混龄教育的概念
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混龄教育的概念范文第1篇
关键词：幼儿抽象认知；混龄编班；影响
中图分类号：G444 文献标志码：A 文章编号：1002-0845（2018）05-0148-02
一、问题的提出
认知是指人们对外界事物的认识过程，即获取和加工信息的过程，包括具体认知和抽象认知两个方面。3～6岁是儿童具体认知和抽象认知快速发展的时期。本文希望从时间知觉、数概念、分类能力和季节认知等方面探讨抽象认知的发展轨迹。
时间知觉是指人们对客观事物和具体事件的连续性及顺序性的知觉能力。Mshring&Wenke（2011）研究表明，2岁幼儿已经具备感知时间、速度和距离之间相互关系的能力。方格等（1984）人研究发现，幼儿在4岁时还未获得时间相对性的概念，5～6岁儿童对时间相对性的认知能力开始发展，但水平较低。
分类是根据事物的特点将其归为某一类别的认知过程，它在人类的认知发展过程中具有重要的意义。杨宗义、刘中华、黄希庭（1983）等研究认为，3岁幼儿还不具备在一次分类中仅使用同一种标准的能力。刘志亚（2012）等研究发现，6岁儿童已经能够根据某一单一维度对客观事物进行分类。
数概念是人们对物与物间关系的认识，表明一个物体在序列中的相对位置以及一组事物中所包含物体的个数等。Solt6sz，Frazsina（20LO）等对4～7岁儿童的研究表明，5岁幼儿已经可以在事物大小属性和数量多少不一致的情况下对数量进行比较，而4岁儿童还不具备这种能力。
混龄编班是指将不同年龄的学前儿童安排在同一个班级里玩耍、学习和生活。Katz，Lilian（1995）研究表明，混龄编班可以促进幼儿认知的发展。
本研究从幼儿入园十个月开始第一次施测，对其进行了为期一年半的短期追踪，希望通过纵向研究更全面深入探讨幼儿抽象认知（时间知觉、分类能力、数概念和季节认知）的发展轨迹，并对同龄班和混龄班幼儿的抽象认知发展轨迹进行比较，希冀能为促进我国幼儿教育的发展提供理论上的指导。
二、研究方法
1.被试
调查人员选取北京师范大学实验幼儿园望京分园的100名中班和小班幼儿作为被试。被试基本信息见表1。
2.程序
带班教师在2010年6月（时间点1）、2011年1月（时间点2）和2011年6月（时间点3）分别对幼儿抽象认知的各项指标进行系统的观察，得分范围为1～3分。1分表示幼儿处于发展中，即幼儿尚未出现符合该评价标准的行为；2分表示比较符合，说明幼儿已经出现接近该评价标准的行为但不够稳定；3分表示很符合，表明幼儿已出现与该标准完全符合或超过该标准的行为。
使用SPSSl6.0统计软件对数据进行录入和分析。
三、研究结果
1.各班级幼儿在抽象认知各项目上发展的基本情况
研究者对各班级幼儿在抽象认知各项目上的发展基本情况进行了统计，统计结果如表2所示。
2.不同编班形式对幼儿抽象认知发展的影响
以时间点和编班形式为自变量，分别对幼儿的时间知觉、分类能力、数概念和季节认知等四个项目进行两因素重复测量方差分析，其中时间点为被试内变量，编班形式为被试问变量。
在时间知觉上，时间点的主效应显著，编班形式的主效应不显著，编班形式和时间点的交互效应也不显著。对时间点的主效应进行事后分析发现，在时间点2和时间点3上幼儿的发展显著好于时间点1，时间点2与时间点3无显著差异。
对幼儿分类能力。数概念和季节认知分别进行：统计分析，结果表明时间点和编班形式的交互作用均显著：时间点和编班形式上的主效应也均显著。
对时间点和编班形式的交互作用进行简单效应分析，结果表明，同龄班幼儿的分类能力、数概念和季节认知三种抽象认知能力，在不同时间点上的发展存在显著差异。事后检验发现，分类能力在三个时间点上的差异均显著，而对于数概念和季节认知能力，时间点2和时间点3的发展情况要显著好于时间点1，时间点2和时间点3之间差异不显著。混龄班幼儿在各项指标上的表现均不存在显著的时间点差异。在时间点1上，混龄班幼儿分类能力、数概念和抽象认知能力的发展均显著好于同龄班；在时间点2上，仅发现在数概念一个项目上存在混龄班成绩显著好于同龄班的情况；在时间点3上，同龄班与混龄班幼儿不存在发展上的显著差异。
四、讨论
1.幼儿抽象认知能力的发展趋势
根据上述研究结果；对同龄班来说，幼儿各项抽象认知能力在时间点2和时间点3的成绩都显著好于时间点1，并且分类能力在时间点3的成绩显著好于时间点2。这说明随着时间的推进，儿童的抽象认知能力会得到一定程度的发展，并且3～5岁是其发展最为迅速的时期。研究发现，混龄班儿童的成绩虽然一直在提高，但在时间点上不存在显著差异。分析其原因，可能是因为本研究中混龄班儿童从总体上看年龄略大于同龄班，并且混龄编班形式对幼儿发展具有一定的促进作用，使混龄班儿童的抽象认知能力在早期发展特别迅速，当发展到一定程度后，其发展的速度开始减缓，发展空间变小了，导致混龄班儿童在纵向的时间点上不存在发展的显著差异。此外，在时间点3上，混龄班幼儿的成绩均为3分，已经出现天花板效应，这可能也是导致混龄班幼儿成绩在各时间点上无显著差异的原因之一。因此，在未来的研究中可以加大评定等级的全距，在更广泛的范围内对儿童的抽象认知能力进行评定。
2.编班形式对幼儿抽象认知能力发展的影响
混龄教育的概念范文第2篇
我班是以双语为特色的混龄实验班，旨在给幼儿创造一个适宜的、轻松的学习语言环境，偏重英语教学，探索混龄教育。
幼儿混龄教育是将3—6岁不同年龄阶段的幼儿混同再一起进行教育的组织形式。混龄教育模式的初步尝试，是针对现在的幼儿大部分都是独身子女，没有兄弟姐妹与之交往，家庭的娇纵和过多的保护，造成现今的幼儿都不善于交往，惟我独尊更是现今幼儿的主要心态，在生活中常表现为以自我居先，与伙伴之间争执的现象也常常发生。如何改善这样的趋势，创造适宜的成长环境，为社会培养合格人才成为我们的探索目标，发展方向。
二、本学期发展目标及重点
健康领域：
1、培养在集体中独立生活的能力，愿意学习并形成一些良好的生活习惯，提高生活自理能力
2、知道身体健康的重要性，愿意锻炼身体，接受预防措施，增强体质，提高对环境的适应能力
3、知道一些最基本的安全保护和健康常识，并具备相关的能力；认识有关安全标志，学习遵守交通规则，了解家居安全常识， 提高自我保护意识和安全防范能力
4、练习走、跑、跳等基本动作，愿意参加集体游戏和体育活动
5、认识自己身体主要部分的名称和功能，了解简单的保护方法，了解预防龋齿及换牙的有关知识
6、主动参加集体游戏和体能活动；掌握有关幼儿体育活动的知识和技能方法；能独立或合作收拾各种小型体育器材
7、敢于克服困难，勇敢坚强，能体验克服困难取得胜利后的愉悦，保持情绪愉快，知道快乐有益于健康。
社会领域：
1、喜欢上幼儿园，熟悉幼儿园环境，喜欢幼儿园的生活和教师
2、对周围的社会现象和自然事物有较广泛的兴趣；扩大对周围环境的认识；增强对幼儿园所在地区的认识与感情
3、增强对首都北京的认识与感情，热爱祖国；增强对世界一些国家的认识，知道世界的概念；理解几种常见职业的工作意义
4、学习礼貌待人接物，激发与他人交往的兴趣，培养初步的交往技能；会同情、关心和帮助他人
5、初步学会正确评价自己与同伴，知道做错事应当改正；学会分辨简单的是非，懂得要学习好的榜样，不模仿不良行为，激发初步的爱憎感
6、提高集体意识，主动做对集体有益的事，具有初步的集体荣誉感和责任感；自觉遵守幼儿园的各项规章制度，学习控制自己的情绪和行为；自觉遵守社会公共规则，提高遵纪守法意识
7、热爱劳动，以认真的态度对待各种劳动任务，爱惜劳动成果和公共财物。自然领域：
1、对自然环境和自然现象感兴趣；愿意自己独立思考，喜欢接触自然界的事物，有主动探索的兴趣。
2、学习运用几种方法去发现事物的特点；能主动运用多种感官观察事物，学习观察的方法和几种推理方法，发展观察力和推理能力。
3、知道一些简单的自然常识；知道四季的主要特征及人们的活动；进一步认识植物与动物，以及它们和环境的依存关系。对动、植物有爱护、关心的态度；介绍环境污染的现象和人们保护生态环境的活动。
4、学习初步的数的概念，认识简单图形；点数10以内数，会按物取物，认识10以内阿拉伯数字，感知10以内数的形成；理解10以内相邻两数的关系；学习序数、单双数、相邻数的知识；学习10以内加减法，自编10以内加减法应用题。
5、学习按物体两个以上特征进行分类，理解数的守恒，并建立物体守恒概念；学习等分实物或图形；学习自然测量和记录的方法。
6、加深对几何图形的认识，初步理解平面图形间的简单关系；认识几种常见的立体图形，能根据形体特征进行分类。
7、学习以自身为中心和以客体为中心区分左右；认识一元以内的货币，能说出它们的单位和名称，知道它们的值不相同。
语言领域:
1、愿意学习语言，形成一些良好的语言习惯；安静听成人和同伴说话，听懂主要内容；巩固和加强语言能力。
2、增强用语言交往的主动性，喜欢与同伴交流，大方地在集体面前说话；说话发音准确、口齿清楚，逐步丰富词汇量，能运用一些词汇进行表达。
3、会复述情节较简单的童话和故事；学习创编故事，复述情节较复杂的故事
4、继续学习正确阅读的方法，喜欢欣赏文学作品；在理解文学作品人物、情节或画面情节的基础上，学习理解作品的主题或感受作品的情感脉络；初步感知文学作品语言和结构的艺术表现特点。
5、掌握基本的书写姿势，在有趣的图形练习中做好写字的准备。
艺术领域：
1、用自然声音唱歌，初步理解和表现歌曲的内容；听不同类型的乐曲，丰富对音乐的印象；提高欣赏和表现自然美、艺术美的兴趣和能力。
混龄教育的概念范文第3篇
健康领域：
1、培养在集体中独立生活的能力，愿意学习并形成一些良好的生活习惯，提高生活自理能力
2、知道身体健康的重要性，愿意锻炼身体，接受预防措施，增强体质，提高对环境的适应能力
3、知道一些最基本的安全保护和健康常识，并具备相关的能力；认识有关安全标志，学习遵守交通规则，了解家居安全常识，提高自我保护意识和安全防范能力
4、练习走、跑、跳等基本动作，愿意参加集体游戏和体育活动
5、认识自己身体主要部分的名称和功能，了解简单的保护方法，了解预防龋齿及换牙的有关知识
6、主动参加集体游戏和体能活动；掌握有关幼儿体育活动的知识和技能方法；能独立或合作收拾各种小型体育器材
7、敢于克服困难，勇敢坚强，能体验克服困难取得胜利后的愉悦，保持情绪愉快，知道快乐有益于健康。
社会领域：
1、喜欢上幼儿园，熟悉幼儿园环境，喜欢幼儿园的生活和教师
2、对周围的社会现象和自然事物有较广泛的兴趣；扩大对周围环境的认识；增强对幼儿园所在地区的认识与感情
3、增强对首都北京的认识与感情，热爱祖国；增强对世界一些国家的认识，知道世界的概念；理解几种常见职业的工作意义
4、学习礼貌待人接物，激发与他人交往的兴趣，培养初步的交往技能；会同情、关心和帮助他人
5、初步学会正确评价自己与同伴，知道做错事应当改正；学会分辨简单的是非，懂得要学习好的榜样，不模仿不良行为，激发初步的爱憎感
6、提高集体意识，主动做对集体有益的事，具有初步的集体荣誉感和责任感；自觉遵守幼儿园的各项规章制度，学习控制自己的情绪和行为；自觉遵守社会公共规则，提高遵纪守法意识
7、热爱劳动，以认真的态度对待各种劳动任务，爱惜劳动成果和公共财物。自然领域：
1、对自然环境和自然现象感兴趣；愿意自己独立思考，喜欢接触自然界的事物，有主动探索的兴趣。
2、学习运用几种方法去发现事物的特点；能主动运用多种感官观察事物，学习观察的方法和几种推理方法，发展观察力和推理能力。
3、知道一些简单的自然常识；知道四季的主要特征及人们的活动；进一步认识植物与动物，以及它们和环境的依存关系。对动、植物有爱护、关心的态度；介绍环境污染的现象和人们保护生态环境的活动。
4、学习初步的数的概念，认识简单图形；点数10以内数，会按物取物，认识10以内阿拉伯数字，感知10以内数的形成；理解10以内相邻两数的关系；学习序数、单双数、相邻数的知识；学习10以内加减法，自编10以内加减法应用题。
5、学习按物体两个以上特征进行分类，理解数的守恒，并建立物体守恒概念；学习等分实物或图形；学习自然测量和记录的方法。
6、加深对几何图形的认识，初步理解平面图形间的简单关系；认识几种常见的立体图形，能根据形体特征进行分类。
7、学习以自身为中心和以客体为中心区分左右；认识一元以内的货币，能说出它们的单位和名称，知道它们的值不相同。
语言领域:
1、愿意学习语言，形成一些良好的语言习惯；安静听成人和同伴说话，听懂主要内容；巩固和加强语言能力。
2、增强用语言交往的主动性，喜欢与同伴交流，大方地在集体面前说话；说话发音准确、口齿清楚，逐步丰富词汇量，能运用一些词汇进行表达。
3、会复述情节较简单的童话和故事；学习创编故事，复述情节较复杂的故事
4、继续学习正确阅读的方法，喜欢欣赏文学作品；在理解文学作品人物、情节或画面情节的基础上，学习理解作品的主题或感受作品的情感脉络；初步感知文学作品语言和结构的艺术表现特点。
5、掌握基本的书写姿势，在有趣的图形练习中做好写字的准备。
艺术领域：
1、用自然声音唱歌，初步理解和表现歌曲的内容；听不同类型的乐曲，丰富对音乐的印象；提高欣赏和表现自然美、艺术美的兴趣和能力。
2、学习跟着音乐节奏做动作；能够比较准确地按音乐的节奏做比较复杂的基本动作、模仿动作和舞蹈动作。
3、学习多种打击乐器的基本奏法；学习用动作表达对音乐的理解和感情。
4、喜欢看色彩鲜艳的图画；能用画面表达自己对事物的认识和感受，学习色彩的调配和均衡对称地安排画面。
5、学习塑造、粘贴等，掌握初步的美工技能；能参加一定的建构活动，如：搭积木、拼插泥土建构；欣赏能理解绘画作品、工艺品、雕塑、建筑物等，初步发现周围环境和美术作品中的美。
6、学习运用多种绘画工具和材料，运用不同技法表现自己独特的思想，体验创造的乐趣。
7、提高对颜色的区分度；愿意大胆地参加艺术活动。
8、学习欣赏艺术作品，培养良好的欣赏习惯；初步学习正确评价美，能用语言、动作、表情等表现自己对作品的感受和想象。
二、情况分析
我班是以双语为特色的混龄实验班，旨在给幼儿创造一个适宜的、轻松的学习语言环境，偏重英语教学，探索混龄教育。
幼儿混龄教育是将3—6岁不同年龄阶段的幼儿混同再一起进行教育的组织形式。混龄教育模式的初步尝试，是针对现在的幼儿大部分都是独身子女，没有兄弟姐妹与之交往，家庭的娇纵和过多的保护，造成现今的幼儿都不善于交往，惟我独尊更是现今幼儿的主要心态，在生活中常表现为以自我居先，与伙伴之间争执的现象也常常发生。如何改善这样的趋势，创造适宜的成长环境，为社会培养合格人才成为我们的探索目标，发展方向。
三、具体工作
常规训练：
1、教师利用标记帮助幼儿在水杯架、毛巾架、物品柜等地方贴上标记；帮助每位幼儿认识自己的标记。
2、幼儿入园，教师主动向家长、幼儿热情问好、道别，以身作则来培养幼儿主动打招呼的习惯。
3、通过开展为小班弟弟、妹妹服务的活动，教育幼儿要关心、爱护比自己小的同伴。
4、爱护活动室的物品（桌、椅、活动区材料等），建立入区常规和生活常规
5、教育幼儿知道饭前、便后、手脏时要洗手，用脏手拿东西吃会生病，教给正确的洗手、擦手方法，并在平时注意指导、检查。
6、能与同伴分享玩具，懂得谦让；要求幼儿分类。
教育模式：
1、集体教学
2、分组教学
3、分区教学
4、方案教学
环保教育：
1、学习收集废旧物品，变废为宝。
2、定期举行环保宣传活动，提高社区群众的环保意识。
3、组织幼儿参观农庄，亲近大自然。
4、种养一些动植物，让幼儿了解它们的特征和生长、习性，同时教育幼儿要爱护动植物。
四、家长工作
1、定期更换家长园地的内容供家长了解、学习。
混龄教育的概念范文第4篇
【关键词】婴幼儿；教养阶段；划分依据
一、由“发展的连续性与阶段性”的心理学依据引申而来的教育假设
发展心理学常常用一对辩证的概念来描述个体的心理发展过程，那就是发展的连续性和阶段性。“为了形象地说明连续性和阶段性，我们把发展的连续性比作一个儿童在平缓的斜坡上不断地往高处行进的过程。他的步伐平稳而连贯，步步升高。而发展的阶段性就像一个儿童在台阶上攀登，每登高一步都是突发的，每登上一个新高度，都与先前的水平具有质的不同。”“连续性体现量变，阶段性体现质变。”〔1〕
可见，发展过程的连续性是一条向上的坡线，它表明：每一个个体的发展都能勾画出一条不断向上的斜线，且各不相同。发展的连续性给教育的启示是：要关注不同个体发展的每一个时刻，关注发展的小步递进和潜移默化。
发展过程的阶段性是一个向上行进的层级，它表明：不同个体相同时期的发展都能被概括在同一个层级里，每个层级的水平线表示了众多个体的平均发展水平。发展的阶段性给教育的启示是：注重众多个体发展的同一个时段，注重依据典型特征施加普适性影响。
由此看来，阶段论给分龄集体教育以理论支撑；连续论又给混龄个体化教育提供了科学依据。
过去乃至现在，我们的教育更多地接受发展的阶段理论，以年龄阶段的特征为依据，来制定教育目标和实施课程。对教育机构而言，这是必然的，因为教育是分阶段进行的，教育是面向集体展开的。
传统的制度化的教育是从3岁开始的。幼儿园、小学、中学以至大学，都根据教育对象不同的发展时段，给以不同的教育影响。在每个时段之内，还根据年龄特征分年级开展阶段性同龄教育。
当教育向前延伸到0~3岁，仍以这样一种阶段论的逻辑进行分阶段的规范化教育，行吗？众所周知，婴幼儿出生后的前三年，发展速度极快，阶段很小（通常以月龄划分），个体之间发展速度的差异也很大，以月龄作为阶段的划分标准难以使个体普遍适应。因此，0~3岁婴幼儿的有目的有计划的教养阶段划分是一个值得研究的课题。
二、早期教育的年龄阶段划分所面临的问题
当我们将相衔接的两级教育机构联系为一个整体来看的时候（托幼一体、幼小一体），我们会发现，过去的这样一种年龄分段，使我们在认识孩子的心理发展从相对幼稚到相对成熟的过程时，对个体发展的阶段性和连续性的把握比较含糊。通常，在幼儿园看低了小班孩子，却看高了大班孩子。许多要求幼儿园小班孩子学做的事，托儿所的孩子已经能做了；而幼儿园大班孩子却被要求与小学一年级学生试比高低了，要他们学许多小学的内容。托儿所也有同样的问题，由于托大班被认为是托儿所里最为成熟的年龄班，所以对托大班提出的教育要求常常高于幼儿园小班，最终出现了托、幼、小教育机构之间教育目标和要求的不衔接（重叠和错位）。在此且不论上下两级教育机构之间的衔接问题，单就托幼机构内部的教育阶段划分提出讨论。
中小学按年龄编班，全班学生同时升级，这是容易理解和接受的。而招收3~6岁和0~3岁儿童的托幼机构，是否也按年龄编班，就值得讨论了。按年龄编班，比较看重阶段性教育目标的达成度，且强调目标的统一性；按年龄编班也比较看重教师的教学技能，且强调技能的模式化和规范化。如果说这种源于工业社会效率意识和流水线作业方式的同龄编班集体教学，尚适合中小学教育，甚至也适合3~6岁幼儿园教育的话，那么这种形式是否适合0~3岁婴幼儿教养机构就值得思考。
长期以来，学前教育习惯上分成两个阶段：0~3岁的婴儿教育和3~6岁的幼儿教育。在一般意义上讲，3岁前后两个阶段在总体发展水平上有明显的差异。前一个时期是儿童各种心理和行为先后发生和初步发展的时期，称为婴幼儿期；后一个时期则是各种心理和行为初步发展和趋向成熟的时期，称为幼儿期。我国在上世纪50年代就规定，“托儿所和幼儿园应依儿童的年龄来划分，即收3周岁以下的儿童者为托儿所，收3至6周岁的儿童者为幼儿园。”〔2〕 实施制度化教育的教育机构是要按阶段来计划教育行为的。就我国而言，学前教育机构大多按年龄编班。幼儿园一般按每一岁划分为一个年龄班，通常分小、中、大班；托儿所一般按每半岁划分为一个年龄班，通常分托小、托中、托大班。从这个意义上讲，我国婴幼儿教养阶段的划分，是以年龄越小发展速度越快这一发展规律为依据的。但是，这种划分仅仅看到了早期发展速度快的情况，却没有考虑早期发展个体差异大的需要。虽然在教养过程中我们强调要重视个别化教养，但是在同龄编班的情况下，教养目标的同一化，必然带来个别教养方式难以落实的情况。特别是当同年龄班教养目标同一时，考虑到教养阶段的衔接，会要求集体同时升班（无论是几个月为一个年龄班），而忽略不同个体对同一教养目标的适宜性。
实际上，从发展的连续性来看，严格的年龄界限是不存在的。换句话说，同一年龄阶段的所有孩子不可能同时进入同一水平的发展阶段。所以孟昭兰曾以“从出生的一个无独立生存能力的自然人到初步具备独立活动能力和主动寻求生存条件能力的社会人”为依据，列出八个具体的指标，划出婴儿期与幼儿期的年龄界限。但她同时指出，这八个方面的指标“并非在同一天内达到，但总体上，在2~3岁之内均可实现。因此，我们认为，婴儿期确定为0至2/3岁较为妥当。不把它规定为0~2岁或0~3岁，而是在0~2/3之间给予一个可供伸缩的幅度”。〔3〕 显然，这一年龄阶段的心理学划分依据告诉我们：年龄越小发展的速度越快，因而不仅年龄之间的发展水平差异很大，而且同龄个体之间的发展水平差异也很大。例如同为正常发育的婴儿，独立行走的时间可以相差半年以上，开口说话的时间甚至可以相差一年到一年半。这对传统的以月龄为依据的婴幼儿集体教养阶段划分，以及同月龄婴幼儿阶段教养目标的同一化提出了挑战。
三、0～3岁婴幼儿集体教养阶段划分的依据
发展是连续的，虽有阶段的特征，但连续是主要的。教育方案虽然要分阶段设计和实施，但教养实践却是一个连续的过程。对婴幼儿群体来说，一个个短程的阶段教养目标难以为所有孩子设立同一时间内所要达到的发展水平。因为孩子早期发展速度的个体差异太大，阶段分得越细，越出阶段界限两端的孩子也就越多。但是对每个婴幼儿个体来说，时间确实是发展的重要证明，而且每一个细微的发展变化都在短程的阶段里显现，教养的内容和方式都要随之改变，所以阶段的划分是必须的。
于是，这里呈现出集体教养与个体教养的矛盾。对群体来说，教养阶段不宜分得太细，因为分得越细教养行为越不适宜；对个体来说，教养阶段的划分越细越好，越细越能体现教养行为的适宜性。所以，以月龄为依据的分段教育，其阶段的年龄界限应当是模糊的，或者说是一定范围内的混龄教养。由此，我们才能进一步探讨阶段划分的依据是什么。
既然不能简单地以年龄为依据来进行阶段的划分，我们就只能以发展的实际水平为依据了。那么实际发展水平的明确标志又是什么呢？我们认为在婴幼儿期只能是动作。因为动作是婴幼儿早期神经系统发育的重要指标，是早期心理发展的诱导因素和促进力量。伯克利(Bishop Berkeley,1709)、赫布(Donaid Hebb,1949)、考夫曼(Irving Kaufman,1979)和艾德尔曼(George Edelman,1987)都认为，是婴幼儿自发的动作活动，才使得其精确的大小、形状、深度、方位等空间知觉成为可能；皮亚杰(1960)认为，动作是婴儿认知结构的奠基石；伯恩斯坦(Bernstein,1967)和艾德尔曼(1987)认为，婴儿早期动作活动的结果必然导致大脑感知运动控制系统的重组，这样使感知系统和运动系统共同作用以产生范畴化、记忆和总体适应功能。〔4〕 可见，从婴幼儿动作发展与心理发展的关系中来把握不同阶段教养的内容是十分重要的。当然，我们并不能简单地以动作发展阶段来对应心理发展阶段，两者虽有关联，但并非一一对应，比如一个婴儿可能在动作发展上超越其他婴儿，并不等于其语言、社会性等方面也超越其他婴儿。正因为如此，我们更不能精细划分集体教养的年龄阶段。
那么，以何种动作为依据来划分教养阶段呢？我们认为，以婴幼儿身体的位移能力作为教养阶段划分的依据比较可行。这不仅因为“婴儿躯移能力的发展对婴儿心理发展，包括认知、情绪和社会的发展，都有重要的影响”。〔5〕 更重要的是，婴幼儿躯移能力的几个阶段，是婴幼儿在自身与客体相互作用的关系中不断地从被动趋向主动化和独立化的过程。当婴儿处在还不会爬行的阶段时，他们主动作用于外界环境的范围非常有限，范围的扩大必须依赖成人。由此，爬行儿显然要比怀抱儿从外部环境主动获取的信息更多，而能独立行走的婴幼儿又比只处在爬行阶段的婴幼儿主动作用于外部环境的机会和方式更多。这一切正是集体教养机构计划教养环境、选择教养形式的重要前提。同时，躯移能力也是婴幼儿发展最明显的外部特征，作为升班的依据非常容易把握。
为此，0~3岁集体教养机构的教养阶段可以划分为三个阶段：第一阶段从怀抱儿到爬行儿，第二阶段从爬行儿到学步儿，第三阶段从学步儿到行走儿。
四、躯移能力的月龄参照及其对教养工作的意义
爬行前、爬行、学步以及行走等行为作为阶段标志，任何个体只要躯移能力的发展符合某个阶段的要求，便可随时升班，不受统一的年龄限制，其阶段的年龄界限只是一个范围，比如第一阶段约为0~8个月，第二阶段约为6~18个月，第三阶段约为15~36个月。这种阶段的划分有两个特征：一是阶段之间的月龄重叠，这种重叠满足的是个体发展速度的差异性；二是各个阶段的时段依次延长，比如第一阶段延续8个月，第二阶段延续12个月，第三阶段则延续21个月。研究表明，婴幼儿依恋形成的关键年龄在第三阶段，因而分离焦虑在这个阶段最为明显。因此，第三阶段的婴幼儿入园、入托适应最困难，1岁半之前和3岁之后都比较容易适应，而实足年龄2岁左右入园的孩子哭闹最为厉害。① 所以，这个阶段带班保教人员的稳定性是极其重要的，因为频繁更换保教人员不利于婴幼儿形成心理安全感。事实上，第三阶段的延续时间最长，也有利于带养这个年龄段婴幼儿的保教人员相对稳定。
这样一种阶段的划分还意味着一种混龄群体的形成。这里需要对早期教养提出两条特殊的教养原则：一是“混龄群体中的个别化教养原则”，因为婴幼儿的学习方式是个别化的，整个3岁之前只能是以个别教养为主，而个别教养又是在混龄群体的背景中进行的。在个别化学习指导中，混龄同伴本身就是一个很好的教育资源，容易体现最近发展区的学习效应，而教师创设的同一种环境在不同月龄的孩子身上会产生不同的效应。二是“混龄群体中的同龄集体教养原则”，因为教养阶段的月龄跨度很大，个体差异也很大，在这个混龄群体中的大龄婴幼儿已经能在一定意义上服从指令控制行为了，所以在其他小龄婴儿个别活动的同时，可用合适的方法组织大龄婴幼儿进行短时集体活动。
此外，婴幼儿之间发展的差异性和多样性决定了没有精确统一的阶段发展目标。如果说发展特征上的差异难以把握，但发展速度上的差异却是显而易见的。教养行为的适宜性莫过于随着孩子发展的速度而变化了。虽说生理成熟和心理发展的时间有差异，但成熟和发展的顺序却大致相同。所以，年龄特征不能直接转化为阶段教养目标，它只是一种观察和评估指标，教养目标、内容和方式受发展顺序引导，而不是按规定的时间调整。形象一点说，提供婴儿学步的扶栏，是因为婴儿已经能够扶物站立，而不是因为婴儿已经10个月了。事实上，从婴幼儿家庭教养的实践来看，父母的教养行为往往并不是教养的月龄目标引导的，而是受孩子的发展状态诱发。因此，个体的实际发展水平是个别化教养的主要依据，观察、评估婴幼儿的发展事实，并随时提供相应的教养支持，就成为婴幼儿保教人员的基本素养。
参考文献：
〔1〕王振宇.学前儿童发展心理学.北京:人民教育出版社,2004.31
〔2〕教育部,卫生部,内务部.关于托儿所幼儿园几个问题的联合通知.1956-02-23
〔3〕〔5〕孟昭兰.婴儿心理学.北京:北京大学出版社，1997
〔4〕庞丽娟.婴儿心理学.杭州:浙江教育出版社，1993
①资料来源于上海市实验幼儿园的相关研究。
Continuity of Infant Development and Stages of Early Education: A Tentative Study on Education Grouping Bases of Infants from 0-3
HUA Aihua
(Department of Preschool Education, East China Normal University, Shanghai, 200062)
混龄教育的概念范文第5篇
（二）学前儿童发展与教育 本方向涉及学前儿童身体、认知、情感和社会性等方面的发展，以及各种有利于学前儿童发展的培养策略的研究。 1．幼儿科学探索过程的技能（观察、分类、运用时空、确立关系、数量化、测量、实验、解释数据、下定义等）培养与学习方式的研究 2．幼儿科学领域的“核心经验”及其获得方式研究 3．幼儿对于数量关系的理解及其数学思维能力培养研究 4．幼儿数学操作性学习及其教学策略研究 5．幼儿想象力发展的支持性策略研究 6．幼儿审美能力与创造力的发展实践研究 7．幼儿园汉语和少数民族语言双语教学研究 8．幼儿自我概念获得方式的研究 9．不同依恋关系的幼儿入园适应教育方案研究 10．幼儿自我控制能力的培养研究 11．有特殊需要幼儿的教育干预方案研究 12．婴幼儿情感情绪表现及教师回应策略的研究 13．幼儿合作能力培养的研究 14．幼儿对于规则的理解与执行力研究 15．幼儿交往的发展特点与培养研究
(三)幼儿园健康与安全教育 1．幼儿园安全制度建设现状与对策研究 2．幼儿园保育保健质量评估体系研究 3．幼儿健康行为与健康教育研究 4．0-3岁幼儿的健康教育研究 5．农村幼儿的健康现状与教育研究 6．幼儿户外体育锻炼研究 7．幼儿体育与幼儿安全研究 8．幼儿园保健老师的专业发展研究 9．幼儿安全教育问题的研究 10．幼儿自我保护能力发展特点及其教育活动设计研究 11．因地制宜开展体育活动实践研究 12．以情境为导向的体育活动的实践研究
（四）幼儿园的课程 本方向涉及幼儿园课程的现状与问题，幼儿园课程的改革和发展，幼儿园教育活动的组织形式与方法策略，幼儿园课程资源的挖掘与利用，幼儿园教育环境的创设与利用等研究。 1．幼儿园课程方案的审核与监管研究 2．幼儿园课程评价与监测体系建设研究 3．农村幼儿园课程现状调查研究 4．幼儿园与小学教学内容与方法的衔接状况与改进研究 5．西部地区农村学前一年混龄教育课程研究 6. 幼儿园课程资源创造性开发与利用研究 7．幼儿园集体教学活动的适宜性与有效性研究 9．幼儿园多媒体教学手段的合理运用研究 10．幼儿园课程管理研究 11．不同经济文化背景下幼儿园课程的适宜性研究 12．幼儿园活动区活动的现状、问题与对策研究 13．运用动态评价指导幼儿学习的研究 14．整合观念下各领域教育有机联系、相互渗透研究 15．各领域教育实施的有效途径和方法研究
（五）游戏与玩具研究 幼儿园游戏的现状与问题，幼儿园游戏的创新与发展，游戏材料的开发与利用，幼儿园教玩具的开发与利用等研究。 1．民间游戏引入幼儿园教育的研究 2．幼儿园玩教具基本配置的研究 3．游戏资源及其开发的研究 4．有特殊需要儿童的支持性游戏研究 5．不同年龄段幼儿游戏特点及教育策略的研究 6．游戏中的幼儿学习、发展评估与教育支持研究 7．不同年龄班角色游戏中模拟实物与替代物作用与效果的比较研究 8．不同结构游戏材料与幼儿游戏行为的关系研究 9．结构游戏材料的投放方式与游戏中的数学经验研究 10．沙水游戏的辅助材料投放与游戏中的科学经验研究 11. 幼儿园区域活动指导的适应性策略研究 12．幼儿文学作品鉴赏与表演游戏的开展研究 13．运动性游戏的挑战性与安全性研究 14．益智区材料的投放方式与幼儿行为的关系 15．幼儿合作游戏的年龄特点及其促进研究 16．农村大班额背景下游戏活动的开展研究 17．混龄幼儿共同游戏的组织与指导研究 18．幼儿自发游戏的观察、支持与引导研究
混龄教育的概念范文第6篇
传统教学中，很多大学生追求的目标就是及格；这是长久以来形成的思想，及格就可以开始更高阶段的学习，殊不知学生丢分的那些知识并没有完全掌握好，其所关联的理论也就成了学生今后学习的障碍，于是新的知识也就无法掌握。这导致了知识割裂现象的发生，实践应用能力的低下，极大的降低了学生的创造力，可见传统的教育本质上是低效的。因此，对传统教育进行变革研究就显得尤为必要。
2精熟教学法较之传统教学法的优势分析
2.1传统教学法的劣势
首先，传统教学中知识点的设计看似科学，实则存在着大量的知识割裂现象。其次，繁重的作业降低了学生的学习兴趣。大数据统计显示，作业量与成绩并无直接关系。再次，考核方式存在偏差，学校考核学生是通过考试来验证的，但考试无法反映学生的潜力，无法反映学习效果保持的长久度，无法验证学生的思维过程是否正确。最后，传统教学最主要的问题是扼杀了创造力，那些具有创造性思维的人喜欢标新立异，多通过直觉来判断，导致其在传统教学的过程和结果中往往表现不佳，因此很难被识别出来。
2.2精熟教学法介绍
精熟教学法是指在学生在进入更高难度的学习阶段之前，应充分理解以前所学的概念。其理念是只要教学条件能够满足学生需求，那么所有学生都能掌握知识，任何学生都不会掉队或成绩不佳。该教学法早在100年前就被提出，其优势也在教学过程中得到了验证，但因其所需硬件资源多，实施起来困难。后来，信息化技术的普及降低了采用该教学法的成本，精熟教学法才得以推广。
2.3精熟教学法优势分析
首先，传统教学法中，常量是学习时间，变量是对知识的理解程度。相同的学习时间对不同的学生作用后，变量自然就不一样，即学生对知识的理解和掌握水平变得参差不齐。而在精熟教学法中，常量是对知识的理解程度，变量是学习时间。课堂不按时间来划分，而是根据学生的理解程度来划分，学生按照个人节奏实现对知识的同等水平掌握。其次，精熟教学法中教师主要负责指导，学生按照自己的节奏学习，提倡交流互动，学生们在指导同学及与同学的互动中能够把知识掌握得更好，重视反馈，改进了考核方式；教师则会因为教学的成就感而更喜欢上课；最终使学生的学习效果得到大幅度的提升。
3基于精熟教学法的教育变革研究
3.1班级划分形式变革
以年龄为划分标准的传统班级使得年龄较小的学生失去了榜样与偶像，使年龄较大的学生失去了锻炼领导才能和承担责任的机会。而且，大量同龄学生组成的班级会导致竞争的加剧，每个学生只会为自己负责，而对他人则漠不?P心。因此，应对传统的班级形式进行变革，打破以年龄为划分标准的班级划分形式，开展混龄教学，即让不同年龄的有共同语言或学习兴趣的学生参与到同一个课堂中来，这样可以更好地引导学生们进行自主学习。
3.2课堂组织形式变革
在传统课堂中，节奏是由老师一个人掌控的，基本上是一个老师讲，一群学生听。对于老师而言，要对付一群对学习不感兴趣的学生，这是典型的“单兵作战”。对于学生而言，学习的节奏被学校固化，这种被动的习惯使其变得更加顺从，不会主动地对自己所做的事情进行思考，很难做到全身心的投入，影响了学习的效率。
教学本质上是一个团体项目，我们应打破传统的课堂组织形式，变革为大课堂组织形式，即融合多年龄层次学生的班级，将大学里传统的30人小班合并成拥有100名学生的大班，由4位教师来进行管理和教学。100名不同年龄的学生在一起，有的安静地自习，有的热烈的讨论，学生们不必在同一时间干同样的事情，每天只需要拿出一定的时间来学习课程，在此期间也不是只局限于听课或做题，还可以和同学们讨论，与老师进行一对一的交流。而剩下的时间，学生们就可以做自己喜欢的事，比如画画、设计模具机器人等，这种把在课外时间做的事搬到课堂上来做的方式，可以很好的保护学生们的好奇心，给具有无穷求知欲的学生以活动的沃土和空间。
3.3考核方式变革
目前，不论是进入大学前的选拔性考核，还是进入大学后的学业考核，主要的考核方式还是考试，一切以分数论成败，直接导致了学生们创造能力的低下。现实中，不论是大学还是公司，最需要的都是创造型人才，而传统的考核方式无法对一个人的创造性进行准确考核。并且在采用精熟教学法后，学生们的分数变得相差无几，这就必须对传统的考核方式进行变革。为了客观全面地评估学生的能力和水平，我们应引入大数据式的考核评估方式。一是对传统的标准化考试进行变革，采用更多的开放式题目考核学生；二是让学生们提交自己最有创造力的作品集来增加自己的评估值；三是通过课堂反馈出来的学生帮助其他同学的情况，以及参与讨论时的表现来评估学生的团队精神；四是通过学习过程中由大量的学习轨迹和成果汇聚而成的大数据来进行整体评估；通过这样的大数据式考核，可以形成准确的考核结果，精确评估出学生的总体学习表现及遇到困难的坚持程度、创造力水平等各项能力指标。
混龄教育的概念范文第7篇
[关键词]蒙台梭利教育法；蒙台梭利教具；定义；理论研究；实践研究
[中图分类号]G610 [文献标识码]A [文章编号]1004-4604(2008)02-0005-04
作为世界范围内仍然在使用的最古老的课程(M.Barron，2002)，蒙台梭利课程模式已经存在了100年。2007年世界各地开展了许多蒙台梭利教育法(Montessori Educational Method)诞生100周年的纪念活动，但是这些活动几乎都是民间自发的。回顾100年来蒙台梭利教育法的发展轨迹。我们不难发现，自从罗马的“儿童之家”获得成功以后，公众对蒙台梭利教育法的价值便一直存在诸多争议。同样，在我国大陆地区，蒙台梭利教育实践虽然已经开展了十几年，但是各地的教育实践在赢得家长和教师不少肯定的同时，也引发了诸多争议。
一、关于蒙台梭利教育法定义的是与非
蒙台梭利教育法在由蒙台梭利本人主持的“儿童之家”的儿童身上取得了令人瞩目的成功。许多人都试图对蒙台梭利在“儿童之家”采取的教学方法进行归纳总结，更有人直接向玛利亚，蒙台梭利本人询问她的教学法的特征是什么。对此，蒙台梭利总是回答说她所做的只是观察儿童而已。事实上，蒙台梭利是以儿童的需要为主要依据的，她先观察儿童的需要，然后给予相应的启发或诱导，再试探儿童的反应，最后让儿童自己去发现、学习与成长，所以有人将此称为“实验教学法”。在英国和我国台湾地区，也有人称之为“发现教学法”。虽然人们对蒙台梭利教育法给予不同的称呼，但是如何给蒙台梭利教育法下个准确的定义一直是个未能解决的问题，至少蒙台梭利本人没有给出一个权威的定义。
由于规定性定义的缺乏，人们只能从操作性定义出发对蒙台梭利教育法进行界定。总结一下各种操作性定义，其中现任全美蒙台梭利协会(American Montessori Society，简称AMS)主席Madene Barron的定义比较具有代表性。她认为，真正开展蒙台梭利教育的学校应该具有以下五点特征：(1)学校从属于某一区域性或国际性蒙台梭利专业组织，或者得到专业组织的认证。(2)教师的从业资格与学生的特定年龄段相匹配，分为婴幼儿期(0～3岁)、童年早期(3～6岁)、小学阶段(6～12岁)、中学阶段(12～18岁)四类。(3)目前世界上公认的蒙台梭利认证机构有国际蒙台梭利协会(Association Montessori Internationale，简称AMI)、全美蒙台梭利协会(American Montessori socictY，简称AMS)和蒙台梭利教师教育认证委员会(Montessori Accreditation Council for TeacherEducation，简称MACTE)。只有获得AMI、AMS或MACTE的认证之后，学校才具有开展蒙台梭利教育的资格。教师只有在经由AMI、AMS或MACTE认证的专业教师培训机构进行1～3年的集中学习后，才能获得由AMI、AMS或MACTE颁发的专业资格证书。(4)在蒙台梭利学校，诸如集体课程、单一年龄分班分组、强调机械记忆等传统教学特点均很少出现。(5)真正的蒙台梭利教学应该包括以下特点：混合年龄分班，长达3小时的连续活动时间，有准备的环境，儿童既独立学习，也能和他人一起共同学习，等等。如果从上述操作性定义出发，我们不难得出这样一个结论：从严格意义上说，目前在我国能够达到上述标准的蒙台梭利幼儿园、蒙台梭利幼儿班几乎是凤毛麟角。
在我国开展蒙台梭利教育的幼儿教育机构中，大部分管理者、教师、幼儿家长会以是否使用蒙台梭利教具作为评价该教育机构的蒙台梭利教学是否正宗的标准。但是为什么在蒙台梭利教育法的操作性定义中对这套著名的蒙台梭利教具只字未提呢?这套教具对于蒙台梭利教育又意味着什么呢?这不得不引起我们的思考。对此。凡是认真研读过蒙台梭利著作或接受过合格的蒙台梭利教师培训的专业教师都认为，蒙台梭利教具不是蒙台梭利教育的必要条件。
蒙台梭利教具是对蒙台梭利教室中的用具的总称。包括蒙台梭利自己设计的教具和教师依据蒙台梭利的教育原理设计的自制材料。蒙台梭利本人曾公开表示她不喜欢“教具”这个名词，她认为正确的名称应该是“工作材料”。因为它主要是幼儿在“工作”时使用的材料，兼具增进智力和改善性格的作用，不能被笼统地称为“教具”。所以，只要符合蒙台梭利教育的特征，即便教室里都是教师自己设计的材料，我们也可以认定该教育机构实施的是蒙台梭利教育；反之，如果只有所谓的蒙台梭利教具。而其使用方法或者教学特征不符合蒙台梭利教育的特点，那么也不应该认为这是蒙台梭利教育。
总而言之，蒙台梭利教育法是一种经过专业机构认证的，具有混龄分班、长时间活动、有准备的环境、独立学习和小组学习形式并存等特征的教学方法。不以是否使用蒙台梭利教具为评判标准。
二、关于蒙台梭利教育法理论研究的是与非
蒙台梭利于1907年设立了第一家体现其教育理念的“儿童之家”(Gasadei Bambim)，并在两年后出版了《蒙台梭利教育法》一书，系统介绍她的教育理念。随后几年，蒙台梭利教育法声名大噪，开始有学者对蒙台梭利教育法进行理论研究，其中最著名的当推号称“百万美金教授”的克伯屈(Kilpatrick)。克伯屈于1914年出版了《检视蒙台梭利体系》一书，严厉抨击蒙台梭利教育法。他认为。“就理论内容而言，蒙台梭利教育法基本上是属于19世纪中期的。落后于现代教育理论发展50年。她的感官教育是建立在过时的形式迁移说的基础上的”(Kilpatrick，1915)。杜威(Dewey)也指出，蒙台梭利“认为儿童在操作材料的过程中将会汲取智慧并有利于其独创性的形成，这是荒谬的”(Dewey，1916)。(4)可以说，克伯屈等人的批评直接导致蒙台梭利教育热潮的降温，同时众多学者也开始认定蒙台梭利教育法在理论上存在着严重的先天缺陷。
应该说，克伯屈对蒙台梭利的批判固然激烈，但却是有理有据的，因为他本人不但实地考察过“儿童之家”，更与蒙台梭利本人有过交谈。
作为意大利第一位医学女博士，蒙台梭利可能更看重在教育实践中解决问题，更擅长从人类学和社会学的角度来思考教育问题。换言之，蒙台梭利在其论著中表达得比较好的是其教育哲学、教学目的以及对具体教学实践的规定，欠缺的是对教学法的提炼和概括。因此，如果单从蒙台梭利本人的言论出发来对蒙台梭利教育法进行理论研究，那么无论怎么去钻研蒙台梭利著作，似乎也不能解释蒙台梭利教育法目前的存在状态：学术界和各国政府对蒙台梭利教育的淡漠与民间组织对蒙台梭利教育的推崇并存，在缺乏政府力量支持的背景下。蒙台梭利教育法在少数民间组织的推动下发展了100年，并且近年来有渐渐盛行的趋势。因此。对蒙台梭利教育法的理论研究需要一批真正了解蒙台梭利教育法特征的学者的参与，我们只有从现代心理学、教育学的角度对蒙台梭利教育法加以剖析与阐释，才能将其中蕴含的教育原理梳理清楚。
例如，蒙台梭利在《吸收性心智》(theAbsorbent Mind)一书中提到，从出生到3岁的儿童本身具有一种吸收知识的自然能力，即所谓的“吸收性心智”。儿童，尤其是0～3岁儿童的成长受其强烈的、天赋的内部潜能所控制，具有一种自觉的、无意识的感受能力。这一概念是整个蒙台梭利教育法的一个重要基石。但是蒙台梭利在《吸收性心智》一书中并没有对儿童这种学习方式的机制作出解释。她所有的研究结论都只是建立在她对儿童学习的观察之上，她认为儿童之所以能够毫不费力地学会母语就是儿童具有吸收性心智的最好证明。如果仅仅拘泥于蒙台梭利的原著，我们恐怕很难从中找出究竟什么是吸收性心智、它有何生理和心理机制这些作为学者必问的问题的答案。但是如果尝试着用现代认知心理学中有关内隐记忆和内隐学习的观点来看待吸收性心智的话，那么我们便不得不钦佩蒙台梭利对儿童的细致观察了。
因此，对于蒙台梭利教育法的理论研究，如果按照研究其他教学法那样根据已有的论著加以研究和梳理，无疑解决不了围绕着蒙台梭利教育法的种种争论。笔者认为，我们也许应该本着这样的观点对蒙台梭利教育法进行理论研究：蒙台梭利本人的论述并非金科玉律，也不是对蒙台梭利教育法的最适宜的理论提炼；要在理论上真正解读蒙台梭利教育法的优缺点，这是一项系统工程，我们需要在理解蒙台梭利教育法实践效果的基础上，从现代教育学和心理学理论出发，对蒙台梭利教育法全面进行理论剖析。
三、关子蒙台梭利教育法实践研究的是与非
关于蒙台梭利教育法的实践研究大致可以分为教学效果研究、具体操作过程研究和本土化研究三类。前两类研究不多。美国学术界曾经对蒙台梭利幼儿教育法进行过较大规模的研究，结论是蒙台梭利教育法是一种能为儿童提供自由选择机会的有效教学模式。它尤其强调儿童的知觉发展以及注意力方面的培养，对儿童的学习有促进作用。其中的一项于研究表明，接受蒙台梭利教学的儿童在操作能力上获得了显著的进步，但在言语智力测验中的成绩却没有获得显著提高(Glaser&Resnick，1972)。包括皮亚杰在内的许多心理学家和教育学家也对蒙台梭利教育法作过中肯的评价。现有的对蒙台梭利教育法的批判则主要集中在机械化操作、忽视社会往、知识内容难度过大、儿童学习上的被动倾向和儿童创造力培养不足等方面。
我国关于蒙台梭利教育法的实践研究以本土化研究为主，而且近年来此类研究层出不穷，一些本土化研究著作也相继出版，在一定程度上推动了我国蒙台梭利教育的发展。但是，仔细分析一下现有的有关蒙台梭利教育的本土化研究，笔者觉得有必要对其中的一些现象进行讨论。
现象一：随意改变蒙台梭利教育法的基本特征。考察我国现有的蒙台梭利教育活动。我们不难发现有的本土化研究下的蒙台梭利教育活动距离蒙台梭利教育的标准非常远，例如，没有较长的时间供儿童操作材料；虽然名义上是混龄班，但是在实际教学中采取按年龄分组的教学形式；大部分时间是开展集体教学活动；为儿童布置大量的纸面作业。等等。蒙台梭利教育法的中国化研究应该是以蒙台梭利教育思想和方法为指导。在此基础上再改变其不符合中国国情的那部分内容(如欧洲的贵族礼仪教育)，增加具有中国文化特色的内容，从而达成促进儿童发展的目的。但是无论如何修正。最终都不应该改变蒙台梭利教育法的基本教育思想和形式。换言之。不能以“中国化”为名改变蒙台梭利教育法的特性和实质，否则就不能将其称为蒙台梭利教育法。
现象二：试图通过本土化研究将蒙台梭利教育法“完美化”。蒙台梭利教育法自从诞生之曰起就带有非常明显的缺陷。换句话说，它是一种带有玛利亚，蒙台梭利个人烙印的教育法，反映的是蒙台梭利个人的价值观。事实上，没有一种具体的教学实践能够达到完美的境地，蒙台梭利教育法也是如此。过分追求“完美化”的蒙台梭利教育法可能会改变其本质特征。在当今中国，即使是私立幼儿教育机构，只采用蒙台梭利教育法也是不现实的，因为各种教育思潮和教育方法的碰撞与冲击都是对彼此的有效补充。其目的都是为了促进儿童的发展。因此，我们完全没有必要试图通过本土化研究将蒙台梭利教育法“完美化”，因为过犹不及，在我国十多年的蒙台梭利教育法本土化研究活动中不乏因为过度追求“完美化”而脱离其本质特征的案例。我们可以用其他教育方法来弥补蒙台梭利教育法的不足，但是不需要将其他教育方法纳入蒙台梭利教育法。并冠以“蒙台梭利教育法”之名。
混龄教育的概念范文第8篇
日本孩子身体素质好、自理能力强，比中国独生子女的一代不知强多少倍——这句话在近20年成为了中国幼儿教育界背负的大包袱。今天，这个对比依旧在延续，也让见识过日本幼儿园教育的人们叹为观止。
北京市宣武区三教寺幼儿园的园长王岚曾赴日参观过三教寺在日本的姊妹园，她对日本早教中对孩子自理能力的培养印象深刻。日本幼儿园一个有10～30个人，但班主任就只有一个。一个人照顾、管理30个孩子，想想都替老师捏把汗。但从3岁上幼儿园起，自理能力就是一项重要教学内容。到了午饭时间，孩子们要自己把小桌子和小椅子从教室门外搬进教室里摆好；中班的孩子要求能够独立换衣服；到了大班，平日的杂务就全都交给孩子们完成了。
至于体能，王岚到日本的时候正是春寒料峭，女孩子们还是一水儿的小短裙。幼儿园也会提倡、鼓励家长们给孩子“少穿一件儿衣服”，甚至每天进园的第一件事儿就是脱了鞋袜穿上宽松的游戏衣，到器械完备的体育场上自由活动将近2小时。而且这些运动确实有“野蛮其体魄”的效果，除了滑梯、秋千等幼儿游戏器械，还有单杠、平梯等对儿童力量要求较高的器械。另外，日本的孩子从幼儿园就学着踢足球，到了大班就要参加校际足球赛。
在一天幼儿园生活中，儿童喝的全是凉的直饮水；午饭是父母准备的便当，在5月份的（气温20摄氏度左右），幼儿的午餐已不再加热，而是直接吃冷食。日本人希望以此可以锻炼儿童的肠胃功能、增强他们对环境的适应能力。
作为早期教育的内行，王岚最羡慕的是“日本幼儿园的节日真多啊”，幼儿园过节可不是放假，而是带着小朋友了解这些节日、习俗、并依此为主题举办各种活动。王岚说：“咱们提倡主题教育，其实节日就是很好的主题。”
德国：混龄、尊重、个性
德国幼儿园招收0～10岁的儿童，包括0～3岁的婴幼儿、3～6岁的幼儿和6～10岁的小学生。幼儿园对于小学生来说，类似于中国的“小饭桌”：中午放学后，到幼儿园用餐；下午放学后，到幼儿园来做作业；做完作业可以在幼儿园玩游戏。通常幼儿园每个班墙上都有一张表格，记录着每位小学生放学时间、所在学校、联系电话等，便于班上老师对他们进行管理。
德国幼教工作者认为“混龄编班”有利于幼儿之间的互相学习以及发展幼儿的社会交往能力：大小孩子在一起，大孩子会感到很骄傲，同时知道爱护小弟弟、小妹妹，而小孩子也可以向大孩子学到很多东西。
尽管区角游戏在各国的早教中已经非常普遍，德国还是有自己别具一格的地方——在幼儿园里，孩子们除了可以看书、可以参与教师组织的集体活动、可以独立玩玩具，还可以选择独处。
每间教室都有一个独立的小空间叫做“安静角”。安静角里一般有一个柔软的垫子，上边有很多布质的、柔软的娃娃和形象有趣的靠垫。不想参加团体活动的幼儿可以到这个角落 静静地坐着；淘气的儿童也可以在这里翻跟头、发泄多余的精力。
安静角的设计除了尊重幼儿作为一个完整的人尤其独处的需要，为教师了解孩子提供了可观察的表征。当一个幼儿频频走进安静角时，他已经用行为发出呼声——他需要心理帮助。
在尊重孩子个性的方面，德国幼教做得非常彻底，除了安静角的设计外，孩子还拥有对于午餐和午睡的决定权——一些幼儿园会提供三个午餐时间：中午12：00、下午l：00、下午2：00，由幼儿自己决定何时用餐。到了午休时间，如果幼儿躺下去20～30分钟仍未睡着，他就可以起来出去玩。小时候经历过在幼儿园的小床上辗转难眠、又不敢做声的人是不是非常羡慕？
英国：实践强、人性化
英国幼儿园安排的所有教育内容都与孩子的活动紧密相连。比如在科学课上，要想让孩子认识沙子、水泥、石灰的特性，教师就带领孩子给花圃砌花墙。通过砌花墙的劳动，孩子们学会了怎样按一定的比例搅拌沙子、水泥和石灰；了解了这些材料的特性；还学会了一些简单的劳动技能和有关平衡、水平、垂直等的概念。要让孩子获得电的知识，教师会在桌上放置电线、蜂鸣器、高能电池让孩子们自己尝试着连接线路，接对了，蜂鸣就会嘟嘟地响；接不对，他就要自己想办法、找窍门，直到把线路接通。
同样，英国孩子在幼儿园也可以自由选择活动；由于政府的资金投入够大，他们的选择也更多，除了常见的看书、画画、搭积木，还可以玩水、玩电脑。英国每所幼儿园的每个班级里，都有一台计算机；和家里随手丢给小孩的iPad不同，学校的电脑提供各种教育游戏、并可以绘画。
有时老师也会顺应孩子的好奇心，创造看似荒谬无聊的游戏。有一次，以为幼儿教师打开新购置回的玩具给孩子们玩，他们却被外包装鼓着小泡泡的防震塑料袋所吸引，教师就用剪刀把塑料剪开，给每个人分了一小块捏着玩。有人问这样做的教育目的是什么？老师淡淡一笑说：“让孩子听着泡泡一个一个捏破时劈哩啪啦的声音，这种感觉很好！”
另外，英国教育者在保护儿童自尊心方面也很有一套。在一所小学（附设托儿所）举行的庆丰收大会上，小朋友们都拿来了与丰收有关的许多物品，如水果、蔬菜、面包等，交给校长一一陈列在大厅里。这时有个孩子送上一个水龙头，在场的其他孩子都笑了起来，只听校长和蔼地说：“水龙头看起来似乎与丰收无关，但它可以洗蔬菜、水果，洗手，洗许多东西，能使东西变得干净，我水龙头出现在丰收会上很合适。”经校长这么一说，发笑的孩子不笑了，被笑的孩子显出非常自豪的样子。
新西兰：包罗万象的玩
在新西兰，上课时间就像插播的广告，一般在用上、下午茶和午餐前，让孩子们聚拢了坐在地上，老师利用不同教具根据不同年龄的孩子来进行简单的字母、数字、歌曲、动作的教学。这个时间通常就是10～20分钟。