任务型语言教学的定义
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任务型语言教学的定义范文第1篇
【Abstract】Task-based language teaching （TBLT） gives new meaning to teacher language awareness but also brings with it new and higher requirements. Based on the characteristics of TBLT， this paper discusses what kind of teacher language awareness is needed in the task-based language classroom so as to optimally realize the facilitative effect of TBLT.
【Key words】task-based language teaching （TBLT）； teacher language awareness； new meaning
一、引言
自上世纪80年代以来，伴随着语言意识运动的兴起，研究者和教师逐步认识到语言意识不仅对于二语学习者来说具有重要意义，同时也是语言教师教育和专业发展中不可分割的重要组成部分。Thornbury最早提出了教师语言意识（Teacher Language Awareness）这一概念。他所给出的定义是：“教师语言意识就是教师关于语言内在系统的知识，这种知识将使他们更有效地开展教学”。Wright和Bolitho指出：“教师对语言和语言机制的意识越强，那么（教学效果）越好。对语言有清醒意识的教师会在完成多种任务时处在更强势也更安全的地位：备课、评价、编写或改写材料；理解、解读、最终设计课程大纲；测试学习者语言表现；在课程的各个方面促进英语学习”。Andrews也指出：“具有足够水平的教师语言意识是任何胜任型 （competent）二语教师的必备素质”。伴随着新课改的实施，任务型教学在我国中小学外语课堂中正得到逐步推广应用。但是，由于种种原因，任务型语言教学的实施效果并不尽如人意，在实践中存在许多问题。这其中的重要原因之一就在于中小学教师的语言意识没有能够与任务型教学的特点和要求相适应。本文试将教师语言意识置于任务型教学的背景之下，首先从宏观上简要介绍了教师语言意识的构成，然后重点探讨了任务型语言教学为教师语言意识赋予了那些新的内涵，并就这些新的内涵为教师语言意识的转变提出了一些建议。
二、教师语言意识的定义和构成
Thornbury（1997）对教师语言意识的定义实际上将教师语言意识等同于一种静态的学科知识（subject-matter knowledge），即语法知识。具体来说就是教师应能够分析语言，解释语言现象，并且在学生出现疑问时作出对语言形式的可接受性进行判断等。但是教学实践表明教师语言意识的实际内容远比这一定义复杂，不仅有静态维度，也有动态维度。例如，尽管有的教师对二语语法知识十分熟悉，自己也能够较为熟练地运用目标语，但是当他们向学习者解释语法现象时，只会用复杂的语法术语和生硬的句法规则，导致学生一知半解，无法正确应用，也就没有达到“更为有效地开展教学”的目标。所以Stephen Andrews在一系列文章中不仅用意识（awareness） 代替了知识（knowledge），而且对教师语言意识的最初定义进行了较大的补充与修订，在此基础上提出了教师语言意识、语言能力和教学法知识模型，并于2007年进一步完善了@一模型（图1）。
图一 教师语言意识、语言能力和教学法知识 （Andrews 2007）
这一模型不仅较为全面地概括了教师语言意识的基本构成，而且还形象地表明了其在语言水平和教学内容知识 （pedagogical content knowledge）之间的桥梁作用，即教师语言意识不仅是“语言能力中和教学相关的反思维度，也是二语教师教学内容知识的一个下级组成部分。”
1.教师的语言能力和策略能力（Language competence and Strategic competence）：这一区分的依据是Bachman提出的交际语言能力（Communicative Language Ability）模型。根据这一模型，语言能力又可以进一步分为组织能力 （organizational competence）、语用能力 （pragmatic competence）和策略能力 （strategic competence）。组织能力包括：语法能力 （grammatical competence）和篇章能力（textual competence）； 语用能力包括：言外能力 （illocutionary competence） 和社会语言能力 （sociolinguistic competence）。而策略能力则是指使语言使用者确定交际目标，评价交际资源，计划和执行交际活动的能力 （Andrews 2007：27）。在这里语言能力和策略能力实际上就是指教师作为目标语使用者的语言水平或（内化的）语言知识（knowledge of language）。
2.学科认知（Subject-matter cognitions）：这一名称在较早的研究中被称作学科知识。但是许多学者都认为学科知识在教学实践中会受到教师信念的巨大影响，教师信念比学科知识本身更能影响其教师的教学行为，二者相辅相成，不可分割。所以，这里之所以用学科认知代替学科知识就是为了反映教师的学科知识和教师信念之间的密切互动关系，具体包括语言知识和教师信念两个方面。这里的语言知识指的是教师的元语言知识（metalinguistic knowledge）或“关于语言的知识 （knowledge about language）”。包括语法、词汇、语音、语义、语用、篇章等显性的或陈述性的知识。这部分知识是教师语言意识的核心构成部分。教师信念在这里特指教师对语言知识和语言教学的态度、看法、期望等。
3.对于学习者的了解（Knowledge of learners）：这是教师语言意识中关于学习者的部分。具体包括对学习者现有中介语水平和发展倾向（如有无僵化倾向）的评价，现有的教学材料、教师输入是否会给学习者的理解带来语言上的困难，学习者的普遍学习弱点和常犯错误，学生对现有语言教学方法的观点等。
三、任务型教学对教师语言意识的新挑战
任务型教学自身的特殊性对传统的教师语言意识提出了新的要求和挑战。Willis和Willis指出，“任务与语法练习不同，因为学习者可以自由地运用一系列事先没有指定的语言结构来完成任务目标”。在任务型教学中由于课堂活动围绕一系列任务展开，学习者的课堂目标就是完成任务，而至于完成任务所使用的语言一般不会提前规定，所以在完成任务时学习者会调用自己所掌握的语言知识，使用不同的语言结构来完成交际活动。这就会迫使教师在任务型教学中针对学习者不同的语言结构进行即时评判和反馈。与之相对，在以往的PPP教学模式下由于课堂教学仅仅围绕事先准备好的一组语言点展开，因此对教师语言意识的要求不算太高。另外，虽然任务型教学往往没有课前规定的语言结构，但是在选择、设计任务时教师必须对课堂任务进行综合评价，包括：任务的语言难度如何，任务语言难度是否在学习者可驾驭范围内，任务语言难度是否会构成一定程度的挑战以促进语言习得等等。此外，在任务型课堂中教师话语是学生三大输入来源之一，因此如何有效调整自己的语言，使学习者接受到可理解性语言输入也需要教师灵活运用自身的语言意识进行即时决策。由此可见，与传统的语言教学模式相比，任务型教学对教师语言意识提出了更新、更高的要求。
四、任务型教学中教师语言意识的新内涵
任务型教学对教师语言意识提出了新的要求与挑战，而Andrews的教师语言意识模型是具有普遍概括性的，并不针对于某个特定语言教学方法。因此有必要结合任务型教学的原则和特点对这一模型进行补充和细化，以期反映任务型语言教学背景下教师语言意识的特殊性，并赋予其新的内涵。
1.任务型语言教师的语言能力和策略能力。传统的语言课堂中师生很少互动，大多数情况下往往是教师“一言堂”，即使互动也往往以引入授课或句型操练为目的，与现实语境下的互动有很大差异。相反，互动是任务型语言教学的主要特征之一。Ellis指出，在任务型课堂中，所有的任务都应创设和真实语言使用中同样的互动过程。互动既包括学生间的互动，也包括教师与学生之间的互动。而互动或交际的成功不仅要求说话者具备较好的语言能力，更要具备较强的策略能力。
在任务型课堂中，教师不仅仅是课堂教学的组织者和促进者，而且要亲身参与到师生互动之中，和学生一起完成任务，共同学习，与此同时还要起到语言示范和指正的作用。因此教师必须具备更强的语言能力和策略能力以便能够成功地参与这种师生互动并对学生间的互动进行有效的监控和指导。具体来说，在前任务阶段，教师需要能够用学习者可理解的语言，即可理解性输入，向他们介绍任务的内容和目标，提供与任务相关的背景知识，激活学习者已有的语言知识和世界知识，向学习者提供完成任务所需的新的语言，帮助他们在新旧知识间建立联系等。在任务中阶段，教师应善于与学习者进行意义协商和形式协商，保证互动的顺利进行。当学习者出现错误时，要善于选用适合的修正性反馈手段，如重铸（recast），诱导式反馈（elicited response），澄清请求（clarification request），元语言信息（metalinguistic information），重复（repetition），显性纠正（explicit correction）等，使学习者注意到自己语言知识上存在的差距（gap）。由于不同的修正性反馈手段显性程度不同，教师必须能够用合适的语言和交际策略自然地引入修正性反馈而尽量不干扰任务和交际的进行。另外，输出对于语言习得具有重要意义，也是任务型语言教学的核心环节之一。因此在涉及到学习者输出的环节中（如在任务中、任务后阶段）教师应善于运用恰当的交际策略鼓励、诱导学习者充分利用自己掌握的知识大胆使用所学语言。总之，任务型语言教师在注重语言能力的同时，特别要增强自身的策略能力，努力成为“熟练的交际者”。
2.任务型语言教师的学科认知。
（1）学科知识。任务型教学是一种参与式学习，鼓励学生联系实际，模拟真实情境。Nunan也指出，任务型教学强调在学习中引入真实语料，并且将课堂的语言学习同课堂以外的真实语言使用相联系。由此可见，与传统的语言教学不同，任务型教学强调在语言的实际运用中学习语言，以意义为前提，以交际和互动为手段，因此任务型课堂中的语言学习表现出很强的真实性、交际性和语境性特征。任务型教学之所以突出这一特征，就是因为在语言的实际运用中，虽然语言的准确性或合乎语法十分重要，但更重要的是如何在不同的语境下选择恰当的语言手段来实现交际目的。产出的句子仅仅合乎语法，而忽视其言外之意和语用功能，则不仅会造成交际失败，更有可能造成不必要的误解。所以，在任务型教学背景下，教师学科知识不能仅仅局限于传统意义上的语法规则知识，同时应该包括语法的语用和篇章维度。这正是Larsen-Freeman（2003）所强调的选择的语法（grammar of choice）和话语的语法（grammar of discourse）。这二者都与语言的使用相关。选择的语法指的是在真实交际的过程中，在表达一个意义时有多种语法选择，但是选择哪一种要根据具体的语境。语法没有“唯一正确的答案”，只有在何种语境下使用哪一个语法结构更得当的问题。选择某一特定的语法结构要综合考虑交际过程中的社会和互动因素。而话语的语法指的是对于同一个意义，用不同的语法结构往往能反映出说话者不同的态度、权利、身份等信息。同样，Ellis也对任务型教学所强调的“意义”进行了区分。他认为意义可以分为语义意义（semantic meaning）和语用意义（pragmatic meaning）。前者指的是词汇或语法结构的概念意义，而后者则表示语言结构在自然语境下的语用涵义。任务型教学正是通过任务的真实性实现了二者的有C结合。因此在任务型教学中，教师不应一味强调语言的准确性，仅仅教给学生怎样说才对，同时要引导学生意识到在不同的语境下，选择什么样的语法结构、怎样表达才更加适合。
另一方面，教师也应具有较好的篇章能力。在任务型语言教学中学习者往往要进行口头或书面报告。这时候篇章或话语的语法就显得尤为重要。传统的语言教学基本上是以句子作为出发点，将语言点置于句子的层面上进行讲解，产出练习也往往以句子为单位。但是，在实际的语言使用中人们所产出的则是语段或篇章。这就造成了二语学习者虽然能够写出语法正确的句子，但不会将句子组合成一个意义连贯、衔接自然的语篇，在更高层次上进行有效的交流。因此“话语的语法”或篇章能力应该作为任务型语言教学中教师学科知识的一个有机组成部分，包括话语分析知识、篇章衔接与连贯的手段等。
（2）教师信念。学科认知的另一构成部分是教师信念。许多外语教师之所以对任务型教学的有效性和可行性持较强的怀疑态度，很大程度上就在于他们片面地认为，在任务型教学中，让学生完成“任务”就是教学的全部内容，而语法知识则要少教或不教。这其实是我国中小学外语教师对任务型教学存在的一种普遍误解。其实，即使是在任务型教学中语法知识仍然占据着重要地位，无论是强任务派还是弱任务派的学者都普遍认同语言形式教学是任务型教学不可或缺的有机组成部分。但是，与传统的Focus on FormS不同，任务型教学中对语言知识的关注则大多采用Focus on Form（聚焦形式的教学）的形式，尤其是在任务中阶段。Long将聚焦形式的教学定义为：“在基于意义或交际的课堂中，将学习者的注意力吸引到课堂中偶然出现的一些语言形式上。”也就是说，聚焦形式的教学的前提是以意义/交际为先，只有当理解或产出过程中遇到了困难，或教师认为有必要提醒学习者关注某一语言现象时，才将学习者的注意力从意义或内容暂时转移到这些语言点上。二语习得研究普遍认为，聚焦形式的教学（Focus on Form）能够有效促进二语习得，而且这种促进效果是持续的。Norris和Ortega在对1980到1998年间发表的49篇关于二语教学有效性的研究进行综合分析后认为，显性的聚焦形式教学（explicit focus on form）对于促进语言学习的效果最佳。尽管任务型教学强调以意义为中心，但是研究表明，仅仅以意义为中心的教学存在很大缺陷，尤其是在语法的准确性方面，完全基于意义的教学会导致学生语法习得速度慢，知识体系不完整，甚至导致语言僵化现象的产生。所以意义与形式教学相结合已经成为了任务型教学的关键性特征之一。其实这一点也可以从任务的定义中看出，比如Samuda 和Bygate在对Ellis的任务定义作出修订后给出了任务的如下特征性定义：
任务是整体性的教学活动；
任务包括了语言使用；
任务包含实际的、非语言的结果；
任务的使用就是为了创造挑战，促进语言发展；
任务旨在通过过程、形式或两者相结合促进语言学习。
从这一定义不难看出尽管任务的目标是非语言结果，但是任务本身不是目的，而是促进语言学习的手段，即“在做中学”。不论是重视显性语法传授的传统教学还是现在的任务型教学都必须聚焦语言形式。虽然任务型教学强调意义，但是并不忽视形式，而是在形式与意义间取得平衡，寓形式于意义之中，更好地帮助学习者建立形式-意义连接，从而促进语言的习得。所以，认为任务型教学与传统的教学模式完全不同，以任务为中心就是否定语言知识学习的观点是不正确的。教师应正确认识语法在任务型教学中的地位和作用，既要基于意义，又要关注形式，既要发展学习者的交际能力和流利表达能力，同时也要促进学习者语言准确性和复杂度的提高。
3.对学习者的了解。Andrews指出，对学习者的了解是教师语言意识中不可缺少的一部分。与传统教学方法相比，任务型语言教学更突出以学习者为中心和学习者的自主性，学生真正成为了课堂活动的参与主体。这就要求外语教师应加强对学习者的了解。一方面，教师要了解学习者对任务型教学的想法和认同度。由于任务型教学理念与传统教学模式存在很大不同，而目前的考试评价体制仍旧基于传统的结构性大纲，因此许多学生对任务型教学存在种种误解和疑虑。研究表明，教师的语言教学观和学习者对语言学习、教学的观点往往有很大出入，而这将会降低教学的有效性。如果学生对任务型教学持消极态度，这就必然会降低他们的内部动机和参与课堂任务的积极性，对学习效果产生不利影响。所以，教师应该经常和学习者进行交流，了解他们对任务型教学新模式的想法，并消除他们的一些错误认识。
另一方面，教师还要充分了解学习者的语言水平，包括他们的中介语发展阶段、存在的主要问题和难点等。只有这样教师才能有效调整自己的课堂话语，使自己的语言成为学习者的“可理解性输入”；才能在任务设计时制定合理计划，选择适合学习者发展阶段和认知水平的目标结构；才能在任务进行过程中先入为主地预测学习者可能出现的错误和难点，并进行合理的扶助 （scaffolding） 或修正。
另外，教师还需要了解学习者的个性特征、个人需求和兴趣爱好。社会建构主义理论认为，只有所学知识与个体相关并且学习者能够积极参与其中时，学习效果才是持续的。而选择学生不熟悉、不感兴趣的题材，则不仅会降低学生参与的积极性，还会造成任务难度的增加。因此，在制定教学计划，选择课堂任务时，教师应多和学习者沟通，选择他们熟悉的题材和感兴趣的任务，充分调动学习者的内部动机，从而实现更好的教学效果。
五、结束语
任务型语言教学为学习者创设了一个较为理想的语言习得环境，为学习者提供了大量的语言输入与输出，关注语言形式的计划，课堂互动中语言的真实使用和学习者内部动机的充分调动。这对于教师的语言意识无疑提出了更高的要求，而反过来教师语言意识又对教学实践发挥着巨大的指导作用。因此，广大中小学外语教师在新课改过程中应及时对自己的语言意识进行调整，提升能力，更新^念，使任务型语言教学发挥出应有的积极作用。
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作者简介：
任务型语言教学的定义范文第2篇
关键词：任务型教学；实际生活；问题
中图分类号：G632.0 文献标识码：A 文章编号：1992-7711（2017）01-0011
《英语课程标准》明确指出，英语课程“倡导体验、实践、参与、合作与交流的学习方式和任务型的教学途径”（教育部，2004）。随着现行高中英语课本的改革及《英语课程标准》的实施，一种新的英语教学模式应运而生――任务型英语教学模式。任务型英语教学是以任务为中心的语言教学流派，它是20世纪80年代外语教学研究者经过大量研究和实践提出的一个具有重要影响的语言教学模式，是近年来交际教学思想的新发展。任务型语言教学的核心思想是把学习作为完成一系列任务的过程，并把这些任务与课程目标结合起来（赵振华 莫新语，2005：29）。任务教学法，核心问题是对任务的定义：“任务”这个概念最早是由Prabhu（1982）提出的，他认为，“语言的学了要学习语言知识以外，更要注重意义的传达和语言学习的过程”。任务就是要求学生“在课堂上用目的语做一件事，设计对语言的理解、操作、运用”（Nunan， 1989：10）。任务型语言教学的核心思想是要模拟人们在社会、学校、生活中运用语言所从事的各类活动，把语言与学习者在今后日常生活中的语言应用结合起来。任务型教学把人们在社会生活中所做的事情细分为若干非常具体的“任务”，并把培养学生具备完成这些任务的能力作为教学目标。由此可知，任务型语言教学与实际生活有极其紧密的联系。任务型语言教学，必须结合实际生活，才能取得良好效果。
一、任务型语言教学与实际生活有效结合的必要性
1. 任务型语言教学的特点要求这种教学模式必须与实际生活相结合
任务型语言教学有其自身的特点，这些特点决定了任务型语言教学必须结合实际生活。
（1）任务型语言教学体现交际活动的真实性
在英语教学过程中，一个重要目标就是使学生的真实交际能力得到培养，在当前的英语教学过程中，很多把功能作为基础的教学活动还没有真正做到源自真实生活，而最多只能叫做准交际。要想在真实生活中提高学生运用语言的能力，就必须在教学活动中让学生能够积极参与以及完成真实的任务。任务型教学法在设计以及实践上都是将学生的实际生活经验和知识水平作为基础的，其强调通过课堂教学法让学生使用英语完成真实的学习、生活和工作，从而使学生在运用英语方面的能力得到有效提升。因此，任务型教学必须紧密结合实际生活。
（2）任务型语言教学充分发挥学生的主体作用
在任务型教学法中，并不是将某一个语言形式当作训练的主要目标，而是将一个个任务来当作引子，通过学生各项任务的完成而进行大量的、多形式的语言实践，从而使语言的综合运用能力得到提升。任务的完成需要学生充分发挥其主观能动性，进行主动思考，用所学到的知识来对新问题、新情况加以解决，再通过同学间、师生间的信息交流，让学生在语言运用方面的能力得到有效提升。在此过程中，学生的生活经历和生活经验对任务完成的效果起着重要的影响。因此，任务型教学必须紧密结合实际生活。
（3）任务型语言教学积极地进行语言实践
英语是一种语言，是进行交际的工具，所以其具有一定的实践性。学生对语言进行学习的主要目的就是交际，而获得这种交际能力应有大量的、足够的语言实践。而这些除了对学生进行语言知识的学习和语言技能的训练外，还需要学生了解各种社会生活中的情境，如果脱离学生的实际生活，这种语言实践的效果将大打折扣。因此，任务型教学必须紧密结合实际生活。
2. 任务型语言教学的原则要求这种教学模式必须与实际生活相结合
（1）真实性原则
真实性原则对于高中英语教学来说，就是指英语教育的真实原则。英语教育的真实原则是指：“英语教师应该依据真实的英语教育因素，运用语义真实、语境真实、语用真实的英语教学材料、教学过程、教学策略、教学方法和技巧、教育技术，给英语学习者输入真实的英语，以有利于提高英语教育的教学质量、教学效率和教学成绩（鲁子问，2001：19）。”任务型语言教学中的任务必须具有真实性，应以现实生活中的真实交际为目的，使学生在一种自然、真实或模拟真实的情景中体会语言，从而学语言。因此，脱离实际生活的任务型语言教学就不再是任务型语言教学。
（2）合作性原则
在任务型语言教学中，应根据学生的实际语言水平与需求，设计需要多人共同协作才能完成的任务。这样，学生在共同完成任务时能够互相帮助、取长补短。而每个学生不同的社会生活经历对共同完成任务有极其重要的作用。所以，任务型语言教学离不开实际生活。
（3）情景性原则
在任务型教学任务设计过程中，教师应把语言知识与实际生活有机地结合起来，来源于生活实际的活动任务容易激发学生的参与热情，有利于向学生提供更广阔的运用语言知识的领域。这本身就说明了实际生活在任务型语言教学中的重要作用。
二、任务型语言教学与实际生活的有效结合所面临的问题
1. 对任务型教学模式的生搬硬套，脱离了学生的实际生活。虽然任务型教学在外语教学中具有传统教学法难以比拟的突出效果，但从国外原版引进的任务型教学模式并不完全适应我国的中小学英语课堂，盲目地照搬国外的任务型教学模式，导致了教师和学生在教学中的极其不适应。
2. 任务的选择忽视实际生活。选择任务时没有根据学生的实际生活进行需求分析，使一些任务与学生的实际生活相去甚远，从而使任务流于形式。
3. 任务的评价缺少对实际生活的考虑。学生以结对子或小组的形式来完成任务，教师对学生完成任务的评定容易出现一刀切，忽略学生个体实际生活的差异，从而使任务型（上接第11页）语言教学的实际效果不理想。
总之，虽然任务型语言教学已经取得了一定的成绩，但必须强调其与实际生活有效结合的必要性。而在这方面，还有很多工作要做，而且效果还需要努力提高。
注：本文系2015年度河南省基础教育教学研究项目《中学英语任务型教学本土化模式研究》（课题编号：JCJYB150507026）研究成果。
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任务型语言教学的定义范文第3篇
关键词：任务型语言教学;初中英语;听力教学
听力，日常交流的一种方式，是语言交际能力的重要组成部分。作为四种语言技能之一，听力频繁运用于初中课堂教学之中，对其他三种技能的发展起着夯实基础的作用。然而，听力直到2001年才被正式列入高考英语考试范围。语言学家及教师们对英语听力教学的研究自那时起才得以重视。
相继出现的趣味教学法、交际语言教学法等，渐渐出现在英语课堂上，但旨在操练学生听力能力的传统教学方法仍然普遍运用于课堂中。在传统的英语听力课堂上，教师通常采用“四步走”的方式：（1）解释新单词;（2）听录音;（3）做练习;（4）对答案。在整个教学过程中，老师是主导者，往往只通过听录音、做练习来测试学生英语语言的熟练程度，认为只要学生能正确回答对应的问题，其英语听力的技能就定会提高;而学生则陷入一种被动听磁带、做题的状态，在反复的挫折与失败中形成了不良的听力习惯。这样单一的课堂不仅无法有效地培养学生英语听力的技能，反而还扼杀了学生学习英语的主动性和积极性，更阻碍了学生英语语言的全面发展。
《义务教育英语课程标准》主张：“从学生的学习兴趣、生活经验和认知水平出发，倡导体验、实践、参与、合作与交流的学习方式和任务型的教学途径，发展学生的综合语言运用能力。”在英语教学策略方面，明确提出“本课程倡导任务型的教学模式”，要求“教师应该避免单纯传授语言知识的教学方法，尽量采用‘任务型’的教学途径”。
一、文献综述
1.“任务”的界定
“任务”的界定有广义和狭义之分。广义上的“任务”是指人们日常生活中、工作中、玩耍中所做的各种各样的事情。而D.Nunan、P.Skehan以及J.Richard等人则从语言学习认知法和交际法的角度把任务看做是建立在语言理解基础上的一种外语教学活动或反应，特指通过目的语或非语言信息输入之后所从事的活动或行为。它以交流为目的，并通过语言的交际来掌握语言。
2.“任务”的组成
D.Nunan认为任务具有结构性，并提出用于教学的任务包括五个方面：
（1）任务目标（Goals）
指通过让学生完成某一项任务而希望达到的目标。
（2）输入（Input）
指执行任务时所使用的材料或其他资料（data）。
（3）活动（Activities）
指学习者利用这些输入的材料来做事情以及操作的方法和过程。
（4）角色（Roles）
指教师和学习者在执行学习任务中，在学习任务参与者之间的社会人际关系中所起的作用。
（5）环境（Settings）
David Nunan认为环境是指课堂教学环境或学习任务本身所隐含的环境。
3.任务型语言教学的定义
任务型语言教学法（task-based language teaching）是建立在第二语言习得研究基础上的一个具有重要影响的语言教学模式，是20世纪80年代以来西方英语教育的最新发展成果。该模式“是在第二语言习得研究启示下提出的外语学习途径”，是交际法的最新发展，它以具体的任务为学习动力和动机，以完成任务的过程为学习过程，以展示任务成果的方式来体现教学的成就。任务型教学模式把语言运用的基本原理转化为具有实际意义的课堂教学方式。教师围绕特定的教学目的和语言项目，设计出各种教学活动，学生通过这些语言活动完成语言学习任务，最终达到学习语言和掌握语言的目的。任务型语言教学充分体现了以学生为中心以及注重学生合作学习的教学理念。
4.任务型语言教学的步骤
（1）前任务
前任务就是教师引入任务，使学生置于需要完成的任务情景氛围中，引起学生的兴趣，使学生处于一种主动积极的能力状态，触发学生完成任务的迫切需要，此时学生就进入了学生模式的“参与任务”环节。
（2）任务中
任务中就是在前任务实现后，学生进入到学习新知识环节。在学习新知识环节中，学生学习的内容不是随意的，而是围绕本节课的教学目标和要求来进行。但值得注意的是，学习环节完全让学生自主学习，很难把握好方向。这就需要教师根据事先设计好的任务，引导学生有目的、有步骤地学习。
（3）后任务
后任务就是学生在老师的引导下学习新知识后，还必须对其进行巩固。在对新知识没有达到一定熟练之前，学生是很难将所学知识应用到实际生活中的。因而要师生互动、生生合作，结合任务，共同进行对话交流等活动，能对学生新知识的掌握，起到很好的巩固作用。在学生对新知识基本掌握之后，教师可以向学生提供一些相似的、具备新知识点迁移的活动情景，供学生自主运用。这一环节是学生形成新知识迁移，达到活用的关键。对于教师来说，主要是起组织点拨作用，并对其进行评价，使学生获得一种发展自我的成功体验
二、任务型语言教学在初中英语听力教学中的研究
任务型语言教学自上世纪90年代被引入中国以来，学者们对其定义、类型、原则的研究一直热情不减。然而任务型语言教学在英语听力教学中的研究却少有耳闻。而且，现有的这些研究任务型语言教学文章的侧重点一般是大学听力教学或者是多媒体环境下的研究。因此，本文对初中英语听力教学中任务型语言教学的有效性运用起到积极的作用。
三、任务型语言教学在初中听力课堂上的应用
依据国内英语听力课堂得现存状况，本着提高听力教学的有效性，笔者倡导将任务型语言教学引入初中英语听力课堂。
作为一名从事初中英语教学的一线教师，笔者将任务型语言教学带入了自己的班级。
1.听力前任务
本阶段的目的：帮助学生为即将所听的内容作准备，好似在日常生活中一样。（例如，我们常对对话的话题有“预期”，提前在心里有预设的语言等）
本阶段的任务：介绍话题。
教师和学生一起探究话题：学生的任务――听一段类似话题的简单录音、进行一次简短的相关话题讨论、或者完成一个生活情境中的同类任务等等;老师的任务――引导与话题相关的新、旧单词及短语，帮助学生理解话题。
本阶段给学生创设情境，帮助学生回忆相关的单词和短语，并且通过心理预设引出新的表达方式，为下阶段的有效听力做好铺垫。
2.听力中任务
本阶段的目的：帮助学生理解听力内容。作为老师，扮演组织者的角色，在整个任务过程中起着协调学生完成任务的作用。
本阶段的任务：应由简单到复杂，有梯度性。
首先，培养学生短暂听力后做出简单反馈的能力。老师可以采取多样的任务鼓励学生输出所听到的内容：肢体动作、看图说话、话地图、填表格、画出错误项、对错判断、猜含义、要点记录等。对于此类相对简单的任务，学生会乐意去完成，老师可以在旁协助并鼓励学生尽可能多地回忆出所听内容。
其次，鼓励学生二次听力后的深层次反馈。重复、记录要点、回答相应问题、缺词填空等任务都可以采用。重复――强化学生的听力理解能力;要点记录――培养学生对所听内容的再创造能力;问题回答――模拟实际生活问答，评价学生听力内容的理解程度;缺词填空――加强学生猜测、再造听力内容的能力。
录音中出现的新单词、短语、句子结构等语言知识将也是任务设置的核心之一。必要的语言分析对于初中生非常必要，老师引导学生总结、分类，最终达到知识的建构。
然而，所有任务（尤其是与问题回答的相关任务）的创设都不是简单建立在测试学生的基础上，其目的都是让学生在听力后有更多的反馈，了解自己听力理解和进步的程度。在此过程中，师生双方都应对任务的完成抱有积极的态度：没有所谓的答案对错，有的是听力后的不同反馈。反馈并不是告诉学生谁对谁错，它只是给学生提供了有价值的信息。如果学生对任务的反馈能迅速、丰富，他们不仅能更有效地学习，并且能更积极主动地和同伴协作，从而让学习更具主动性和积极性。
3.听力后任务
本阶段目的：帮助学生结合听力话题表达自己的观点。老师引导学生由听力技能的训练迁移到读、说、写的技能训练。
本阶段的任务：（以小组交流为主要方式）依据听力内容的话题进行：角色扮演、描述相关经历、辩论赛、联系生活讨论、写小段文章等。
老师扮演着助学者和引导者的角色，来回于学生之间，鼓励每一个学生互相用英语分享观点，并在语言上给学生提出建议。例如，建议学生用新学的单词或者短语代替旧的表达方式，让学生反馈的语言有所改进。同时，在学生呈现反馈内容之前，老师要留有足够的时间让其交换意见、推敲文字;在学生以个人或小组形式进行展示后，老师也应给予相应评价。
总之，在整个三阶段的任务完成过程中：老师应尽量避免侧重简单记忆、诵读、操练听力技能的任务，设置侧重听力过程与实际体验的任务。
四、效果分析
经过两个月的实践，笔者随机挑选了十名学生，对他们进行如下提问：
1.在听力课堂上，你有喜悦感和成就感吗？
2.你对英语学习有信心吗？
3.你认为学生应该主动参与到课堂活动中吗？
4.你认为通过小组讨论或角色扮演，比简单的听录音讲解语言点更能使你学好吗？
5.当你不确定自己的观点或答案是对是错时，你愿意向全班分享吗？
6.课后你会主动搜寻相关英语录音，并乐意去听吗？
7.你喜欢以小组讨论的方式完成任务吗？
8.你经常会与同桌或小组成员通过共同努力完成任务吗？
9.你现在课堂上喜欢用英语和同伴分享观点吗？
10.当你遇到问题时，你会向老师或同学求助吗？
上述所有问题的设计，是为了验证任务型语言教学对学生自信心、学习动机、团队精神、合作意识等方面起到积极的反馈作用。学生回答的数据分析如下：
[问题＼&1＼&2＼&3＼&4＼&5＼&6＼&7＼&8＼&9＼&10＼&肯定＼&10＼&8＼&7＼&10＼&6＼&10＼&9＼&10＼&8＼&9＼&否定＼&0＼&2＼&3＼&0＼&4＼&0＼&1＼&0＼&2＼&1＼&]
所有学生对问题1、4、6、8的回答都是肯定的，这表明了任务型语言教学帮助学生树立信心上的积极作用。学生对英语学习开始有自主性了。其中一名学生说道：“我们每一个人的英语水平都不尽相同，现在的听力课上，老师设计不同任务，让每个人都能分享自己的看法，这样我们渐渐开始敢说了，自信心也增强了，兴趣也自然提高了”。
2、3两题的结果显示，大部分学生对这种教学方式抱有积极的态度。他们觉得参与课堂上的活动已经是课堂必不可少的一部分了。“与日常生活相关的有趣任务，不管是讨论，或是辩论，我都乐意参与其中。”一个女孩说。
关于学生的自主学习，从问题5、9中可以看出，任务型语言教学的应用不仅给学生的自信心发展提供了机会，还拓展了学生的课外英语学习。一个男孩说道：“现在在课上发言已经是家常便饭了，不仅如此，我们课后还会上网查资料，为课上的发言作准
备呢。”
第7、10两题也显示出，任务型语言教学法对学生间团队合作意识的积极影响。学生间的合作化解了原本的紧张不安，也对同伴之间的互动提供了机会。
“任务型语言教学法对听力教学的积极促进作用显而易见。它对学生英语学习自信心的提高、团队合作意识的提高以及良好听力习惯的养成起着不可小视的推动作用。”一位受访老师谈道。
任务型语言教学的课堂以学生为中心，以任务为中心。针对录音所设置的递进式任务，旨在让学生对所听内容作出积极的反馈。在一步步进行的任务中，鼓励学生用所学的英语，富有自信地参与到师生、生生交流中去。学生通过完成任务，获得各种有意义的语言输入，为实际生活中的语言运用提供扎实的基础。
本文一定存在不足之处，作为一名初中英语教学的工作者，我将继续努力，为英语课堂的有效性研究尽自己的一份力。
参考文献：
[1]丰玉芳，唐晓岩.任务型语言教学在英语教学中的应用[J].外语与外语教学，2004（06）：35-38.
[2]Nunan，D. Designing Tasks for the Communicative Classroom. New York，USA： Cambridge University Press，1989.
[3]Long，M. H. A Role for Instruction in Second Language Acquisition：
Task-based language teaching（TBLT）. In K. Hyltenstam and M. Pienemann（eds）. Modeling and Assessing Second Language Acquisition. Clevedon，UK：Multilingual Matters Ltd，1985：77 - 100.
[4]Skehan，P. A Framework for the Implementation of Task-based Instruction. Applied Linguis，1996.
任务型语言教学的定义范文第4篇
关键词：任务型教学;教学设计;实施步骤
中图分类号：G427文献标识码：A 文章编号：1992-7711（2014）23-071-1
一、任务型语言教学中“任务”的定义
1.“任务”的误区。有的老师认为，让学生做事就是完成任务，课堂上的随堂练习检测、师生之间的问答互动、情景作文等可以归为任务的不同形式，显然这个理解是不全面的。其中最容易混淆的就是任务和练习（exercise），两者的区别主要在于：（1）目的不同，任务有交际的目的，用来传递信息解决问题，而练习是为了检查，只是掌握情况，操练语言形式。（2）内容不同，任务有语境和真实的语言材料，而练习主要是句子和单独的语言知识技能。（3）形式不同，任务的完成是做事，有讨论和协商等，而练习主要是填空、改写、翻译等，只需核对检查答案。（4）结果不同，任务的结果可以是语言或非语言形式，结果也不要求一致，但练习的答案往往是一致的，一般只有语言形式。
2.“任务”的正确定义。《新课标》将任务型语言教学付诸实践，明确指出任务是有利于学生用英语做事的各种语言实践活动，应遵循以下原则：明确的目的;真实的意义;涉及信息接收、处理和传递等过程;任务的过程中使用英语;通过做事完成任务;完成后有一个具体的成果。但是并不是所有的真实生活任务都适合英语课堂，教师要考虑学生的具体情况，对源自生活的任务加以设计，使其符合教学内容和课堂实际。随着社会的进步和科技的发展，新的任务形式越来越多地被引入课堂，如计算机和多媒体教学软件、广播电视、英语报刊、图书馆和网络等资源，基于多媒体技术的现代教育技术使任务的形式更多样化，更精彩，更能提高学生的思维能力、想象力、审美能力、创新能力等综合素质。
二、任务型语言教学的主要特点
（一）学生不是按照顺序和指令完成规定的语言点或语法项目，而是使用目的语言来完成一系列交际性任务，突出“做事”的原则。
（二）强调学习活动和学习材料的真实性。有时为了巩固某个语法点，教师会编写一些语言材料，这不是真正的任务型教学所倡导的。真实的材料可以是报纸杂志上的文章、小说、广播电视节目、广告、通知等，这些材料必须具备真实的交流意义，而非纸上谈兵。目前英语使用的教材多半是专家编写的，缺乏语言的真实意义，有的明显是中文的思维，这也是值得我们思考和改进的地方。因此，任务型教学鼓励将真实的语言素材引进课堂，体会不同的文化差异和思维方式。
（三）语言的形式和意义相结合。传统的语言教学，以操练语言形式为主，如练习特定的句型而进行的造句，复习某个语法点而进行的填空，情景作文等，这些传统的课堂任务忽视了语言的根本意图，即表达意义。真实的任务中，学生真的参与到活动中，利用不同的语言形式，随着活动的发展表达自己的观点、看法和意图。
（四）学生和教师地位不同。目前传统的课堂，还是教师的讲解与学生的操练相结合，从课堂的布局也可以看出，教师的主导地位。任务型教学的课堂是学生独立或者以小组形式完成任务，教师的的职责是设计任务，提供材料，提出要求并监督学生完成任务。教师的角色是设计者、组织者、监督者和协助者等，但绝不是主导者。
（五）鼓励学生在任务完成过程中的创造性。Words create Worlds. 简短的一句话却概括了语言的创造性，给学生设定好语言形式或语法点，只会扼杀学生的创造性。教师只要设定好语言目标，在任务完成的过程中监督学生使用目标语言，并不用关注和强调语言的准确性。在此过程中，学生应给予语言的自由，从而创造性地使用目标语言来表达意义。
三、任务型语言教学的操作模式和步骤
任何语言教学思想和途径只有付诸实践才有真实的指导意义，如何将任务型教学应用于具体的教学中，不同的语言教学倡导者给出了不同的模式。Ellis（2003）在Taskbased Language Learning and Teaching将任务划分为前、中、后三个环节，目前比较认可的是Willis（1996）在A Framework of Taskbased Learning一书中提出的任务前阶段、任务链阶段和语言分析阶段。
1.任务前阶段。这一阶段的主要目的是为后面的活动做准备，在这一环节老师的任务是向学生介绍话题，让学生参与讨论从而说出一些与任务话题有关的词汇，借助图片、视频、音乐等手段做导入。同时学生要有时间思考，教师可以给学生提供必要的材料，引导他们熟悉材料，为下一环节做准备但不能花费过多时间。
2.任务链阶段。这一阶段有三个活动：做任务、准备报告、报告任务结果。为了检查任务完成情况，报告环节必不可少。学生根据教师的要求，对活动的目的、内容、方式、完成情况作出汇报，展示任务的结果。
任务型语言教学的定义范文第5篇
一﹑初中英语任务型教学模式的现实意义
1. 任务型教学活动有利于学生主体性发展。
（1）任务型语言教学模式体现了现代语言教育中关于交际能力、认识过程、感受与经历、信息分析与整合、学习策略以及合作学习的教育理念。它为学生提供了发展的条件和空间。
（2）任务型语言教学模式也体现了英语实践性强的特点。它彻底改变了以往单一的记忆、接受、模仿的被动学习方式，通过真实、有趣、有意义的任务激发学生的学习兴趣，有利于学生主动参与，亲身实践，独立思考和合作研究，充分发挥他们的语言知识能力。
2．任务型教学有利于新课程目标的实现。
英语教材遵循着交际性、结构性、科学性、思想性、趣味性和注重智力发展的原则，力求通过大量的语言输入、丰富的题材内容、多层次的语言活动、多元化的文化知识，发展学生的语言知识、语言技能、情感态度、学习策略及文化意识等素养，使他们在学习过程中发展综合语言运用能力。任务型语言教学模式把培养学生的综合语言运用能力作为出发点和归宿，它要求教师首先让学生明白语言的意义，然后帮助学生学习语言的形式，即首先强调语言的流利性，再关注语言的准确性，形式与意义有机地结合起来，提高使用语言的能力。
二、初中英语任务型教学设计
1．任务前阶段任务
任务前阶段是任务型语言教学过程中最短的一个阶段，它根据学生对所要进行的任务及所涉及的主题的熟悉程度不同，安排不同的时间。教师向大家介绍主题，并根据主题确定任务。
2. 任务内环阶段
任务内环阶段包括三个组成部分：任务、计划、报告。在任务内环阶段，学生以结对或小组的形式执行任务。教师监督、鼓励学生参与任务。当班里绝大多数学生完成了任务，教师可进行简单的评论。在计划阶段，学生以口头、笔头的形式向全班汇报他们完成任务的情况。
3. 任务后阶段
任务后阶段包括语言分析和语言操练两个组成部分。
在语言分析活动中，师生一起分析在任务中和报告中出现的语言点，以引起学生对词汇、短语和句型的注意。此外，教师需从与任务相关的材料中挑选出未能引起学生注意的语言点，完善学生的语言结构。
三、任务型口语教学案例
以Go for it!八年级（上）Unit 1 How often do you do exercise? 为例：
1. 教学目标
学会谈论周末通常做的事情；
学会谈论做事情的频度；
了解怎样才能提高自己的英语水平；
了解哪些食品是垃圾食品，平时应多吃哪些健康食物和怎样锻炼身体。
2. 语言目标
— What do you usually do on weekends?
— Sometimes I go to the beach.
— How often do you eat vegetables?
— Every day.
— Most of the students do homework every day.
3. 单元任务
Task 1: 哪些同学的周末过得有意义？说出其理由。
Task 2: 多大量的课外活动是合理的？
Task 3: 怎样才能提高自己的英语水平？
Task 4: 哪位学生做得最好？
任务型语言教学的定义范文第6篇
关键词：任务型教学;大学英语;独立院校
中图分类号：G642.0 文献标识码：A 文章编号：1002-4107（2015）12-0026-02
为适应现代社会对人才能力评估标准的发展趋势，我国自2002年开始逐步探索大学英语教学改革，正是在这一改革浪潮中，任务型教学法被引入并逐步推广到我国高等语言教学领域。笔者认为研究任务型教学法在具体大学英语教学语境中的实效性和可行性至关重要，因此本文拟以独立院校非英语专业学生大学英语学习为具体语境，探讨该教学法的应用实效及面临的问题，并尝试提出该教学法在独立院校的实施建议，以期为相关院校大学英语教师更好地实施任务型教学法提供一点启示。
一、任务型教学的兴起与发展
从哲学理论基础上看，任务型教学法基于建构主义发展而来。建构主义学习观强调学习是学习者在教师创设的问题情境下，根据已有知识经验和其他人（教师、学习伙伴等）的帮助，主动探索、理解领悟而主动建构知识的过程。该理论视教学为师生、生生、多边互动式过程，倡导体验式学习模式，同时要求教师转换角色，由知识灌输者转变为教学环节的设计者，课堂任务的组织者、指导者，意义建构的合作者等[1-2]。而任务型教学模式正是基于建构主义学习观，强调学习者“做中学”的新型语言教学方法。
从教学法角度来看，任务型教学法源于主张以学生为中心，培养学生交际能力为主要目标的强式交际教学法。该教学法倡导学习者“用语言做事/学习语言”，注重交际过程而非结果，强调学生在交际过程中无意识地习得语言。强式交际法代表人物之一英籍印度语言学家Prabhu于上世纪70年代在邦加多尔主持一项语言教学改革项目时，将此教学法付诸教学实践，最终于1983年正式提出了“任务型教学法”（Task-based Approach）。
随后，英国著名教学法专家Willis通过大量“任务型教学”实验，设计出任务型教学法的基本框架：任务前、任务环及任务后三个阶段，并于1996年出版了较全面介绍这种新型教学模式的著作――《任务型学习原理》，为国内外学者进一步研究实践提供了参考。Willis在该著作中强调任务型学习活动应遵循“意义至上、使用至上”的原则，不应以语言形式为中心，要求学习者为完成一个任务而在活动中以交流为目的真实地使用语言，继而提高学习者语言综合运用能力。此外，Nunan、 Long等就“任务”的定义、“任务设计”、“任务型教学模式”、“任务分类”等方面进行了更加深入的探讨，至上世纪90年代末，该教学法逐步形成一套完整的体系，被世界各国广泛应用于外语课堂[3]。
二、独立院校“任务型语言教学”现状
（一）独立院校“任务型语言教学”的应用
独立院校是中国高等教育新模式的探索机制之一，是我国民办高等教育的重要组成部分，近几年其办学方向逐渐从最初依附母体学校专业朝着服务于区域经济发展、培养应用型本科人才的方向发展。反观英语教学，为适应学校培养人才目标，独立院校也在不断摸索教改模式，逐渐从传统的以语言形式为中心的语法翻译法向以语言应用为核心的任务型教学法转变，取得了一定的教学效果：丹通过实证研究证明任务型教学法有益于大学英语教学[4]，有助于改善学生学习效果;黎金琼、康宁则重点探讨了将任务型教学法应用于独立学院听说教学的必要性及实施方法[5-6]，强调该教学法有助于激发学生的学习热情，调动学习积极性，提高其语言交际能力。上述实践及研究表明任务型教学法在当前独立院校就业观、人才培养观的社会环境下呈现出与传统语言教学法相比的新优势，深受广大教育者的认可与推崇。
（二）独立院校“任务型语言教学”面临的挑战
笔者所在院校的公共英语教学也处于摸索变革阶段：逐步从教师主讲的传统教学法向以学生为中心的“做中学”的任务型教学模式转变。在实践过程中，该教学法为课堂教学的开展确实带来了效果与活力，同时也不得不承认其面临诸多挑战：任务设计、实施效果、评估反馈如何？这种源于英语为母语的教学环境的教学法能否直接移植到我国独立院校英语课堂中去呢？
Willis认为成功的外语学习者需要具备以下条件：接触大量目的语口语和书面语;较好的听说读写动机;有机会使用目的语进行语言实践;得到教师的有益指导[7]。总结来看，上述四个条件实为两个维度，即教学者与学习者：教学者应为学习者设计真实的语言环境，使学习者有机会置身语言环境中进行交际练习，并给予有效的评估和指导;学习者则应具备良好的学习动机并努力抓住机会进行实践练习。在独立院校环境下，以上两个维度必然影响“任务型语言教学”的实效性。
第一，从教师维度来看，大多数英语教师在教学技能及语言技能方面未能受到正规全面的培训，任务型教学法的实施熟练程度欠佳。加之受学生英语水平的局限，因此在实施任务型教学法时会导致某教学环节中断继而转用传统型教师主讲方式。关于真实语料语境的提供，这对于独立院校英语教师乃至其他高校英语教师而言也并非易事，目前引入的教学语料多数源于英美国家，那么其真实性相对英美学生和我国学生自然有所差异[8]。此外，目前独立院校公共英语课堂规模偏大，教师指导与评估环节在实际操作时面临耗时多、任务重、监管不到位等问题。
第二，从学生维度来看，学生英语基础相对薄弱，学习动机不足。多数学生学习英语的目的在于通过四、六级考试，只有极少数因对英语学习感兴趣或有出国意向而表现出较强的学习动机。其次，在国内教育体制下，中国学生习惯解答客观题，语言输出锻炼机会较少，致使学生语言交际能力偏弱，课堂任务完成效率效果大打折扣。再者，任务型教学法要求实行小组互动式教学，以组为单位，共同执行语言活动，呈现学习成果。在实施过程中，由于成员英语基础、学习动机差异，易出现个别成员积极参与、其他成员观望的现象，影响整体教学效果。同时任务教学法中的“任务”设计重意义，轻语言形式，试图让学生在意义交际过程中习得语言，但该教学理念针对基础薄弱的学习者而言效果并不明显。
三、独立院校“任务型英语教学”的实施策略
面对任务型教学法在独立院校英语教学实践中遇到的上述挑战与问题，本文认为独立院校语境下不可直接套用重视“交际过程”的强式任务教学模式，而应在“做中学”的思想指导基础上，结合学生实际水平、班级情况，逐步探讨该教学法在这种特殊语境下的变体模式。
第一，探索适合学情的任务型教学模式。基于学生基础薄弱的事实，教师设计教学任务时教学目标设定首先应倾向于语言形式学习，其次才是语言交际，这就要求任务设计循序渐进，由易到难，由语言形式任务逐步过渡到交际任务。比如语言形式设计环节可涵盖词汇读音、形式转变、同义词反义词等;交际环节则可结合主题设计问答环节、短对话、角色扮演等语言输出活动。同时形成教师指导、组长组织、组员参与的良性机制。再者中国很多教师在语言教学方面针对基础薄弱学生推崇背诵输入法，那么在独立院校语境下该方法也可以糅合至任务教学法中，强化学习者的学习效果。
第二，应加强英语师资培训，创造教师分批外出学习培养的条件，使得教师真正领会任务型教学法的内涵及具体实施方略，并根据学院学生实际，探讨如何结合国内传统教学法设计适合所在院校学生的教学方法。此外，倡导教师教学之余组织第二英语课堂，通过设立英语角、原版英美电影欣赏、外国专家讲座等，增加学生接触、体验和使用真实语言文化材料的机会，开阔学生的语言文化视野。
第三，尝试将多媒体网络技术引入英语课堂内外。课堂上，可通过多媒体将各任务立体形象地展示给学生，激发学生的学习热情;课堂外，通过引入网络学习平台及大学英语教学管理平台，为学生提供更多自主学习机会，并通过教学管理平台监管学生学习进度，为任务后考核评估提供依据。
建构主义教学理念下发展起来的任务型教学法是以“任务”为基础的新型语言教学模式，学习者以任务为学习动机，以执行任务为学习过程，以完成并展示任务获得学习成就。尽管该教学法在具体语境如独立院校语境下面临一些挑战和问题，但国内外语言教学课堂上的广泛运用及大量研究也证明其开辟了语言教学的新路径。在独立院校特殊语境下，本文认为该教学法的引入应结合具体学情学况及教学理念，因地制宜，吸收本土教学方法，兼顾语言形式与语言意义的训练，配以有效的第二课堂，逐步探索并完善适合独立院校的任务型英语教学变体模式。
参考文献：
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[3]刘延.试论“任务型教学”及其对大学英语教学的启示
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任务型语言教学的定义范文第7篇
论文摘要：英语写作研究是中国当下英语教学研究领域的热点之一，“任务写作教学法”以语言习得理论、社会建构理论和课程理论为基础，是一种顺应教学改革的新型的外语写作教学法。笔者在Jane Willis（1996）所提供的任务型语言教学模式的基础上修订了一个三阶段的写作试验模式，并对其进行描述和操作。课堂教学表明，“任务写作教学法”有利于学生自主学习创作，在一定程度上使原来的苦闷写作飞跃为现在的快乐写作。
随着国际交往的扩大和我国改革开放步伐的加快，英语人才的培养日益趋向于复合型、实用型。作为输出性语言应用技能的英语写作教学正是培养高等学校复合型、实用型英语人才的重要内容。因此，英语写作在中国当下的英语学习和教学中的重要地位日益凸显。面对21世纪的挑战，我国外语专业的教学存在诸多问题。在新一轮的英语写作教学的改革浪潮中，学者（如蔡兰珍，2001；王露华，2005）和广大的一线教师逐渐发现我国主流的英语写作教学法如“结果教学法”和“过程教学法”存在一些局限，而Horowitz（1986）等学者提出的“任务写作教学法”正好弥补其中的不足，对写作教学有很大的启示和帮助，值得我们进一步研究和试验。
一、“任务写作教学法”中“任务”的定义
“任务写作教学法”实际上是任务型语言教学法在写作活动中的运用。关于任务型语言教学法中“任务”的定义，不同的学者从不同的角度做了界定。Crookes（1986）认为，任务是“一项有特定目标的工作或活动”。Willis（1996）认为，任务是学习者为了做成某件事情用目的语进行有交际目的的活动。Richards、platt 和Weber（1986）认为，任务是人们在学习、理解、体会语言的过程中所开展的活动。Breen（1987）认为，一个任务是精心组织的、以促进语言教学为目的的一系列教学活动。Nunan（1989）认为，任务是学习者使用目的语来理解领悟、处理问题、发挥创造、互相交流的课堂教学活动（龚亚夫、罗少茜，2003）。
尽管学者们对“任务”的界定不一，任务型语言教学法的核心思想就是把学习作为完成的一系列任务的过程，并把这些任务与课程目标结合起来。Long和Crookes（1992）强调，“任务”必须同现实社会的语言需要有明确的联系，要根据现实社会的要求来设计。“任务”可以催化有意义语言的使用，因为在一种有利的环境中理解和重塑意义可以帮助目标语结构的发展。因此，他们认为，教学中最重要的是着重通过处理和解决意义使学生习得语言、重视一定的形式而非所有形式。
二、“任务写作教学法”的理论
1.语言习得理论
任务型语言教学的理论之一来自于对语言习得的研究，按照《朗文语言教学及应用语言学词典》的定义，语言习得是一个人语言的学习和发展。母语或第一语言学习称为第一语言习得，第二语言或外语的学习称为第二语言习得。语言习得这一术语比学习更为可取，因为后一术语有时与行为主义学习理论连在一起。语言学家、心理学家和应用语言学家研究语言习得以便了解语言学习所运用的方法，根据Routledge的《语言学词典》，语言习得的研究也包括对在正规学习环境下掌握语言的研究。
2.社会建构理论
Williams 和 Burden（1997）将Lev Vygotsky 的社会建构主义理论与 Piaget（1966）、Bruner（1960）和Kelly（1995）的认知发展心理和教育理论结合起来运用到外语课堂教学中。学习中的社会建构主义理论认为，学习和发展是社会合作活动，这种活动是无法被教会的。知识是由学习者自己建构的，而不是由他人传递的。这种建构发生在与他人交往的环境中，是社会互动的结果。它强调学习者个人从自身经验背景出发，建构对客观事物的主观理解和意义，重视学习过程而反对现成知识的简单传授。它强调人的学习与发展在与其他人的交往和互动中进行。而教师是学习者最重要的互动对象。教学应该置于有意义的情景中，而最理想的情景是所学的知识可以在其中得到运用，在学习的过程中，有四个主要的因素，即学生、教师、任务和外围因素——环境。其中，最主要的是教师与学生。
3.课程理论
课程理论指的是Van Lier（1996）所创立的一种设计课程的理念。他的课程观从学习者的角度，将学习理论、课程理论和教学实践综合为3A课程观，即意识、自主与真实。Van Lier 认为，在外语教学中呈现新的语言知识时，教师把所要教的内容与学生已有的知识结构、生活经验联系起来，并让学生明确学习这些内容的目的，用这些语言可以做什么事情，这就是意识。只有学生有了这样的意识，他们知道自己在做什么和为什么这么做，才可能有意识地关注所学的内容并积极主动地参与。自主涉及学生的自我调整、动机、责任感与义务感。自主的两个方面是“选择性”与“责任感”。如果学习者只是被动地接受所传授的知识，其注意力就会减弱，并且不能真正关注所学的知识。Van Lier的“真实”并不是仅仅指教材的语言材料与生活中语言使用真实的相关性，更重要的是人的“真实行动”。学习者在语言活动时做的事情是他们自己想做的。他们的行动是经过自主选择的，他们表达的是他们的真实感受，他们所表达的语言是他们想表达的，这才是真实。
二、“任务写作教学法”在高校英语专业英语写作中的应用
1.“任务写作教学法”的写作模式
Jane Willis（1996）在她的著作《任务型学习模式》中提出了任务型语言教学课堂活动的大致模式。她认为，以任务为基础的学习建立在三个阶段上。第一个阶段是任务前期。在这个阶段，教师介绍本单元的主题，然后学习者进行活动。第二个阶段是任务循环阶段。在这个阶段，学习者一对一或分成小组来进行活动。然后准备向全班汇报他们是如何完成任务的，他们的结论是什么，最后以口头或书面形式把他们的发现介绍给全班同学。第三个阶段把重点放在语言上。在这个阶段，强调任务中的一些特殊语言形式并进行练习，并就学习者在上一个阶段的表现给予反馈。
Willis（1996）所提供的教学模式对第二语言或外语教学提供了非常有益的指导思想，因此，笔者根据Willis（1996）的模式，自己修订了一个写作试验模式。这个写作模式一共有写前任务、合作写作、修改编辑三个阶段。
（1）写前任务。在写前任务阶段，根据《高等学校英语专业英语教学大纲》对英语写作的要求和学生对英语写作的学习需要，教师提供有特定目标和意义的写作主题或任务，如议论文、说明文、记叙文、描写文、摘要、通知、简历、正式的书信等。不同的任务提供不同的意义和语言形式，激发不同背景知识的语言信息，给学生提供课堂上运用真实语言的机会。任务选好并强调其重要性后，给学生提供几篇真实的范文，简单分析其语言形式结构以引起他们的注意，例如，解释“摘要”写作结构是：点明主题，解析文章或书藉的目的或意图；介绍主要内容，使读者迅速理解文章或书藉的概貌；提供结论或建议，以供读者参考。
（2）合作写作。合作写作阶段是教师与学生、学生与学生之间的合作创作过程。在这个阶段，要求学生能够按照上一阶段的范文和教师的提示，在规定的时间内完成初稿。首先，教师把学生分成几个小组，启发学生利用一系列的写作策略（如头脑风暴法、思维导图法、小组讨论和协商、速写、打草稿等）围绕某一主题或任务酝酿想法、搜集资料，检索某一特定体裁的写作信息和观点。其次，学生根据某一特定体裁的写作信息和观点（往往是关键词或提示句）规划写作结构，拟提纲并进行初步写作。在合作写作过程中，学生可以共同商讨题目共同写作，也可以分工合作，分散后再结合，无论哪种方式，其目的都在于摘取组员们对某一特定体裁的写作信息和思想精髓（体现在词汇、语法、句型、布局谋篇和观点上），以融合在他们共同的目标作文上。整个过程，教师充当监督者、观察员和助手并适时调整自己的角色。必须指出，自始至终，教师应该走到学生当中去，根据学生的需要，随时和学生讨论、商定文章的内容，给学生提供及时的、必要的帮助。
（3）修改编辑。在写完初稿的基础上，由每组选一位代表报告他们的写作成果，报告时应该注意语言形式，特别是写作语言的准确性和流利性，还应该注意文章的一致性和连贯性。在此阶段，教师充当听众、分析师和导师。教师首先分析学生的汇报，提出评价作文的标准。然后，根据这些标准评价学生的作文。教师还可以利用质量不同的作文，让学生自己互相评价，各组之间可以交换初稿，讨论并根据评价标准修改初稿、写二稿并编辑成文。同伴的反馈很重要，它可以使一些标准内化，这样不仅可以提高他们独立评价他人和自己作文的能力，还可以让他们站在读者的角度思考文章的写作，增强写作中的读者意识。
2.“任务写作教学法”在高校英语专业英语写作中的课堂实践
在实施“任务写作教学法”之前，首先对任务的设计应该充分考虑上述因素。其次，当在课堂上运用“任务写作教学法”时，我们应该注意做到以下四点：1）由于学生把英语写作看做学习中最困难的活动，教师应该对学生平易近人，随时准备好给学生提供帮助、指导或组织，必要时给予学生适当的鼓励和建议。2）教师应该尽可能刺激学生的写作兴趣和写作信心，以使学生克服写作过程中的各种障碍。3）教师应该适当地进行显性培训，以保证学生能够成功地进行写作。4）教师应该注意到写作过程中的个体差异。
笔者进一步详细展示“任务写作教学法”三阶段的具体教学操作过程。
（1）写前任务阶段。在写前任务阶段，我们设计以下写作任务：
Now you are allowed 30 minutes to write a composition on the topic Computer Age. You should write about 150 words and you should base your composition on the outline（given in Chinese）below.
1）近年来，计算机的应用越来越广泛。
2）计算机能做许多有益的事。
3）计算机也有许多副作用。
（2）合作写作阶段。
1）头脑风暴法。首先，教师把学生分成几个小组，启发学生利用头脑风暴法围绕写作任务酝酿想法、搜集资料、检索体裁的写作信息和观点。头脑风暴法可以帮助学生理清写作头绪：写作者可以在纸上写下任何一个在脑海里闪过的有关题目的想法，不管其是否合理、文法正确与否，总之越多越好。若作者的文思太快，也可以用缩写、短语或者符号代替完整的句子。这种方法是创作的基本要素，亦可使作者的文思泉涌，找到一切能想到的材料，然后根据主题对这些材料进行筛选，做到少而精，保留与主题关系最相关的材料。从题目及其要求我们得知这篇文章的写作对象是计算机，是写计算机给人们的工作和生活带来的变化，文体属于论说文，文章要求写三段，中文提示是文章的提纲即每段的主题。每段的关键词分别为popularity、advantages、disadvantages。这些关键词确定了三段的写作重点和中心思想。经过头脑风暴法的筛选，我们可以把计算机的利弊归纳为：efficiency，entertainment，calculation，fantastic speed，taking over routine jobs，convenience；crime，trouble，virus，indulgence。
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2）列提纲。根据前面的分析、比较和综合，我们可以把文章的提纲列出来：
A. popularity of computer use：in the universitis，on farms，in factoris，in shops and other places
B. advantages of computers
a.improving people’s work efficiency
b. making scientific discoveries
c.doing difficult work
d. taking over routine jobs
C. disadvantages of computers
a. computer crime
b. computer virus
c. indulgence of children in computer games
3）确定主题句。根据题目中的中文提示，我们可以列出以下的主题句：
A. Computers have grown in popularity.
B. Computers can do many useful things.
C. However，computers have a dark side.
4）写初稿。
到这一步，可以说我们的写作已经有了个好的开始。接下来，要求学生利用头脑风暴法筛选出来的素材、提纲和主题句拓展段落。写作时应该注意语言形式，特别是遣词造句和文章的一致性和连贯性。
（3）修改编辑阶段（同上）。
三、结语
在“任务写作教学法”的课堂上，大部分时间用在小组活动或结对练习或讨论上。在这种小组活动中，学生可能会分头去查找不同的资料，并且与同伴分享这些资料，这样的交流活动在有限的时间里不仅增加了语言的输入和输出，还增加了学生课堂的参与时间和由分享带来的乐趣。同时，小组写作可以减轻学生的写作压力，课堂限时写作可以训练写作速度，有利于学生的应试，可以说，这种写作模式在一定程度上使原来的苦闷写作飞跃为现在的快乐写作。
“任务写作教学法”可以最大限度地激发学生的写作动机。由于有了明确、具体的写作任务，为了完成某个任务而使用语言，学生不再是被动地跟着教师的指令做各种活动，他们有更多的机会描述熟悉的事情、表达自己的想法、选择自己喜欢的材料、构建自己的知识领域，从而使原来的被动写作变为自主创作。在这个平等和谐、积极快乐而又富有挑战的写作环境中创作，他们充分体验到主动写作所获得成功的快乐，也认识到自己的不足，这样的体验和认识会促使学生继续努力，成为真正的自主学习者。
“任务写作教学法”在课堂教学实践中效果明显，因此，它顺应了新一轮的英语写作教学改革，在新形势下的英语写作教学中笔者给予推荐评级。即使如此，“任务写作教学法”在中国语境下的英语课堂教学实践还需要更多的更加科学的验证和完善。
参考文献
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任务型语言教学的定义范文第8篇
关键词： 任务型教学法 高职英语 教师角色的转换
一、引言
传统的英语课堂教学采用的是以教师为中心的教学模式。在课堂上，教师传授知识，力求详尽透彻，学生被动学习，没有主动思考，更没有运用所学语言知识进行交际的活动。在高职英语课堂中，这种枯燥的教学模式使学生逐渐失去了对学习的兴趣。现代教学理论所倡导的是以人为本的教学理念，强调课堂教学应以学生为主体，教师需转变角色，使课堂成为师生交往、积极互动的阵地。任务型教学模式就是这样一种模式，强调“做中学”的教学方法，强调从学生的学习兴趣、生活经验和认知水平出发，关注学习的过程，注重学习者的主体作用，强调生生之间及师生之间的多边互动，使学生在完成任务的过程中，通过实践、体验、参与、合作和交流等方式实现任务的目标，感受成功，从而培养学生运用技术的能力。
教育部在《关于高职高专教育英语课程教学基本要求》中对高职英语教学的目标、教学内容及教学要求等作出了明确规定，即高职英语教学应以“培养学生实际运用语言的能力为目标，突出教学内容的实用性和针对性。因此，在高职英语的教学中我们要培养学生听、说、读、写的能力，培养学生综合运用英语的能力。任务型教学法的运用就是以崭新的理念来挑战传统的教学模式的一种教学方法，在这种新的教学方法下教师的角色也将呈现新的转换。
二、任务型教学法的定义
任务型教法是在20世纪80年代外语教学研究者经过大量研究和实践提出的一个具有重要影响的英语教学模式。其核心是“以具体的任务为学生动力或动机，以完成任务的过程为学习的过程，以展示任务成果的方式来体现教学的成就”，即设定一个任务，让学生在完成任务的过程中习得语言；在任务的履行过程中，以参与、体验、互动、交流、合作的学习方式，充分发挥学习者自身的认知能力，在实践中感知、认识、应用目的语，在“干”中学，“用”中学，体现较为先进的教学理念，是一种值得推广的有效的外语教学方法。
三、高职英语任务型教学应遵循的原则
1.真实性原则。
任务型语言教学的核心是运用语言模拟人们在社会生活中所从事的各类活动，把语言教学与学习者在日常生活中的语言运用相结合，把培养学生完成生活中的任务的能力作为教学目标。因此，任务型语言教学中设置的任务要以学生的生活经验和兴趣为出发点，教师充分利用各种条件、手段或媒体，创设真实的情境和语境，巧妙设计出贴近现实生活的活动，从而摆脱传统教学以教材知识为中心的教学模式，使课堂语言活动近似于语言的习得过程，激发学生积极参与的兴趣，使学生在一种自然、真实或近似真实的情境中掌握语言。
2.可操作性原则。
任务型教学模式是为教学服务的，教师设计的任务必须具有可操作性。教师设计任务时应考虑多方面的因素，例如学生的认知水平、对主题的熟悉程度、情景的真实性、语言的难易度等。设计的任务要适合学生的发展水平，强调导入或示范，保证学生明白该做什么、如何去做，激发学生参与的兴趣。
3.实用性与专业性相结合的原则。
高职英语教学强调“实用为主，够用为度”。在设计任务时要充分考虑实用性，尽可能地与学生所学专业相结合，从而调动他们学习英语的积极性，促进他们自主学习。例如，可以在课堂上组织模拟面试训练，融入与学生专业相关的知识；组织各种英文比赛或活动，让学生设计制作海报；让学生利用英语来发送通知、邀请信和订购、选购商品等。当学生学习相关的专业知识，学生能够用语言“做事”时，他们会在完成任务的过程中获得满足，充分体会到语言的交际性和实用性。
四、任务型教学法对教师提出的要求
教师在新的教学模式下的角色不应该仅仅是课本内容的灌输者，更应该是设计者。
1.教师应该教学生如何学，鼓励学生学会学习，成为学习的真正主人，而不是单纯地传授知识。
教和学就是“教——教会学生学习，学——学会如何学习”。教师事先可以根据教学目标制订相应的任务计划，但在实际操作过程中一定要尊重学生的兴趣、爱好和对任务的选择，并加强和学生的沟通交流，多和学生协商。在此过程中，教师的角色就显得非常重要了。
2.教师应不断提高自身技能。
首先，教师应当具备的能力是任务设计的能力。教师应在遵循任务设计的真实性、可操作性、实用性的原则下，明确任务目标（goals）、主题（topic），把握好活动类型（activities）；并设计好任务步骤。其次，教师应当具备人际沟通能力。这种能力主要是教师在任务设计、实施和评价过程中与学生之间的沟通能力，以及引导和促进学生之间有效沟通的能力。最后，教师应当具备综合的教育技能。任务是围绕意义展开的活动，教师在任务设计时应当考虑到对学生思维能力的培养。
3.设置多元化标准，全面评价学生。
新课程改革的主要目标是实现评价的多元性和多样性，全面评价学生的发展和进步，其中最突出的是引入形成评价的机制。在评价的过程中教师要充分考虑学生的个体差异，用不同的标准、公平的态度对待每个学生，让每个学生都有展现自己的机会。课堂上要根据活动的难易程度，让不同的学生都有机会来表现。教师更应及时评价学生在活动中的表现，并指出不足，从而使学生可以得到提高。并且教师要善于表扬学生，通过多元化的方式全面评价学生，使学生更积极、自信。
五、结语
任务型教学法是一种新型的教学方法，对于每一位英语教师而言，这种教学法具有挑战性，体现了外语教学从关注“教”转为关注“学”，使教师跳出传统的教学模式，给学生充分自由的空间和条件进行学习，并且广泛运用于当今高职英语教学中，教师要与时俱进，不断提高自身技能，努力改变教学现状，提高学生的英语运用能力。
参考文献：
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