能力本位教育理论
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能力本位教育理论范文第1篇
“能力本位教育”是以从事某一具体职业所必需具备的能力为出发点来确定培养目标、设计教学内容、方法和过程、评估教学效果的一种教学模式。它强调将职业能力作为教学的基础，主要是通过职业分析来确定的综合能力作为学习的科目，以职业能力分析表所列专项能力，从易到难地安排教学计划核心。如此，进行“能力本位教育”需要对职业和岗有个大致的定位，才能确定所谓的“能力目标”。而法律基础课对于非法律专业的学生来说，是一种常识教育、思想教育，不属于一门专业理论知识，好像与“能力本位教育”的特征格格不入。因此有人提出这是“能力本位教育”理论在应用上的局限性。其实，理论、理念是要靠实践来解释其合理性和实用性。事实证明，在各国或各学校对能力本位教育的理解是有大大小小的差异，其在实践中的具体做法也就不尽相同了。因而能力本位教育在不同地区或机构被视为一种“学习过程的管理”、“职业技术教育的系统开发计划”、“课程开发模式”或“教学模式”。或者可以这么说，它的局限性应该是有弹性的。这弹性就在于，它的“本位”可以是一种综合能力，包括知识、技能、道德的任何一方面或几方面结合的应用，是要对职业岗位、职业需要有灵活变通的余地，有枝有干、有主有辅的能力。在法治国家里，社会需要的是守法的人才，企业需要有纪律观的职员，市场经济需要法律法规的规范，作为将来要走进社会、为自己为国家创造财富的技校生，有强烈的法律意识去保护自己、判断是非、解决问题，就是一种为人处世的能力。由此，把“能力本位教育”当成一种指导思想，不完全照搬具体本位教育模式，在法制教育中是有其可行性的。
二“、能力本位教育”理论在法律基础课教学的操作
“能力本位教育”理论在法律基础课程教学的改革中要发挥作用，是必须建立在技校生的特点之上的，要以学生为本位，来设置能力目标，确定教学项目和任务，采取学生能够接受的教学方法，来实现学生运用法律常识解决问题的能力的提升。
首先、能力目标。应基于技校生的学习能力及原有的理论基础，以及对职业需要的预测，来设置目标。作为公共课的法律基础课，能力目标定位应是浅而易懂的，具体是在于生活、工作中解决问题的能力的提升。比如，对法律概念的具体认识（注意，并非抽象的理解，一提到公民的教育权，便可以想到九年义务教育这一政策）；以法律的观点判断是否对错（不是对案例的深入分析，只是让学生判断是合法的还是违法的）；用法律法规来解决工作中可能碰到问题（比方，用人单位拖欠工资的话，劳动者可以怎么做）；利用法律常识去防止一些社会陷阱；等等。
其次，项目、任务的设计。要转变教师的角色，树立新型的工作价值观。任课老师不完全是课堂的操纵者，在设置项目、任务的时候，不妨也让学生参与进来，通过讨论或调查的方式，尽量集一个班内多数学生的看法，选择他们喜欢的案例、话题来设计，要使得项目的可行性、任务的参与度够高，才能得到理想的教学效果。好多任课老师都喜欢拿模拟法庭作为项目、设置任务，可那对于技校生来说，是有一定难度的。或许可以考虑，就社会某个热点话题设置个“小品”、“情景剧”，让学生表演对话题的反应，然后逐渐引申到法律问题，最终尝试用法律途径来解决，在这里头项目是法律事件的提出，任务是分工找出解决问题的方法。
然后，训练方法。传统的法律教学方法很多，有发现法、问题法、案例分析、模拟法庭、法律诊所式、法律讲座等。而那种方式适用于那些项目、任务，应做到合理的搭配。模拟法庭，需要通过角色的训练、法律语言的学习、逻辑辩证思维的锻炼、诉讼程序的熟悉等等才能实现的，花费的时间可能不是非专业学生所能接受。所以，只能从简单的日常生活、工作中的法律事件为出发点，比如可以从娱乐新闻、体育新闻、民生热点，或者一些影视剧里出现的场景，作为训练的模拟场景，利用案例驱动、问题的讨论、正反面的对比、展开联想的方式进行趣味教学。
能力本位教育理论范文第2篇
1人格本位教育的内涵
“人格本位”教育的宗旨是培养合格的人才，体现独立人格的价值，以人为本，自由发展，形成良好的人格特性。所谓人格可以理解为：人的性格、气质、魅力、能力、行为等多方面要素的整体化，以及人的道德品质、持有权利与义务的资格。人格具有多面性特点，所包含内容较多，微观角度分析它包含个性、习惯等内容，宏观角度分析它包含人生观、思想观、价值观等，人格是影响人一生素质、价值的关键。健全的人格拥有德、智、体、美四大特点。“人格本位”教育中必然也与四大特点息息相关，以培养学生德育、智育、体育、美育为教育理念，实现健全人格教育模式，使学生拥有健康的人格魅力。在“人格本位”教育中弘扬与提升人文精神，调动学生智能，树立正确思想观，认识人生价值，塑造积极、乐观、向上的学习精神，肯吃苦耐劳、发奋读书。“人格本位”教育在高职高专解剖学教学中有着重要的发挥作用。
2人格本位教育在高职高专解剖学教学中贯穿的必要性
就眼前的高职高专解剖学的学生毕业后就业情况以及职业发展情况来看，就业困难、发展动力不足等不乐观现象普遍存在。目前，我国已经进如“人格本位”教育模式转变过程中，这一教学模式的落实，足可以改善当前的状态。2.1研究的应然状况。近年来，我国教育界不断对“人格本位”教育理念深入研究与分析，进一步了解“人格本位”教育在高职高专解剖学教学中的作用以及实施途径，促使“人格本位”教育内涵与意义越来越清除明了。在课程体系中增加通识课程比例，加强人文教育并发挥思想政治理论课主渠道作用；多学科进行重新整合，以专业教育为依托强化专业素质对大学生人格的影响；积极推进大学生心理健康教育工作，完善大学生健康人格；营造良好的校园人文氛围，加强校企文化合作；其中增加通识课程的比例倍受研究者们的推崇。2.2贯穿的实然分析。然而，总观这些研究，多数停留于理论层面的探讨和研究，提出的具有一定实践指导价值的策略建议，也还是主要从宏观的角度出发，范围涉及广泛，真正要操作起来实属不易，而且在实施中要掌握好度，否则会偏离高职高专解剖学教学中教育目标。也就是说这些策略建议探讨的角度，只是符合了人格本位教育改革的应然状况。那么在我国人格本位教育改革初期，要进行高职高专解剖学教学中人格本位教育改革的实然路径是什么呢？高职高专解剖学教学年限较短，技能培训任务重，应该少开或不开专门的通识课程，将人文素质教育渗透于课程教学或技能实训中。
3人格本位教育在高职高专解剖学教学中的贯穿路径
3.1教学目标：清晰呈现人格本位教育理念。教学目标是教学活动预期达到的结果，是学生通过学习以后预期产生的行为变化。这里所说的行为改变包括知识、智力、情感、身体素质等各个方面。可以说教学目标是一堂课的“统领”，是教学的总思路。“知识本位”和“能力本位”的教学目标关注的是知识的掌握和技能的获得，而依照“人格本位”的教育理念，教师除了关注学生的知识与技能，更倾向于关注学生人格的完善。因此，以专业课教学为主的高职教育教学，必须重视专业课教学中教学目标的设定，应从知识、能力和情感等多个维度来设定教学目标，以体现人格本位的教育内涵。教师要将对学生人格培养的目标巧妙地溶于知识传授的目标之中。这样的教学目标都能从一定程度上反映人格本位的教育理念。将人格本位教育的思想融入到教学目标当中，是高职专业课教学中人格本位教育贯穿的首要路径。3.2无痕嵌入人格本位教育思想。广义的教学方法，包括教师的作风是否民主、个人言行举止、思想意识、价值取向等，这些将潜移默化地对学生思维方式和意志品质产生重要影响。广义的教学法主要指教师个人品质、修养和风格对学生潜移默化的影响。如教师在课堂上的一言一行、一句讥讽的挖苦和一个不经意的小故事等等，它们有时对学生的影响是终身难忘的。狭义的教学方法，仅指教学法技术层面的内涵，比如教学的程序、心理学和教育技术的应用等，这对学生掌握教学内容、养成学习习惯等至关重要。他们在尝试中会有成功，也会遇到很多难以解决的问题，但无论成功还是失败，这种亲身的尝试经历，让他们获得成就感提升自信，也能增强他们的抗挫力，而且更重要的是，在一次一次尝试中，他们能够形成自主学习的习惯，学会学习也就掌握了“点金术”，摆脱了依赖式的学习习惯，从而在一定程度上完善了人格。3.3全面渗透人格本位教育元素。课堂是学生知识、能力以及人格成长的重要阵地。在教学过程中，教师通过教学内容的渗透贯彻人格教育的任务。主要内容包括科学精神、公民素质，通俗地讲就是“修养、教养、涵养和素养”，教师可以将这方面的教学内容渗透于课堂教学中。区别于传统的以教师讲解为主的课堂教学模式，现代课堂的教学过程中表现形式最典型的就是师生互动，没有师生互动的课堂违背新的教学理念。教师与学生间的交流和提问，不仅可以深化知识和提升能力，更可以培养学生情感和意志，引发他们独立自主式的探究学习，从而推进学生的人格逐步发展和趋于完善。因此师生互动不仅可以发挥学生主体地位，更可以在互动中渗透人格本位的教育理念。3.4自我评价人格本位教育效果。教学反思是指教师在一定的教育理论指导下，对过去的教育教学经验的一种回忆、思索、评价的过程。它是对过去经验的反思，同时做出新计划和行动，以达到提高教育教学效果、促进学生进步和提升教师专业化素质发展为目的。对于人格本位教学的效果的评价，在很大程度上只能靠教师的“慎独”，即教师凭着良心对自己的教育行为作自我评价，这对教师自身的要求很高，这在上面第三点中已经进行了论述，在高职师生互动中进行人格本位教育的渗透，教师难免会出现不能及时和准确把握人格本位教育理念的情况，那么教师课后的及时反思便是有益的弥补。
参考文献
[1]周希伦.人格本位教育的理念与实践探索———以莱州市文峰中学为例[J].教育理论与实践，2016（14）.
能力本位教育理论范文第3篇
关键词：能力；能力本位教育；综合职业能力；反思
中图分类号：G642文献标识码：A文章编号：1009-3044(2008)19-30105-02
On the "student-centered, capacity-based" Teaching Mode
WEN Shou-kun1, ZHOU Jun-ping2
(1. Hebi Industry and trade School, Hebi 458000, China; 2. Electrical & Mechanical Engineering College of Hebi Vocational & Technical College Institute, Hebi 458000, China)
Abstract: "Student-centered, capacity-based" capability-based education model has become the mainstream of the current vocational education model, The practice of vocational education at home and abroad has been widely used and has made the introduction of the achievements of attention. t the same time, part of the implementation of the difficult place, too much emphasis on business needs and vocational skills that students ignored the needs of individual lives, is the ability-based teaching in the course of practice exposed the problem. From the capacity-based teaching the history of the development, content, practice programs, theory and practice of reflection, such as the ability to carry out analysis based teaching, with a view to cause everyone's thinking.
Key words: Capacity; Competence-based education; Comprehensive professional ability; Reflection
1 能力本位教学模式的历史脉络
自从工业化大生产成为近现代社会主流的经济生产方式以后，传统的“师傅―学徒”式的职业技术培养方式已远远不能适应工业大生产对产业工人的要求，取而代之的是科学、现代、高效的教学模式。
现代职业技术教育与培训在教学理论与实践中探索并形成了多种多样的教育模式。总括起来，可以分为两大类：
一类是工业化大生产初期发端于赫尔巴特的传统教学模式：以行业学科为本，以“课”为教学单元，以时间(学时、年制)为衡量进程的基准，以班级为授课单位的教学模式。主要特点是人才的批量“生产”，但忽视个体差异，以教师为中心。
一类是上世纪60年代后期开始兴起的能力本位教学模式：以达到某种职业的从业能力要求为教学目标，以能力为教学单元，以掌握能力的表现作为衡量教学进程的基准，以学生个人学习活动为中心的教学模式。其特点是“以能力为本位，以学生为中心”，但忽视个体的身心发展，以技能为中心。
2 能力本位教育模式的内涵透视
2.1 能力的内涵界定
“能力本位教学模式”中关于能力内涵的诠释可谓是“仁者见仁，智者见智”，但在纷繁芜杂的演进过程中，却潜伏着一条清晰的演进主线，即“职业技能――知识、技能、态度――专业能力、方法能力、社会能力（综合职业能力）”。
在早期的职业培训中，教、学双方关注的焦点更多的集中在被教学者的从业能力即职业技能上，被教学者只要通过学习能掌握并胜任一门技术即算完成了职业教学的任务，同时，被教学者也获得了足以谋生的职业技术。这一时期在管理科学的演进历程中可对应泰勒时代。
随着人类进入信息时代，变革、沟通、合作正成为时代的主要特征之一；另一方面，随着现代科学的发展，企业的经济生产方式正在发生着巨大的变化，企业管理者对于从业者的要求呈现出一种集成化的趋势，即从业者要承担的不仅仅是单一的工作任务，而是复合的多任务系统。作为为企业输送合格从业者的职业教育与培训领域无疑要迎合这一变化。在此背景下，职业教育与培训领域对能力概念完成了第二次拓展，即从“知识、技能、态度”拓展到“专业能力、方法能力、社会能力”。所谓“专业能力”是指专门知识、专业技能和专项能力等与职业直接相关的基础能力，是职业活动得以进行的基本条件；所谓“方法能力”是指独立思考能力、分析判断与决策能力、获取与利用信息的能力、学习掌握新技术的能力、革新创造能力和独立制定计划并执行的能力；所谓“社会能力”是指组织协调能力、交往合作能力、适应转换能力、批评与自我批评能力、口头与书面表达能力、推销自我的能力、抗挫折能力、竞争能力和社会责任感等。
2.2 能力本位教学模式的核心理念
2.2.1 开放、动态的教学设计理念
“能力本位教学”模式的教学设计是开放的、动态的。其开放性体现在从教学专业的确定、教学内容的安排都基于充分的就业市场调查，在此基础上，其专业综合职业能力目标的确定更是依赖于相应职业的优秀从业人员所组成的顾问委员会来开发确定。
2.2.2 以学生为中心的教学组织理念
“能力本位教学”承认学生的个体差异，教学组织真正体现“以学生为中心”。在能力本位教学中，教师的作用转变为引导、鼓励、帮助、评价、管理的作用，学生是学习的真正责任者，在能力目标的导引下，自己制定学习计划、自行组织安排学习、自行评价学习成果。
2.2.3 以能力为本位的教学执行理念
能力本位教学所有教学组织、执行的指向性异常明确，即受教学者的综合职业能力。教学内容的选择、教学方法的采用、教学组织的形式等等都以受教育者的能力养成作为最终的落脚点和成功与否的评判依据。
3能力本位教学模式的实践程式
“能力本位教学”模式在近四十年的发展历程中，产生了许多种实践程式，但大同小异，并没有本质上的差异。在操作上，它主要包含二条并行交互的的操作流程，即教学计划的开发流程及学生的学习评价程式。如下图所示：
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教学流程的核心特征：
教学分析――充分为社会、为企业的需要服务；
教学设计――由行业专家为主导进行学生职业能力结构的设计
教学设计校正――充分的动态性、开放性，以社会、企业需求发展为导向；
教学资源构建――以能力为目标的模块化学习单元；
学生入学能力诊断――提供可靠的个性化学习的基础，为实现职业教育“帮助人人成功”的理念提供可能。
学习过程――充分的个性化，教师角色和学生角色发生转换，即教师成为指导者，学生成为真正的责任者。
学业的评价――客观、公正的目标评价，多次的机会。
4 能力本位教学的反思
能力本位教学理论自创立以来，在职业教育实践中迅速得到了广泛应用，在提高职业教育效率、提高人才培养的针对性、为学生提供更多的学习机会等方面取得了令人瞩目的成效。但在实践中也存在着一些刺手的问题，主要体现在：
教学过程中企业参与的深度与广度远没有达到能力本位教学理论所期望的程度。在实践中更多的情况是学校在征询企业意见的基础上自行进行教学设计，对职业能力的描述或界定或多或少跟企业的实际需求存在着差距。
在现行班级授课制条件下，学生自主学习的空间相当有限。事实上，由于教学组织的难度及适合于能力本位教学的评价体系没有真正确立，学生并没有获得真正自由的学习机会。
综合职业能力的概念在理论上得到了确立，但在实践中的贯彻与理论期望尝有不少的差距。教学决策者的理念、教师的自觉、学生的自觉、评价的导引等都在不同程度上影响着学生综合职业能力的打造程度。
能力本位教学模式重在人的职业能力培养，其指向是为企业的生产服务，无能是企业还是学校关注的焦点始终是教学对象的“经济技能”，作为个体生命的自身发展则往往被忽略、甚至被牺牲。
5 未来职业教育的创新趋势
社会的发展关键在人的发展。可持续发展的核心是人的可持续发展，在这种新颖的发展观下，教育及职业教育的内涵正在发生着新的变化。“教育不仅仅是为了给经济世界提供人才：它不是把人作为经济工具而是作为发展的目的加以对待的。使每个人的潜在才干和能力得到充分发展，这既符合教育的人道主义的使命，符合应成为任何教育政策指导原则的公正的需要，也符合既尊重人文环境和自然环境又尊重传统和文化多样性的内涵发展的真正需要。
进入新世纪以来，职业教育的地位和重要性正在得到进一步的确立，如何在丰富的职教实践中探索、研究行之有效的职业教育模式，提升职业教育的运作水平，对于提升职业教育的整体形象、赢得职业教育应有的社会地位，是广大职业教育从业者的责任。
参考文献：
[1] 国家教育委员会职业技术教育司组织. 国外职业技术教育. 北京师范大学出版社.
[2] 甄凯玉. 论综合职业能力观. 职业技术教育,2003.16.
能力本位教育理论范文第4篇
关键词：高等职业教育；课程改革；能力本位
一、当前我国高职课程改革中的主要问题
课程是将宏观的教育理论与微观的教育实践联系起来的一座桥梁。无论什么样的教育理论、教育思想、教育观念、培养目标，最终都必须借助这座桥梁才能实现。教育层次、类别的区分，也集中反映在课程观、课程模式、课程内容等之间的区别。高等职业教育与普通高等教育的类别特征、与中等职业教育的层次区别，也集中反映在其课程体系之中。近十年来，我国高等职业教育的发展，引人了能力本位的观念，学习借鉴了国外一些经验，改革了课程内容，增大了实践环节，取得了一些成绩，但在整体的课程模式和体系上还没有根本的变革。当前我国高职课程改革中存在的主要问题有：
(1)学科本位的思想在课程中的表现仍根深蒂固。能力本位的课程模式基本还停留在概念层面，主要表现在教育领导部门、办学机构的各类文件中仍大量使用诸如“基础课、专业基础课”等学科本位课程中经常使用，而能力本位课程中不存在的概念；在专业培养计划中仍沿用学科本位的课程体系和课程形式；在直接面对学生的科目课程巾，从教学内容到方法手段几乎没有向能力本位转换。
(2)课程改革尚未与时俱进。无论从联合国教科文组织的决议或建议，还是发达国家高等职业教育的经验看进入新世纪高等职业教育的课程理论都已经出现了许多新的变化，很多传统概念的内涵赋予了新的意义。这些新的内容在我国高职课程中还基本没有体现，这一方面有我国高职课程模式尚未根本转变的原因，也有高职课程的理论依据和借鉴国外的参照物不能与时俱进的问题。
(3)学习国外经验与结合国情的关系尚未处理好。从上世纪 80年代开始，我们己注意引进国外成功的高职课程模式，最初的考虑是“原装引进、原装试点、原装推广”，但实践证明“原装引进”容易，“原装试点”难于持续，“原装推广”几乎无法实施。其原因主要在于高等职业教育课程与经济发展状态以及国情状态的紧密相关，决定高职的经验只能在借鉴的基础上创新．尤其在课程领域只能在借鉴的基础上大胆改革，办出特色。
综上所述作为高职改革核心的高职课程，必须摒弃一切旧的教育教学观念，以现代职教理论做支撑，借鉴国外先进的经验，突出高职教育以就业导向为主的特征，进行课程模式的彻底转变，在课程体系的各个环节，扎实推进改革，与时俱进，探索符合中国国情的改革发展之路。
二、高等职业教育的课程观
课程观，是人们依据一定的哲学观、教育观，以及心理学、社会学、技术学等方面的认识，所形成的关于课程的基本观点和一般看法，．即关于什么是最好的课程，如何处理课程领域诸关系的看法，它是课程开发和管理的指导思想。就高等职业教育的课程观我们重点强调三个方面的认识：
(1)课程观受社会观念的影响。我国的某些传统社会观念不利于高等职业教育课程观的形成，因其核心是轻视劳动，只有摒弃“重理论、轻实践、鄙视技术”的陈旧思想才能建立适应现
代社会发展的高职课程观。
(2)高等职业教育是以就业为主的教育，人才培养要突出综合职业能力的形成，满足职业岗位的知识、能力、素质的需要。因此，课程观显然不能采取学科本位，而应是能力本位的。因此就业导向、能力本位是高等职业教育课程观的核心内容。
（3）从世界范围看，高等职业教育能力本位课程观的确立并在当今兴盛不衰，是现代社会生产技术的发展极其迅速，生产技术的发展直接导致工作岗位技术含量增加，责任范围扩大，对从业者的职业能力提出了更高的要求；是当今产业界直接参与职业教育和培训过程，由他们来决定教育和培训的内容和方式的现代社会价值取向，在能力本位课程观巾的最好贯彻；特别是这种能力本位课程观中的能力，超越了早期人们对能力本质过分狭隘的理解，已不是行为主义导向的与操作相关的岗位技能，也不是整体主义或一般素质导向的基本能力，而是将一般素质与具体情景联系起来的整体能力。即个体在现实的职业工作表现叶，所体现小来的才智、知识、技能和态度的整体表现。一方面，这种能力不等同于特定的任务。能力是个体知识、技能和态度所形成的一种复杂的素质结构，是完成具体操作的基础。另—方面，这种素质结构总是与一定的职业情境或工作角色联系在一起，操作表现也是推断个体能力的主要依据。这种整体的能力观可以把能力理解为有不同层次或水平差异，这就有助于构建包括从低级水平能力到高级水平能力在内的完整的能力体系，这种能力体系的构建需要通过对能力内容的有机整合完成，由此，使能力本位不仅适用于职业培训，也可以适用于专业性教育。
转变学科本位的思想，实现高职教育的课程模式向能力本位的转换，在与时俱进和有机整合的观念指导下实现课程开发，对于当前建设有中国特色的高等职业教育是十分重要的。
三、高等职业教育的课程开发
在高职教育中课程开发的任务主要是回答以下问题：(1)社会经济和劳动力市场对人才的需求是什么?(2)采用何种课程结构和类型更容易实现这一目标?(3)如何对课程进行管理?有何种质量保证措施(赵志群2003)?回答这些问题首先要解决课程开发的途径和方法，其次是确定其他内容。
1．课程开发的途径和方法
在能力本位课程观指导下，开发能力本位课程的主要途径是什么呢?要使社会经济和劳动力市场对人才的需求真实地反映到教育部门，开发的课程满足社会职业岗位对人才培养的要求，最有效、最基本的途径就是校企合作共同开发。日前来看我国高职课程的开发，虽有企业人员的参与，但大多还是以学校为主的．造成课程与工作的客观联系被割裂开来，教学内容跟不上行业、企业现行的主流技术。产学结合是高等职业教育人才培养的基本途径，其最本质最核心的体现应在课程改革的结合上，而校企合作共同开发课程是重要的内容。
一套科学的符合高等职业教育的课程开发方法，更是高职课程开发的重中之重。我国在80年代引进了加拿大CBE的DACUM课程开发方法，这种方法是由经验丰富的优秀的企业人员、教师、课程专家等组成的专业委员会实施，首先采用职业分析法，进行职业分析、职责分析、任务分析，形成一个工作能力分析表和说明，然后由课程专家根据各项能力所需要的知识、技能和态度进行融合，按难易程度及逻辑关系加以系统组织排列，形成若干个课程模块，最后把这些课程模块按一定方式组合成完整的专业课程体系。这种课程开发方法，突出了能力本位，体现了校企合作共同开发，在我国的应用当中，对转变学科本位为能力本位的课程起到了很好的促进作用，但这种方法中采用的职业分析是从行为主义的思路出发，把职业能力分解成独立的细小的任务——单项能力，再把任务叠加组合成综合能力的研究方式，实际忽视了人类劳动过程的整体特性和经验成分，对一些非技能性的能力，无法进行精确分解，也忽视了人的个性发展和内在精神培养。现代生产技术的发展，劳动组织形式和管理方式以及人的全面发展的要求，对人的能力提出了更高的要求，同时，加拿大的经济发展阶段、产业结构和劳动组织方式与我国国情相去甚远。因此，这种课程开发方法，在我国高职教育中，还没有见到成功应用的案例。2002年德国技术与职业教育研究所与大众公司合作开发了一种针对工作过程的丁作分析法—— BAG分析法，这种方法可以帮助人们针对各地方、学校、企业或车间的具体实际情况，确定具体的学习情景和学习任务，对一个职业所做的所有了作分析的结果不再是简单的和缺乏内在丁作过程联系的能力列表，而是一系列综合性的典型工作任务，这使得全面的面向下作过程的职业教育课程成为可能。而澳大利亚近年采用有机整合的能力本位课程观开发课程，由行业企业专家根据职业岗位工作的要求分解出能力标准，开发小学习包，各教育机构根据学习包开发以问题为中心的课程，进行教学。这种方法可以满足有比较复杂技术要求的职业教育，同时与职业资格相联系，又可在各层次教育之间进行衔接。这些课程开发方法都是我国高等职业教育课程开发可资借鉴的．但重要的是要学习别人的先进经验，探索符合我国国情的高等职业教育课程开发方法，而目前我国在高职课程建设上迫切需要的正是如此。
2．课程目标
课程目标是一定教育阶段的专业课程方案力图最终达到的标准或预期学习结果，是学生学完某个专业课程后将要达到的或获得的知识能力态度等。而课程目标又是为教育目的、培养目标服务的，因此在课程开发确定课程目标时，首先要满足高等职业教育以就业为导向的教育性质和以开发人力资源、为劳动力个体的职业生涯更好的发展的目的，实现培养技术应用性高级专门人才的培养目标。要强化这种观念意识，就要通过职业分析对职业岗位、劳动生产过程，对人才规格的要求进行充分的调查，再考虑学习者自身的素质，课程专家的建议以及国家地方教育方针和政策、学校的条件等、确定出明确的课程目标，这种突出的就业导向性，应是高职教育区别于普通高等教育课程的显著特征之一。
3．课程内容
高职教育课程内容的确定，是根据课程目标，选择达到目标的知识、技能、职业态度等内容。在以能力为本位课程观的指导下，高职课程内容的选择主要是根据课程开发中的职业工作分析获得的能力要求和标准来组织课程内容。课程内容的知识选择应紧紧围绕能力要求进行组织，既包括学科理论知识，又包括丁作过程知识，知识的组合不是简单的各门理论课程的叠加，而是以能力需要进行有机整合。这里应是最需要避免学科本位、学科知识系统化完整化的，现实中，往往认为已经有了能力分析和能力标准了，课程就是能力本位了，但实际在组织课程内容时还是在自觉或不自觉地按学科本位确定课程内容，因为我们的教师是学科本位模式培养的，多年的教学是按学科本位进行的，学科本位的烙印深刻，“惯性”很大，确定的课程内容往往使能力培养打了折扣；而当前高等职业教育改革中，很多理论工作者都提出了课程整合的一些原则，使课程整合理想化，按其原则将所有好的东西整合起来可能形成一个非常完美的集合体，但对于实际教学工作者，这种完美的集合体往往是一种终生追求而无法实现的理想，同时如果整合得不好还可能给他们的丁作带来预想不到的麻烦和困难。所以我们强调以能力需要进行知识的有机整合来确定课程内容，其整合的关键是要在深入分析被整合课程的内涵及其内在联系、国家和地方经济发展状态以及生源地基教情况的基础上，有取有舍、有得有失，抓住主要矛盾，形成有机整合。关于实践课程的能力训练应紧紧围绕能力要求确定核心技能和一般技能分层次和重点进行不同的训练。而课程内容中的职业态度和素质内容，决不是仅仅开几门课程，而是应贯穿在整个知识学习和能力训练的全过程中，进行精心的设计，使其能够确保达到课程目标要求。
4．课程结构
在实施能力本位课程时，在课程结构上大都体现出模块化特征，这反映了模块化课程结构对能力本位课程的适用性。体现在：第一是能力本位课程的需要，第二是有利于高职课程的稳定和高质量地实施，第三是具有灵活、开放性，可及时进行课程的更新，保持课程的最佳适应性，又可满足学生不同的学习方式，使学生的个性化学习成为可能，达到因材施教、人人成功的职业教育目的。尽管模块具有相对独立性，但也可以与相同或相关学习领域的其他模块发生联系，从而组合成指向更大培养目标的完整的模块课程。所谓课程模块，其实质是低于专业课程和高于科目课程的专业领域相近的一组知识能力课程体系，它可以由若干门科目课程组成。同时它也是构成课程结构框架的基本单元，不同的课程模式可以组成不同的课程结构，但基本单元(课程模块)的内容不变。当前我国高职课程结构方面的改革关键是如何采用模块课程构建适于我国国情的课程结构模式，否则很难突破学科模式下的老三段式课程结构。
5．科目课程形式
高等职业教育是以就业为导向的教育，以培养学生职业岗位或行业技术需要的综合职业能力为主要目标，课程是以能力为本位的，这就需要改变学科本位较单一的课堂讲授形式。要尽可能与职业岗位、工作情景相联系。如采用实验、试验课程、仿真课程、实训、实习课程、模拟实际工作的课程、面向企业的课程、面向证书的课程、社会实践课程等等。通过不同的课程形式，使学生的知识、能力、素质的培养达到最佳效果。
6．课程实施
高职教育课程的实施是将选样并组织好的课程内容付诸实践，这是课程中的重要一环。高职教育能力本位课程的实施，与学科本位课程相比，不仅对教学方法和教学手段采用的要求更高，而且对师资与学校的设施以及行业企业提供的实训条件也有较高的要求。特别要强调的是，高职课程的实施要以学生为主体来组织进行。在多种课程形式中，教师要转变给学生灌输知识的角色，应根据课程内容采用利于综合职业能力培养的教学方法，成为学生学习的组织者。可采用现代职业教育教学法，如借鉴国外职业教育较成功的项目教学法、引导课文教学法、行动导向教学法等。此外，采用灵活的选课制和学分制是体现以学生为主体满足学生不同需要来组织实施课程的重要方面。
7.课程质量和评价
高职课程的质量和评价，一方面可以确定课程达到门标的程度，另一方面可提供课程进—步完善与改进的依据。课程的质量评价涉及以下几个方面的问题：
(1)质量观。课程质量观要解决课程质量和评价的指导思想问题，因此高职课程的质量观必须与其课程观相一致，一要建立以就业为导向兼顾其它培养目标的质量观，就业率、在就业岗位上所发挥的作用、对企业发展的贡献等都是衡量高职课程质量的重要方面。
(2)质量标准。课程评价的质量标准，或说课程评价的取向，是一个关键的问题。高职课程以能力为本位，评价就应以能力本位的标准来进行，而如以学科本位的评价标准进行评价，只测试对知识的掌握程度，忽视对能力的考核，就将使高职课程导入歧途，改变高职教育以就业为导向的性质，失去能力本位的课程特色。因此，高职课程评价的首要问题是采用符合高职教育性质与特点的课程评价标准。国外注重综合职业能力的有机多元整合的评价标准，是一种适合于高职教育的较受推崇的课程评价方法。它注重能力推测的合理性与有效性，要求尽可能地采用多种评价方法(如技能测试、模拟测试、口头与书面问答，直接观察、考察原有学习证据等)；注重评价的能力要素采用最适合的、相关的评价方法；注重每一次评价或测试覆盖相关多种能力要素，而不是针对个别能力分别孤立进行的评价。同时课程评价与职业资格或职业技术等级证书挂钩，使课程评价更具有职业导向性和实效。
(3)评价方式。课程评价采用过程评价还是目标评价一直是一个有争议的问题，同样可以认为还是整合评价最好。这又遇到了整合的理想与实际操作的矛盾，我们的看法是学校应以过程评价为主，政府应以目标评价为主，在此基础上形成有机整合的评价方式。
(4)评价体系。高等职业教育的课程评价应包括课程设计、课程实施、学生学习几个部分。必须吸纳和发挥企业在课程评价中的作用，实施校企结合的评价。必须落实评价机构和评价专家的待遇，建立可持续的评价机制，才能保证课程目标的实现和课程的质量。
高等职业教育的课程改革是一项系统工程，实施以就业为导向、以能力为本位的课程改革是一项复杂和艰巨的任务，需要有各方面的条件作为保障，包括教育内部和教育外部。但这应是我国在新时期新的发展形势下高等职业教育发展的必要选择。
[参考文献]
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[2]石伟平、陈霞：职教课程与教学改革的国际比较．[J]职业技术教育，2002．1，9
[3]赵志群：职业技术教育与培训：学习新理念．[M]科学出版社，北京，2003．6
能力本位教育理论范文第5篇
［论文关键词］高职课程 人格本位教育 全人教育
一、人格本位教育
对于教育发展史上先后出现的诸多有关教育的主张，一般可以分为个人本位论、人格本位论、生活本位论、文化本位论、伦理本位论、社会本位论。“人格本位教育”是介于个人本位论和社会本位论之间的一种教育目的观，但它主要是偏向个人本位论。“人格本位”既注重“个人本位”，强调受教育者本性、本能得到自然的发展，注重个人价值，注重人身心和谐发展，又注重根据社会的需要来确定教育目的。与“个人本位”相比，“人格本位”更注重受教育者完整人格的陶冶，它虽然也是指向人的和谐发展，但不像“个人本位论”那样，仅从人的本性出发，仅强调顺应人的自然发展，它在突出人的价值的同时，也比“个人本位论”更多地关注社会的需要。“人格本位”教育目的观也不像“社会本位”那样，认为教育的根本目的在于使受教育者掌握社会的知识和范畴，过分地强调了社会的需要，而忽视人的身心和谐发展。“人格本位教育”的最基本的价值取向就是“完美”人格的塑造。
最早认为教育应该培养人的“完美人格”的是瑞士著名教育实践活动家和教育理论家裴斯泰洛齐，他认为教育的目的在于发展人的一切天赋力量和能力，使人的各种能力得到和谐发展。当时的瑞士农村正处于由封建社会向资本主义社会的过渡时期，广大农民过着贫困悲惨的生活。但他始终相信，通过规劝、启蒙和教育，激发人们善良的心愿，就可以很顺利和自然地改变社会的不平等关系和贫富悬殊现象，从而能够从根本上改变贫苦人民的生活状况。在教育对人的作用的问题上，他特别强调教育要适应自然的原则，激发所有的人生来就蕴涵着的各种能力和力量的萌芽。基于适应自然的原则，他确立了教育的目的在于发展人的天性和形成完美的人。同时，他也注意到，道德教育是“整个教育体系的关键问题”，也是培养“和谐发展”的“完整的人”的重要方面。而且，他进一步强调，道德教育的终极目标是培养儿童爱所有的人——博爱。因为人是社会性的动物，人的发展是有社会目的的，他说：“为人在世，可贵者在于发展，在于发展人的各种天赋力量，使其经过锻炼，使人能尽其才，能在社会上达到他应有的地位。这就是教育的终极目的。发展人的内在力量，不得不利用社会与人生相结合的教育办法，从而使其得到人的品德、家庭幸福、工作能力，直到实现社会上的需要。”
日本近代著名教育家小原国芳也是“人格本位论”的重要代表。他强调教育的内容必须包括人类文化的所有方面，教育是不折不扣的“完人教育”。所谓的“完人教育”，就是塑造全人和和谐人格的教育。他认为缺乏人类文化修养的人是功能残缺的人，人类文化含有六个方面，即科学、道德、艺术、宗教、“身体”和生活。科学追求真，道德追求善，艺术追求美，宗教追求圣，“身体”追求健，生活追求富。教育则追求真、善、美、圣、健、富这六种价值的创造。并且，把真、善、美、圣这四种价值称为绝对价值，而把健与富称为手段价值。这是小原国芳依据柏拉图的“和谐就是美”以及裴斯泰洛齐的“和谐发展教育”的思想创造出来的。他认为，教育必须发展每个人的个性，使学生达到自我发现和自我实现的目的。同时，他也认为，人既是个体的人又是社会的人；既追求理想又要生活于现实；既作为自由人又受制于法律、规范；教育要使两种相反的、矛盾的、对立的两个方面在一个人身上合而为一，达到灵与肉合一，身心如一。
近年来，有些国家也相继提出了“人格本位”的教育模式。1986年，日本临时教育审议会在《审议通过概要》中提出，教育的目的是“人格的形成”。人格的形成就是培养有理想的人，要在人类社会活动中以超越、探求普遍真理价值的形成过程来实现。2000年，美国劳工部《关于2000的报告》中提出，未来的劳动者应该打好三种基础（基本技能、思维技能、个性品质）和具备五种技能（处理资源、处理人际关系、处理信息、系统看待事物、运用技术）。在信息时代，知识和能力已经不是一个人或一个企业制胜的法宝。“人格本位教育”在强调做事的基本能力的同时，更强调做人的基本道理，它融入了人格心理学、教育生态学、教育社会学、行为学、人类生态学、环境科学、基因学、生命科学、生理心理学等多种学科研究成果，以的哲学思想研究教育的普遍规律和人才成长的特殊规律，运用现代科学新理论，如控制论、信息论、系统论、耗散结构论等理论，为优秀人格形成和人才成长寻找一种科学而合理的途径，为从更深层次认识个体人格的社会意义和人生价值、自我价值与社会价值形态之间的关系等提供新思维。
二、实施“人格本位教育”是现代高等职业教育的必然选择
现代高等职业教育在关注科学精神的同时更应该培养学生的人文精神，更多地关注受教育者未来的就业机会和就业后的发展前景，培养他们具有在各种专业之间尽可能强的流动能力以及终身学习的欲望，培养学生的自主性、独立性、选择性、适应性和创造性，承认和尊重受教育者的主体地位和主体人格。“人格本位教育”是对受教育者人格的塑造和完善，在对学生各方面的素质教育中，“人格教育”是最根本的教育。“人格本位”教育理念的精华在于关注学生的精神成长，其核心是教育学生成为具有优秀人格、社会责任感、诚信和意志力等优秀品质的人。在当今社会，人类经济的发展已从主要依靠物质的投入转向了主要依靠智力的投入。国际教育界人才培养的思路已经发生了重大转变，许多国家都强调人才培养应从单纯培养学生掌握知识转到发展学生的能力、教会学生掌握与人相处的艺术、持续发展学生的潜质，并转向学生全面素质的提高。从宏观角度上讲，社会的和谐发展是社会机体健康运作、社会群体的优良人格与高水准能力、智慧的和谐一致、协调发展；从微观角度上看，社会是由个体组成的，每个个体的人格品质与能力的优劣与高低，直接关系到社会文明程度的提高及社会的发展，这种促进或阻滞效应是渐进的、潜移默化的，而且是永无休止的。
20世纪80年代以来，西方社会文化主流价值观已由“能力本位”转向“功德本位”和“人格本位”。⑥ 这种转变是社会发展之必然，因为社会的发展不仅需要劳动者具有一定的能力，更需要劳动者具有良好的道德品质和忠诚勤勉的奉献精神。在我国社会主义市场经济建设的过程中，培养学生具有优良的人格品质，能够激发他们不断进取，并提升他们的知识水平和能力智慧，对社会的发展和进步必然起到积极的推动作用。目前，我国高校所提倡的通识教育和对大学生进行素质教育，其中最重要的一点就是通过人文素质教育逐渐将科学教育与人文教育融合起来，从而为大学生全面素质的提高，特别是“完美人格”的塑造奠定坚实的基础，同时也反映出人们对科学精神和人文精神融合的呼唤，对塑造大学生“完美人格”的诉求。
实施“人格本位教育”有利于科学精神和人文精神的有机融合，是实施完美教育的有效途径，既可以防止教育偏向“个人本位”价值取向，也可以防止教育偏向“社会本位”价值取向。就现实生活而言，科学精神是人类进行科学探索的不竭精神动力，只有在科学精神的指引下，科学研究才能不断取得突破，科学技术才能取得持续的进步。由于有科学精神的导向，人类才摆脱了蒙昧状态，而且带来了现代社会高度的物质文明。人文精神主要关注的是人类生存的意义和价值，注重人的精神生活，追求人生的真谛，强调社会的精神支柱和文化繁荣的重要性，重视生产的人文效益、产品的文化含量等。而科学主义则推崇理性至上和科学的至高无上的地位，贬斥了人的价值、尊严，片面主张知识就是力量；与此相对立，“人本主义”则鼓吹非理性主义，反对理性和科学进步，主张抽象的个人价值、个人理想、个人本位和个人中心等。“科学主义”和“人本主义”的滋生无疑都对社会的发展起到了负面的作用。⑦ 在当今这个科技打造的世界里，科技革命极大地提高了社会生产力和人类认识与改造自然的力量，人们肯定了科学技术是现代文明进步的强大因素，并且将人类更美好的未来寄托于科学技术进一步的发展。与此同时，伴随着伟大的科技成就，也带来了一些前所未有的对人类命运产生不良甚至致命影响的全球性的问题和危机，如核武器的威胁、环境的恶化、人口问题等等。与“科学主义”相对立，“人本主义”基于对科技理性（工具理性）的失望又走向另一个极端。“人本主义”将一切问题和危机都归因于科学技术的进步，将斗争的矛头指向理性和科学精神，大肆宣扬非理性主义，极端地张扬人文精神的作用。在此情况下，为了人类和社会健康持续的发展，人们通过反思科学精神和人文精神的分离给人类和社会的发展带来的严重恶果，认识到必须在发扬科学精神的同时弘扬人文精神。而实施“人格本位教育”能促进科学精神与人文精神的融合，是人类追求真、善、美相统一的基础，是培养全面发展的人才的必然选择。当我们思考如何赋予科学的发展以强有力的人文导向时，当我们思考教育如何在科技权威时代塑造人们“完美人格”，使他们不沦落为科技的奴隶，而能以人为本地驾驭科技的发展，使得科学技术得以全面回归人自身时，加强哲学、道德、审美等方面的人文教育固然十分重要，而内在的包含于科学技术自身的人文意义、人文价值的教育也应被视作当代人文教化的重要内容。
新世纪成功的劳动者应该是自我全面发展的人，同时也应该具有创新精神和合作精神。高等职业教育不仅要关注学生的就业问题，更应该关注他们的职业发展生涯，一个人的成功与否在很大程度上取决于他的非智力因素。实施“人格本位教育”，可以培养学生的责任感、价值观、毅力和协作能力等。
三、提高高职人才素质需建构“人格本位”的课程体系
高职“人格本位”课程模式的基本观点是：职业教育所培养的学生不仅应该具有必备的知识与技能，还必须具有健康的职业心理和职业伦理，能把市场经济条件下的失业视为常态，面对新知识、新技术含量的急剧增加与变化，用终身化的教育思想，积极生存、发展、向上的精神和自己的创业意识，去对待和迎接现实的和未来的职业生涯。⑧人格本位课程体系的核心是教学生学会做人，同时陶冶心灵，激活智慧，增加发展的动力。高职课程内容的改革，不能只把知识和技能作为唯一的一项指标，还要突出另外一项重要的指标，即课程内容应蕴涵提高学生素质的构成要素。在建构高职“人格本位”课程体系时，应该注意以下几个方面的问题：
1.加强人文社会科学课程的比重，实施“全人”教育。我国高职教育的培养目标是培养适应社会主义现代化建设所需要的，德、智、体、美全面发展的，掌握现代科技文化知识，拥有现代化生产技术，具有创新精神和创新能力的应用型、技术型人才。众所周知，当今的科学技术、产业经济、大众媒体的快速发展和变化，对社会经济、人们的生活方式和价值观产生了巨大的影响，也使社会生活产生了许多新的问题，对现行教育模式提出了诸多挑战。这就要求高职教育要面向未来，培养能够灵活适应社会变化的“全人”。学校课程应帮助学生发现自我，“为每一个学习者提供有助于个人自由和发展的、有内在奖励的经验。教育的目的是……个性完善的过程。”⑨为了促使高职学生形成完美的人格、充分发展潜能、全面发展能力，高职教育要加强人文社会科学课程的设置。在设置人文社会科学教育课程时要与高职学生的日常生活及社会状况相联系，关注人炸、环境保护、核武器威胁等人类的共同问题。同时，也要使高职人文社会教育课程与学生的兴趣、能力和需要相联系，把学生作为整体的人看待，倡导思维、情感和行为的“整合”，重视情意课程，重视创造活动。在教学过程中提倡学生小组互动，强调学生的自我学习与评价等。
2.强化实训课程的设置，培养学生的动手能力。随着社会生产力和教育理论的发展，人们越来越认识到现有高等职业教育课程模式自身存在的不足，即过分追求学科知识的系统性，忽视了活动课程的重要性。活动课程模式以专业实践活动为中心，以学生掌握操作技能为目标，充分发挥学生的自主性、能动性、创造性。相对于学科课程模式，活动课程在以操作技能为主要教学内容的职业教育中的作用和优势更为突出。实习与实训基地建设是高等职业教育课程建设的重要特色，它是培养学生创新能力和动手能力的重要手段，同时也能培养学生与人相处的能力及合作精神等。中华职业教育社的创始人、中国职业教育改革的先驱黄炎培先生在上个世纪初就大力倡导职业教育，他根据职业教育的特点，认真总结了以往办职业教育的经验和教训，提出了“手脑并用”“做学合一”“理论与实践并行”“知识与技能并重”等观点，以此作为职业教育最基本的教学原则。他认为过去所谓的实业教育，没有教授学生农工商的技能，而只是要求学生读农工商方面的书籍，学校功课设置重理论而轻实践，学生空有愿望而没有实际操作能力，这样就脱离了职业教育的本意。他认为教育的本意就是在于发展人的能力，而实际能力的培养就必须手脑并用。实训课程的建设，对师资、设备、场地及企业投入等有较高的要求，高职院校可以依托校内实验室、工程中心等实训场所，对学生进行实践技能和操作技能的培养。也可以通过与企业合作，共建校外实践基地，聘请企业技术骨干指导学生实习和毕业论文，使学生的理论知识在实践中得到检验和提高，促进学生就业和进一步了解社会。在校内实践教学的基地建设中，要充分考虑课程实习、实训要求，模拟生产一线或就业岗位环境，实验要尽量减少验证性的项目，要将单个实验（训）室建设向综合化方向发展。在校外实践教学基地的建设中，要与相关企业联手，建立互利互惠的合作机制，将校外实践教学基地建成能适应专业培养目标要求，培养学生的技术应用能力和实践创新能力的实践教学基地。
能力本位教育理论范文第6篇
一、职业教育课程开发的主体
我国职业教育课程有三个层次：国家课程、地方课程和学校课程。主体自然是国家课程。在现有的关于课程开发的研究文献中，人们谈论课程开发似乎都只是在地方课程和学校课程两个层面进行，尤其是学校课程。因为国家课程的权威不容挑战，其开发权在国家相关部门或机构，对于学校来讲，课程是按照规定的目标预先编制好的，教师和学生只是按照规定的目标来接受和完成课程，他们只是被动的执行者，而不是主动的制定者、实施者，他们是被排斥在课程开发过程之外的，是缺乏课程主体性的。即使在地方课程和学校课程开发过程中，也会受制于国家政策和教育目标而表现为有限的自主性，而且，这种“有限的自主性”也只是掌握在教师那里，由教师所控制。伯恩斯坦对课程知识的选择及编码方式与社会权力分配的关系进行了研究，他认为：一个社会怎样选择、分类、分配、传递和评价它所认定的公共知识，反映了权力分配和社会控制的原则。迈克·扬也认为知识是一种社会文化的建构，课程知识的选择、组织与社会的权力结构之间存在关系。布迪厄则把课程作为文化再生产活动，侧重研究了课程知识作为文化资本的分配活动与社会不平等的阶级结构的关系。阿普尔认为，课程政策的制定过程实际上是政治权力和利益的分配过程，主要受文化——意识形态的影响。
课程开发问题实际上是一种课程政策改革问题，但由于中国长期在中央集权的课程决策体制下进行课程改革，关于课程决策的权力主要集中在中央政府，因此，关于课程决策的科学、民主与公正的问题并未被人们所关注，相反，更多的研究者和实践者甚至认为这是合理、合法的中国特色课程政策，并不存在科学、民主和公正的问题。但是，近年来，随着课程文化研究的不断深入，课程文化主体地位的逐渐回归，这些问题已经开始引起了研究者的重视。
这里要回答的是在课程实施以前谁参与了课程开发的过程。泰勒（RalphW.Tyler）认为，学生和专家的建议是课程来源的重要组成部分。要开发课程必须首先了解学生想要什么，因为学生是课程的被实施者，课程的目标最终是由学生所掌握的知识能力和态度来体现的，所以学生是课程开发过程中必不可少的参与者。塔巴的研究认为，教师的参与很重要，但教师不要过早加入，而是在教育过程中以创设特定的教—学单元为开端。心理学的研究表明，学生不是被动接受外来的刺激，而是会主动参与，所以过程模式也十分赞同学生对课程开发的参与。斯滕豪斯则明确提出教师就是研究者，所以在他看来，教师是课程开发的重要参与者。劳顿在研究中虽不赞成课程开发完全以学生的兴趣和需要为依据，但他仍然解释说，应将课程开发置于广阔的社会文化结构中，还要使其与社会生活和儿童心理发展相关联，这是不容忽视的。对于教师，劳顿认为“作为专业人员的教师”在课程开发中也需要关注哲学中提到的永久性问题和社会学中提到的我国社会现实情况之间的关系。上述分析非常清晰地表达了这样一个理念：教师和学生应该成为职业教育课程开发的主要参与者，他们的作用不容忽视。作为课程开发产品的实际用户，他们的需求状况和“消费能力”及“消费特点”，是课程开发中越来越重要的影响因素。但是，从现实的情况来看，广大的教师和学生尚未具有课程开发、决策的权力，因而只能是一种潜在的主体。
除此之外，美国著名课程理论家施瓦布（Schwab）主张，课程开发的基本方法是“审议”，审议就是在特定情境中通过对问题情境的反复权衡而作出的行动决策。他并且建议，成立以学校为基础包括校长、社区代表、教师、学生、教材专家、课程专家、心理学家和社会学家等组成的课程集体来审议课程问题。课程审议的重点应放在教师、学生、学科内容、环境四个基本要素之间的平衡。课程审议的实质就是课程参与者不断对话与交流，在课程决策和课程行动方面最终达成共识的过程。
对于职业教育课程开发，除了发挥教师和学生等的作用外，还必须充分了解和尊重企业与行业组织的意见。课程开发的最终获益者除学生外，就是企业和行业组织，他们的建议将更有助于实现职业教育与社会现实之间的“无缝对接”，真正体现课程的价值。关于这方面的研究尚未见实质性成果，但具体实践已有大量的尝试，主要是以校企合作的方式进行师资培训、人才培养规格的设定以及专业调整，在课程的开发方面也还处于探索阶段。
二、职业教育课程开发的价值取向
职业教育课程开发的主要内容，实际上是职业教育课程开发价值取向的具体体现，有什么样的价值取向，就有什么样的课程内容。而职业教育课程开发的价值取向实际上反映了课程开发者对课程制约因素及其关系的认识，是课程开发者所持有的课程文化观的体现。“课程开发者的教育哲学思想和课程理论素养在很大程度上直接决定着课程发展的水平。”
在历史上，围绕着对影响课程开发的主要因素及其关系的认识出现了许多不同的观点，这些都体现了职业教育课程开发者在内容选择上的价值取向。在实践中，“各种不同的价值取向已经开始对学校课程活动产生实际的影响，造成教师工作的迷惘”，开发者应担负起价值整合与理想重建的使命。
现代课程是在现代价值导向下建构的课程，其基本的价值是政治民主、经济质量和效率及人的自由发展，其核心价值在于教育的世俗化、个人化和理性化。在现代课程开发中存在的突出矛盾就是课程开发的个人本位价值观和社会本位价值观的争论。个人本位价值观强调以人为本，以学生的发展作为出发点和归宿，其目的是促进学生的个性和人性的自由、完善、和谐发展。社会本位价值观以社会的政治、经济、军事、文化等需要作为学校课程的出发点和归宿，它单纯以社会的需要来要求教育、开发和设计相关课程。这两种课程开发的价值观都有其理论上的贡献，也有其局限性。个人本位的局限性在于忽视个体需要的多样性，忽视需要本身的合理与不合理性，也缺乏文化传统和意识形态的支持。而且，个人本位的极度张扬会给社会带来不稳定，也不合乎当今社会发展和教育发展的主题。而社会本位的局限性在于忽视个体发展的差异性，不适应当代中国教育发展从应试教育向素质教育转型的需要。所以，有学者提出，在这些价值之间进行选择时，“我们应超越个人本位、学生本位和社会本位，以学生的主体性发展为本位。”并认为，主体性发展与课程改革的主旨是一致的，社会、课程与人的协调发展，最终要以学生的主体性发展为导向。
在职业教育课程开发中，当然要考虑社会、课程与人的协调发展问题，要突出人的价值实现，突出人与社会和谐发展。但与普通教育不同的是，职业教育课程开发的主要冲突表现在以下三个方面：（1）职教的运行是以学校为中心还是以课程为中心；（2）职教课程的重点是在教育还是培训；（3）职教课程开发模式应取学科本位还是能力本位或是人格本位。从世界范围看，职业教育的课程开发首先是“学科系统化”，在经历了“职业分析导向”和“学习理论导向”的课程开发模式后，目前正向“工作过程导向”的模式发展。我国职业教育课程开发实践也体现了这一规律。
学科本位课程是普通教育“改良型”的模式，职业教育学科课程模式的主要特点表现在理论与实践课程并列，重视文化基础知识以及实践课单独设课自成系统等方面，其优点是逻辑性、（学科）系统性强。其不足在于重理论轻实践，不能有效地培养能力；重知识的系统性，忽视知识与具体工作任务的联系；其梯形课程排列方式增加了基础理论学习的难度，也不利于理论与实践的整合。学科本位课程反映了开发者对知识与社会及其关系的一种认识。课程开发的一个重要问题，就是对学科知识进行选择、排列。“职教课程开发的关键不是弄清课程的宏观结构，而是在课程开发工作中如何使学习内容的设计与编排跳出学科体系的藩篱。”《学会生存——教育世界的今天和明天》一书指出：“传统的科学教育很少致力于把课堂知识和科学实践联系起来，在教学中不是传授假设而是检验假设，不是学习主体而是寻找主体。这种旧的课程计划很难启发科学活动中的创造性、直观、想象、激动与怀疑的态度，而观察、搜集证据归类以及证明结论的能力都不应看成只是科学家的任务。”这种关于课程实施的评价，实际上也反映出传统的学科本位课程设计对教师课程知识观的影响。
职业分析导向课程开发是建立在职业分析和工作分析基础之上的课程开发模式。在我国常见的有能力本位（CBE）模式。CBE课程开发模式的核心是能力，课程设计采用模块式方案，重视学生的能力训练，理论知识传授以必需、够用为度，教学上强调学生的主体作用。但是，CBE课程把能力看做是一系列孤立的行为，忽视了真实的职业世界中人们的操作行为的复杂性以及智力性操作中判断力所担当的重要角色。在职业学校中的实证研究都证实，由于没有理清能力组合方式与工作过程间的关系，在工作分析后的“教学分析”过程中，各校又重新回到了学科系统化的老路上。
学习理论导向的课程开发是按照学习理论确定职业教育课程结构的方法，将教育目标定位于学生认识能力、一般行为能力和个性的发展，把有效的学习过程作为主导思想进行课程开发的模式，主要有“宽基础活模块”和“多元整合”课程开发模式。
教育部在《职业院校技能型紧缺人才培养培训指导方案》中提出，职业教育课程开发要在一定程度上与工作过程相联系，让学生获得一种全面、和谐、切实有效和有用的教育要求，是我国技术发展和职业教育发展的必然结果。这就是工作过程导向的课程开发。职业教育的理论与实践表明：“现代职业教育的课程开发应当建立在整体的、过程导向的职业分析基础之上，并符合职业发展的心理规律，是将职业分析、工作分析、行为结构分析、企业生产（或经营）过程分析、职业资格分析、个人发展目标和教学分析等结合在一起的综合性过程。”对德国“双元制”课程开发模式的研究发现，课程模式的发展不仅是一种课程组织方式的变革，而且在本质上体现的是一种更深的课程价值观的变革。
三、职业教育课程开发的文化基础
课程是教育传承文化、发展和创新文化的重要载体和形式，课程开发如果得不到文化传统的支持，则表明这种课程不适合当下的社会发展，不能满足学习者对知识、信念、能力等的需要。简单地讲，可能无法实现学习者全面发展的目标。所以，职业教育课程开发是否体现了学习者的诉求，是否照顾到了学习者的个性、价值观、学习方法和学习技能等，是课程开发有效性的一个重要的文化基础。
职业院校学生在年龄特征方面或许与普通院校学生没有太大的差异，但受职业学校文化的影响，职业院校学生会在个性发展、价值观，尤其是学习方法和学习技能以及生活经验等方面表现出自己的特点。比如在以就业为导向的指导思想引领下，形成了职业教育开放办学、产学结合的人才培养模式。在学生的价值观中已普遍形成了“能力本位、就业第一”的倾向，而这又在更深层次上影响了学生对课程的选择以及对课程知识价值的判断，职业教育被视为是“实用的”教育，任何不具实用性质的知识、观念，甚至技术，都会遭到学生的拒绝。职业院校学生的学习方法自然会体现“产学结合”“工学交替”以及“合作教育”的思想。从国外合作教育的实践来看，这种教育模式是用来增强学生社会适应性的一种方式，在帮助提高就业竞争力方面是卓有成效的；从国内的实践来看，产学合作教育不仅是近年来职业教育理论研究的热点之一，而且是职业教育教学与课程改革的重大实践和实现就业目标的最有效措施。这些都会对职业院校文化的形成产生影响，尤其是对职业教育课程文化特性的形成具有相当重要的作用。
能力本位教育理论范文第7篇
初等教育音乐教学五环四步能力本位实践反思五环四步能力本位教学模式是重庆中澳职业培训教育项目的重要成果之一，五环四步中的五环指的是能力教学反思，能力发展鉴定，能力教学训练，基础能力诊断以及能力发展动员；四步指的是学生能力发展训练按照明确任务，小组行动，展示成果，以及多元评价的步骤依此站靠。教学模式是组成作业和课程，选择教学材料，提示教室活动的一种计划和规范。
一、五环四步能力本位教学模式的主要内容
五环四步能力本位教学模式有三种显著的特点，首先是必须要有分组这个环节；第二点是老师的讲课时间不成超过三分之一，学生活动时间要比三分之二要多；第三点是学前要诊断学生的基础能力，学后要对学生的发展水平进行鉴定。
能力本位教育中的能力是人在实践活动中的综合素质的表现，是一种受到自身素质引导的驾驭活动的能力，具体的能力表现在学生为社会创造财富的能力，实践创新能力，专业技能以及一般的社会活动能力。
五环四步能力本位教学模式的优点有以下几点，首先是发挥了群体的力量，体现了群策群力的优势，在音乐教学上，高职学生大部分基础薄弱，学习习惯不好，如果能在小组中进行学习，就能提高学习兴趣；还有就是小“五环”能够让老师能紧抓时间，把问题细分化，任务明确化，有利于让教学课堂井然有序；这种教学模式在教学中相互出题，轮换评定题目，让学生能调动学习积极性，更好地学好知识；学生和老师的互动多了，学生的学习情况如何，老师就能比较清楚，能更科学地进行教学计划的制定。
五环四步能力本位教学模式体现了做学合一，以学生为中心，能力本位，需求导向的先进职业教育教学思想，贴近新课改的教学为主导，学生学习为主体，师生互动共同发展的理念。
二、初等教育专业音乐的乐理知识教学
高等职业学校的基础初等教育专业音乐教学主要内容是从试唱击奏（简谱）训练，音乐鉴赏，教学实践的主要内容入手。
初等教育专业音乐教学中的乐理知识教学是音乐教学的公共基础课，是一门讲授音乐理论基础知识的音乐理论科目，学好音乐乐理知识，对理解和学习音乐课程的后续知识有重要作用。音乐乐理是表现音乐，理解音乐以及学习音乐必不可少的学习内容。其具体内容包括简谱的记谱法、识谱法、音程、和弦、调式调性的构成等。在高职教学过程当中要注意学生的基础，大部分高职学生来自农村，音乐基础较差，因此课程讲授的时候一定要注意浅显易懂，尽量激发学生的兴趣，依据五环四步能力本位教学模式进行科学教学，减少学生对音乐学习的恐惧感。
在乐理知识的小学过程中，要理论联系实践，比如在学习乐谱理论知识的同时，结合视唱练耳过程中的感性材料进行验证，这样的教学能够让学生对两种知识的学习相得益彰，相互配合，得到更好的学习效果。学习音乐基础乐理知识是培养学生创造能力，培养学生音乐思维，让学生获得基本的音乐听觉能力的重要基础。
三、初等教育专业音乐的视唱练耳教学探析
视唱练耳是初等教育专业音乐课程的基础技能训练课程，视唱练耳教学通过让学生学习音乐技能，并运用学会的音乐技能去理解音乐，欣赏音乐，感知音乐，爱人那个学生得到音乐的美的陶冶，从而提高学生的综合素质。
在视唱练耳课程的学习当中，根据五环四步能力本位教学模式，可以对学生进行分组练习，选用简单的简谱歌曲培养学生对音乐的感受能力，让学生面对小组的同学进行视唱练耳练习，指导学生掌握稳定的拍击节奏以及拍击速度，掌握音乐的节奏感，在视唱练耳教学教育学生音乐运用技能的同时激发学生的学习热情以及学习兴趣，尽可能让学生掌握歌唱的基础，提高学生对音乐的审美以及鉴赏能力。
关于音乐节奏的练习，学习内容主要是让学生掌握一般的音乐节奏（附点音符，休止符，单纯音符等）的认识和表现，通过让学生分组练唱和拍击，让学生体会节奏的长短的差异，感受节奏长短的表现力，最终让学生懂得如何把握节奏的长短，增强学生的节奏感。在分组练习的过程中，可以让他们进行多声部节奏的齐奏，通过相互的配合，增进学生配合的默契，逐渐训练和培养，为学生往后进行节奏复杂的合奏以及合唱打下基础。根据五环四步能力本位教学模式进行音乐教学，既能激发学生的兴趣，又能在音乐教学中有更好的教学效果。
四、初等教育专业音乐课的音乐欣赏教学探析
初等教育专业课的音乐欣赏部分是提升学生音乐鉴赏能力的重要培养课程。在音乐欣赏课程当中，要让学生学会聆听音乐，从本质上提高学生对音乐的感受能力，通过强调音乐中的音色、强弱、节奏和旋律等引导学生对音乐的感知和认识。还有要进行音乐体验的学习，音乐不像数理化，是一种理性的逻辑分析，音乐是一种感性的表现和感性的理解，在欣赏音乐的时候不需要想的太复杂，尽量让学生自己放松心情去感受，不要讲授太多，增加学生的学习压力，引导学生根据自己的内心去感受音乐真正表现的感觉。音乐欣赏的第三个需要提到的方面就是要让学生学会去理解。音乐是人类的一种人文活动，从远古开始，都是源于人类的活动的，因此音乐和人类的生产生活息息相关，因此要教育学生在欣赏音乐的时候，结合音乐创作的时代背景，历史背景以及社会背景等人文环境，发挥自身的想象能力，体会音乐所传达的情感，鼓励学生小组发言，大胆阐述对音乐的感受和理解。
五、教育专业音乐课的实践能力培养探析
结合五环四步能力本位教学模式，实践活动在音乐教学当中也是必不可少的。老师以及学校要给学生参加各种音乐活动的机会，比如鼓励学生参加各级的文艺晚会，歌唱比赛，延长比赛以及一些音乐演出。
总之，根据五环四步能力本位教学，能够更好地贯彻高职初等教育专业音乐教学内容，提高教学效果。
参考文献：
能力本位教育理论范文第8篇
职业教育必须适应国家的需求，同时满足人民、市场和社会的需求。“光有劳动意愿和劳动技能，还不是合格的社会人，更多地可能只是生物人或沦为工具人。只有正确认识到人的本质、人的社会特性与意义和责任，即具有公民意识，劳动者才有可能为社会主义劳动积极创造。”“无论何时，人类占优势的职业就是生活——就是智力和道德的生长。”职业教育中，职业知识是基础，职业能力是关键，而素质与人格则是根本，三者是统一的。我们所希望的职业教育，正是知识、能力、素质和人格本位教育的完善和统一。这是我所认识的职业教育。那么在课程改革中又应该如何呢？
2世界职业教育本位观对专业课程的改革探索的启示
职业教育是一种适应生存和生活的教育，也是一种适应人生命发展的教育。职业教育课程主要有基础课程、专业课程以及素质教育课程三类。其中基础课程与素质教育课程一般采用传统教育方式；而专业课程采用传统教育方式有它的难处，而且也不利于学生的职业生涯发展。专业课程改革一直是职业教育的重点和难点。在多种课程改革中工学结合、理实一体化相对应用比较广泛，同时也需要继续完善。那世界职业教育本位观给专业课程改革有什么提示呢？专业课程从注重理论知识到与注重实际操作技能相结合的特点可以看出，知识本位与能力本位的相辅相成，而素质和人格在专业课程中是否也应占据一席呢？我们的专业课程是否应该将职业知识、能力、素质和人格本位进行一次整合呢？那就在现今的专业一体化课程中寻找突破，实现专业课程真正的一体化教学。
3一体化课程改革要点
3.1培养人格和素质本位
在一体化课程改革中，培养学生对问题的分析思路和方法，以及解决问题的能力。在专业课程中，学生遇到问题并解决问题的过程，就是学生人格和素质在校锻炼的最好机会。在一体化课程教学中，合理的考评可以提升学生对学习的需求。将人格和素质的一些项目，融入学生成绩考评，使学生体会和接受自身人格和素质的成长。
3.2认真把握能力本位
能力本位是一体化课程教学的关键。想要强化学生综合素质，没有问题的产生和解决问题的过程是不能成熟的。而问题的产生常常出现在能力的成长锻炼中。实践操作技能、沟通技能、学习技能等在一体化课程教学中，是能够进行的。而对问题深浅的把握却没有非常的清醒，什么样的问题学生可以自行解决；什么样的问题需要同学相互帮助解决；又有什么问题必须通过指导教师才能解决；那会不会出现连指导教师也当场解决不了的细节问题呢？所有问题都应该允许出现，同时教师应该做好对这类问题分类，将学生对解决问题的效果进行评价和评估，这样会得到意想不到的效果。而这对教师自身素质的提高也是相当有益的。想要对问题分类，那必须有合适的问题存在。职业知识中就可以提炼这样的若干问题。
3.3踏实掌握知识本位
知识本位是一体化课程教学的基础。知识是原理，在一定时间或者很长时间，甚至永远都是不会有大的变化。掌握知识的重难点固然重要，同时能掌握知识点在能力训练培养中，所能引出的合理的问题分析和解决方案更为难得。一体化课程中，知识原理的东西变化不大，而它所能带给我们在实际操作和技能训练等各项能力培养中，产生出来的问题，又是如此的变化巨大。这就是理论知识在实践中产生出来的各种问题。学生通过对这类问题的探索能真正发挥个人人格优势，主动学习，找到自身素质提高的方法。
3.4职业知识、职业能力、素质和人格本位的统一
知识、能力、素质和人格本身对人的要求就是一体的，作为一体化课程改革，更应该注重它们的统一和相辅相成。在课程设计和教学方法中，尽可能根据专业课程特点制定出合理评价指标。有了合理的评价指标，才能让人看到知识、能力、素质和人格都是一样重要的。
3.5一体化课程改革的深化探索和发展