法强调学习过程
因此，市场营销专业教师应该注重创设具体情境，让学生获得情感体验，并通过观察思考，获取相关概念的认知，并且主动深入学习，进行专业实验，形成循环系统，即学习过程的四阶段模型。
1.具体情境阶段
具体情境阶段，强调情境的设计和技术与方法的选择。本文认为市场营销教师在设计情境的过程中，应该具有选择性。设置的情境应该强调学生的学习地位，基于问题的学习、合作式学习、交互式教学等。在市场营销课程中通过基于问题的学习，可以通过营销实践问题来引导学生通过合作探究来探索解决问题的方案。
2.观察思考阶段
教师可以设置一些专家示范、企业观摩等活动，让学生通过专家的思维引导获取外部支持，提高学生对营销工作的胜任能力，进而构建自己的知识体系，并转化成自己的工作语言。这个阶段，营销教师应该注重观察课堂学习状态，并对学生学习效果进行评价。
3.抽象定义阶段
这一个阶段教师指导学生通过各种活动，形成一定的抽象思维，并能对自己认知的现象进行定义。抽象思维(abstractthinking)是人们在认识活动中运用概念、判断、推理等思维形式，对客观现实进行间接、概括反映的过程。随着在体验中对于营销知识体系的构建，学生在实践工作环境中学会表达，不断反思自己在学习过程中存在的问题，进而继续探索问题的解决方式，并形成营销知识中的新概念，并能够进行应用扩展。
4.主动实验阶段
在这个阶段强调学习的主动探索和应用，学生学会观察、分析与归纳。让学生借助一定的实验设备，通过实际操作体会运用知识的乐趣，完成营销技能的训练。当然，也可以是教师根据教学需要设计灵活多样的实验，诸如客户投诉的处理、公共关系活动模拟、沟通技巧等。最后，学生自己撰写营销策划方案、制作相关理论知识的PPT、并就相关课题撰写相关的论文或者实践报告。
总之，市场营销专业体验式教学强调知识和技能、过程和方法、情感态度和价值观的协调，尊重人性需求，注重学习方式的多元化，具体如何有效应用，还需要进一步探索。
作者：杨博 单位：陕西国防工业职业技术学院经济管理学院
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问题导向式教学概念范文第7篇
教育部“教育信息化十年发展规划（2011-2020年）”明确提出了高等教育信息化的核心任务是“推进信息技术与高等教育深度融合，创新人才培养模式”，因此，将信息技术融入高等教育的全过程是实现高等学校跨跃式发展的时代机遇。那么，如何将信息技术融入到高等教育的全过程从而实现创新人才的培养至关重要。
课堂是高等教育培养创新人才过程中的一个关键单元，因此，研究如何将信息技术与课堂教学有机融合具有重要意义。从目前教育界对信息技术的应用来看，其中的一个重要表现是信息技术为课堂教学提供了丰富的网络在线教学资源，如在线案例、在线百科、在线课堂MOOCS，等多媒体资源及在线实践操作等，在这一环境下，学生一方面可获得大量的在线学习资源，另一方面学生由于自身的知识水平和能力的限制又难以融合在线学习与课堂学习优势，导致学习效果并不像预期的那么理想。由此可见，在线学习不能完全替代教师的课堂教学，如果缺乏了教师的引导与渗透仍然难以取得好的学习效果。而同时，高校课堂虽然已经利用在线教学资源，但仍大多停留在PPT、Flash动画以及视音频文件等多媒体演示层面的应用，以信息的展示与传递为主，缺乏学生的主动参与及师生间的互动，教学信息反馈存在片面性、滞后性、被动性，扼杀了学生学习的积极性、主动性和创造性。因此，有必要探索新型课堂教学模式，一方面能够体现学生在线学习的主动参与性，另一方面又能够充分发挥教师的引导作用、人格影响、学习和研究方法的渗透的优势。鉴于此，本文拟以项目主题式教学方法为融合媒介，探析在线学习与课堂教学优势融合的混合式教学模式。
二、混合式教学与项目化教学的研究现状分析
在线教育的迅速发展和传统课堂教学固有的缺陷催生了混合式教学模式的诞生。现有文献主要对混合式教学的概念、重要性及有效性进行了研究。概念方面的研究，例如，Jennifer Hofmann（2001）指出混合式教学的思想是教学设计人员将学习过程分成许多模块，然后再去选择合适的媒体将这些模块呈献给学习者，从而获得最佳学习效果。Micheal Orey（2006）从学习者、教学者角度定义了混合式学习、教学，他认为混合式学习、教学是一种将知识和学习、教学风格相匹配，并在设备、工具、技术、媒体、教材进行选择的决策组织能力。何克抗教授认为混合式学习就是要把传统学习方式的优势和电子学习的优势结合起来。重要性及有效性方面的研究，例如，汤姆逊（Thomson）公司对混合式学习的效果进行了研究得出结论“好的混合式学习培训方案能够带来更好的生产、工作效率”。斯隆组织（Sloan Consortium）在调查中发现大多数的组织认为混合学习更适合教学的需要。美国教育部网站公开的一项大型调查报告显示从1996 年到 2008 年间通过对高等教育元分析的实证研究结果表明：混合学习是最有效的学习方式。少数文献研究了混合式学习的教学模式设计与实践。例如，Garrison（1990）提出了高等教育中混合学习分析框架和操作指南。Carol A. Twigg（1994）从数百个申请学校中挑选出30个学校提出“学习设计”框架并做了混合式教学的专项实验。其中，部分研究集中于对翻转课堂的研究与实践，主要有基于微课的翻转式教学、基于MOOC的翻转式教学、基于网络视频资源的翻转式教学等基于多媒体信息技术的翻转式教学理论研究与实践（李红美，陆国栋，2014）。尽管上述文献对混合式教学模式从概念、重要性、必要性和课堂设计方面进行了大量的研究，但其中对混合式教学在课堂的实现模式研究较弱，且已有相关文献强调对在线资源的利用，却没有说清楚在线资源与课堂教学融合的混合式课堂教学模式的知识融合路径与方法，也缺乏从理论模式到实践及评价的整体研究。
已有文献对项目化教学研究较多，主要从概念、构成要素、实践及效果等方面展开。例如，Solomon（2003）认为项目化教学是一种过程性方法，以跨学科的实际项目为问题进行小组式学习。John（2005）认为项目学习需要复杂的任务激发学生的自主学习。刘景福认为项目化教学以学科观念与原理为中心借助现实世界中的多种资源进行探索性学习。钟志贤认为项目化教学由内容、活动、情景和结果四大要素构成。Kurubacak（2007）通过实践研究了网络在线项目学习能够提高学生批判性思维。Fezile（2011）研究了基于项目学习的教学多媒体资源设计开发及其效果。Bell（2011）强调通过项目化学习可以让学习者具备多种能力，如沟通、谈判及协作能力等。由上述文献分析可见，项目化教学注重选取来源于现实生活中的挑战性问题，能够较好的激发学习者的主动参与性并提高他们的综合能力。
因此，本文拟将项目化教学的思想与混合式教学融合，在项目中嵌入模块化的主题知识，从而探索一种新的混合式教学模式――以项目主题式教学法为融合媒介的混合式课堂教学模式研究。
三、项目主题导向的混合式教学模式构建
以项目主题式教学法为融合媒介的混合式教学模式包含资源要素、情景要素、知识主题要素与课堂教学互动四个要素，这四个要素有机融合共同发挥作用提升知识传授效果，增强学生的自主学习，增强对模块知识的吸收，能提高综合能力。其中，四要素整合框架构建如图1所示。
首先从对线上线下资源进行整合，凝练项目主题。这些整合建立在线下对实际问题的调研的基础之上，再从线上寻找案例资源，与实际问题作匹配分析，并估计其匹配程度；同时，结合原有教材知识点，对所提出的项目化问题作知识匹配分析，从而凝练出基于知识点的项目主题。这个过程中，要求学生参与直接或间接调研，广泛查阅线上案例资料，并要求进行线上相关课程或微课知识点的学习。
问题导向式教学概念范文第8篇
【关键词】初中数学 变式教学 应用 注意事项
中图分类号：G4 文献标识码：A DOI：10.3969/j.issn.1672-0407.2016.12.023
随着科技、信息的高速发展，迫切要求中学数学教学不应仅局限于知识的传授，更应教会学生会学数学、会用数学，培养学生善于创新的精神。为此，探索并采用有效的教学策略和教学方法，形成实用高效的课堂教学模式，已成为中学数学教学研究和改革的重要内容。
变式教学以现代教育理论为指导，以精心设计问题、引导探索发现、展现形成过程、注重知识建构、摒弃题海战术、提高应变能力、优化思维品质、培养创新精神为基本要求，以知识变式、题目变式、思维变式、方法变式为基本途径，遵循目标导向、启迪思维、暴露过程、主体参与、探索创新等教学原则，深入挖掘教材中蕴涵的变式创新因素，努力培养学生的求异思维、创新意识和创造能力。
一、教学模式
1.创设问题情境。新知来源于问题，所以创设问题情境应从概念的来源入手。根据概念的来源，概念大致可分为两类：一类是来源于生活、生产、科研等实际，也就是根据实际问题抽象出来的概念；一类是由已知概念得到的新概念。在“问题情境”环节中，教师活动主要体现在：根据概念类型、设计概念引入变式，将概念还原到客观实际（如实例、模型或已有经验、题组等）提出问题，为学生创设生动形象的教学情境，激发学生自主学习的内驱力。所提问题要适当，既要符合教学大纲和教材的要求，又要符合学生的“最近发展区”。学生活动主要表现在：激发自主创新学习的情感，积极进行发现性学习。学生在教师创设的特定情境中，从实践经验和原认知结构中提取与新知相关的旧知，发现新知、旧知间的联系。
2.探究新知。这是根据教师创设的问题情境，学生自主创新学习的过程。它包括学生个体自主探究、小组相互讨论、集体相互讨论、师生相互释疑等自主创新的方式。在“探究新知”环节中，教师活动体现在：（1）教师的主导性。当学生在自主探索过程中遇到困难时，教师应适当启发点拨，指导学生明确探究方向，充分挖掘学生自主创新的潜力。教师要创造性地引导学生“探究”，鼓励学生“质疑”，激励学生“超越”，调动学生选择，以促进学生创造思维的发展，并形成教师与学生相互协作的新型师生关系。（2）创设自主学习的氛围。在学生自主学习、小组讨论、集体交流的过程中，教师既要了解学生所掌握的知识，又要观察学生的心理变化，创设平等、和谐、民主、宽松、愉快的学习氛围，让学生大胆质疑，勇于求异，敢于争辩。学生活动体现在：（1）学生自主创新学习。展示学生寻找结论的过程，展示思维过程、探索过程的独特性、层次性和创造性。（2）个体自主探究。（3）小组相互探讨。（4）集体相互交流。
3.形成概念。这是在学生充分探究、讨论的基础上，学生自主归纳、概括、抽象形成概念的过程。在这一环节中，教师活动体现在：对学生实施积极的和适度的鼓励性评价。对抽象概念过程中出现差错的学生，要以宽容、谅解、和蔼的态度对待，允许再“想一想”，使学生获得成功的情感体验。学生活动体现在：（1）学生积极参与的状态。学生在课堂上热情饱满，注意力集中，与老师和谐互动、双向交流。（2）学生参与的广度。人人参与，自由发表意见，充分体会成就感。（3）自我评价与相互评价。
4.变式深化。在形成概念后，不应急于应用概念去解决问题，而应对概念作进一步的探讨，通过辨析变式和等价深化变式，使学生对概念有更加深刻的理解，让学生既知其然，又知其所以然。在变式深化环节中，教师活动体现在：（1）设计概念辨析变式题组，引导学生讨论、探究。（2）设计概念等价深化变式，引导学生探索、发现。可采用诱导、点拨、适度评价等方法。学生活动体现在：（1）积极调动原有知识，与新学概念进行比较、分析，逐步形成新的知识结构与知识系统。（2）根据教师的引导，积极探索、发现新知。通过自主思考、小组讨论等形式，对概念进行更深层次上的认识和把握。
5.变式训练。根据学习目标和学生交流中所反馈的信息，教师精心选编题目，并通过变式得到一组变式训练题组，让学生在解答、变式、探索中，深化对概念的理解，促进认知结构的内化过程。在变式训练环节中，教师活动表现在：根据知识之间的综合联系设计有针对性的问题，鼓励学生探求变式、求异求新，拓宽学生的知识视野，促进其创造性思维品质的形成。学生活动表现在：（1）自我探索。针对训练题目，在多方位探求解法的基础上，通过探索题目变式及对变式问题的解决，理解新概念。（2）公开表述。通过小组讨论，集体交流，将个人学习成果贡献给大家，同时分享集体学习的成果，从中体验成功的，形成自主创新学习的动力。
6.总结升华。在完成上述各环节后，对课堂教学内容及方法作适当的总结，使学生对所学概念、方法的认识得以升华。一是建立新知识的内在联系，并纳入原有知识新系统，形成知识结构，实现内化过程中的再建构；二是对研究问题的方法进行回顾、反思，使学生逐步掌握自主创新学习的方式方法，培养科学、严谨的研究态度，从而全面完成教学目标，形成创新能力。
二、教学原则
1.变式教学需要重视知识的基础性。学生的各种能力都是建立在基础知识之上的，基础知识是综合能力的载体，因此，初中数学教师在运用变式教学方法时，应该落实与巩固数学课本上的基本概念和理论知识，教师应该引导学生转换角度进行思考，例如复习三角形和特殊的三角形时，应该创设多种练习题，帮助学生掌握概念的内涵与外延，将三角形的概念理解透彻。
2.变式教学应该重视层次性。初中生由于受到认知水平的影响，一个班级的学生对数学概念的理解水平也存在一定的差异，针对某个知识点进行训练时，应该设置多个问题，从简到难循序渐进地进行训练，这样的习题训练能够帮助认知水平较差的学生更好地理解，帮助认知水平较高的学生巩固记忆。